INDICATIVOS SOBRE OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

INDICATORS OF LEARNING OPPORTUNITIES FOR ETHNIC-RACIAL RELATIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

INDICADORES SOBRE OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA LAS RELACIONES ÉTNICO-RACIALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

RESUMO

Este artigo investiga os indicativos das oportunidades de aprendizagem relacionadas à educação para as relações étnico-raciais na Educação Infantil de Belo Horizonte. Com base em observações realizadas em 400 turmas da rede pública e conveniada, constatou-se a predominância de práticas pedagógicas que não incorporam estratégias antirracistas. A partir dos novos estudos da infância, da sociologia da educação e das teorias das relações raciais, o estudo aponta lacunas tanto na formação docente quanto na materialização de práticas pedagógicas inclusivas. Os resultados demonstram que, embora materiais didáticos sobre diversidade racial sejam disponibilizados para as escolas por meio de programas governamentais, sua utilização em sala de aula é incipiente. Diante desse cenário, reforça-se a necessidade de acompanhamento da Lei nº 10.639, de 2003, posteriormente alterada pela Lei nº 11.645, de 2008, garantindo a presença e o uso de recursos que contemplem a diversidade racial no cotidiano escolar, condição fundamental para a promoção da equidade racial desde a primeira infância.

Palavras-chave
Relações raciais; Educação Infantil; Direitos de aprendizagem

ABSTRACT

This article investigates indicators of learning opportunities related to education for ethnic-racial relations in early childhood education in Belo Horizonte, Brazil. Based on observations conducted in 400 classes across public and partner schools, the study found a predominance of pedagogical practices that do not incorporate antiracist strategies. Drawing from new childhood studies, the sociology of education, and racial relations theories, the research highlights gaps both in teacher training and in the implementation of inclusive pedagogical practices. The findings show that, although educational materials addressing racial diversity are made available to schools through government programs, their actual use in classrooms remains limited. In light of this scenario, the study emphasizes the need to monitor the implementation of Law 10.639/2003, later amended by Law 11.645/2008, to ensure the presence and use of resources that reflect racial diversity in everyday school life—an essential condition for promoting racial equity from early childhood.

Keywords
Racial relations; Early childhood education; Learning rights

RESUMEN

Este artículo investiga los indicios de oportunidades de aprendizaje relacionadas con la educación para las relaciones étnico-raciales en la Educación Infantil en Belo Horizonte, Brasil. A partir de observaciones realizadas en 400 clases de escuelas públicas y conveniadas, se constató la predominancia de prácticas pedagógicas que no incorporan estrategias antirracistas. Basándose en los nuevos estudios de la infancia, la sociología de la educación y las teorías sobre las relaciones raciales, el estudio señala lagunas tanto en la formación docente como en la materialización de prácticas pedagógicas inclusivas. Los resultados muestran que, aunque se distribuyen materiales didácticos sobre diversidad racial a las escuelas a través de programas gubernamentales, su utilización en el aula es aún incipiente. Ante este escenario, se refuerza la necesidad de seguimiento de la Ley 10.639/2003, posteriormente modificada por la Ley 11.645/2008, garantizando la presencia y el uso de recursos que contemplen la diversidad racial en el cotidiano escolar, condición fundamental para la promoción de la equidad racial desde la primera infancia.

Palabras clave
Relaciones raciales; Educación infantil; Derechos de aprendizaje

Introdução

Uma educação socialmente referenciada e de qualidade social pressupõe, dentre outros aspectos, atenção para que as diferenças não se tornem desigualdades. Na Educação Infantil, em que as oportunidades de aprendizagem das crianças estão fortemente relacionadas à visão de mundo de seus interlocutores adultos, é necessária uma atenção ainda maior para que, na prática docente, não sejam reproduzidas situações que contribuam para a manutenção dessa desigualdade, em especial aquelas que contribuam para a perpetuação do racismo.

Em 2021, por meio de uma parceria com o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social da Universidade de São Paulo (LEPES), foi realizada uma pesquisa inédita na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH), estado de Minas Gerais, abrangendo instituições públicas e parceiras. No período de novembro a dezembro, foram visitadas 400 turmas da Educação Infantil, com o objetivo de avaliar, a partir de indicadores internacionais, a qualidade do atendimento educacional no município. Utilizando uma metodologia que incluiu observações em sala de aula e entrevistas com professoras¹ e gestores, foi possível produzir um diagnóstico relevante sobre a educação pública na cidade. Intencionou-se que os dados coletados subsidiassem a formulação de políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da Educação Infantil, especialmente para o público de 2 a 5 anos, foco principal do estudo.

A pesquisa em Belo Horizonte envolveu tanto instituições da rede própria quanto creches conveniadas, chamadas de rede parceira, que firmaram contrato com o município por meio de chamamento público ou credenciamento, conforme as diretrizes da Resolução nº 001/2015 do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte.

Naquele ano, a RME-BH era composta por 321 escolas próprias: 145 Escolas Municipais de Educação Infantil e 176 Escolas Municipais de Ensino Fundamental, das quais 84 também ofereciam atendimento à Educação Infantil. A rede parceira somava 216 instituições. Juntas, as redes própria e parceira totalizavam 445 instituições públicas de Educação Infantil.

Diante desse amplo universo investigado e da relevância dos dados obtidos, os resultados da pesquisa oferecem subsídios importantes para reflexões mais aprofundadas sobre aspectos específicos do cotidiano educacional. O presente artigo apresenta parte dos resultados de um estudo sobre a qualidade da Educação Infantil no município de Belo Horizonte, vinculado ao supracitado Estudo Nacional sobre a Qualidade da Educação Infantil.

No relatório geral da pesquisa que fundamenta este artigo (Nonato; Braga, 2022), observamos que as práticas pedagógicas indicam a presença de cuidado, atenção e afetividade no cotidiano das salas de aula, sendo raras as situações em que foram identificadas práticas incompatíveis com as orientações institucionais. Destacamos, contudo, que persiste o desafio de desenvolver um trabalho pedagógico que considere e valorize a diversidade. Diversidade entendida aqui como mais do que o conjunto das diferenças, como salienta Nilma Gomes (2007), pois se refere à construção histórica, política, social e cultural das diferenças, nesse sentido intimamente ligada às relações de poder e aos processos de dominação e colonização. Nesse sentido, o conceito de diversidade (biológica e cultural) está enredado na construção das identidades, contexto das desigualdades, mas também das lutas e resistências sociais. Dessa maneira, olhar para a diversidade é compreender que as condições sociais (classe, local de moradia), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e os pertencimentos identitários (raça, gênero) alteram significativamente os modos e experiências de vida.

Nesse âmbito, insere-se a educação para as relações étnico-raciais, que, além de ser essencial para a construção da identidade racial das crianças negras, contribui para o enfrentamento das desigualdades raciais. Tal perspectiva demanda uma compreensão da identidade negra como construção histórica, social e cultural, marcada por relações de poder que atravessam os corpos e as subjetividades desde a infância. Nilma Lino Gomes (2015) nos convida a pensar que a identidade negra se forma num processo constante de mediações e interações sociais, políticas e culturais, sendo atravessada por interdições simbólicas, estéticas e políticas que, frequentemente, subordinam corpos negros às normas da branquitude. Assim, a escola não pode se furtar a reconhecer seu papel nesse processo. Afinal, é na tessitura das interações cotidianas que se fabricam ou, por vezes, desconstroem-se os estigmas, as inferiorizações e os silenciamentos que acompanham historicamente as crianças negras.

A reflexão acerca das relações raciais nos convoca também a refletir sobre o racismo. Cabe ressaltar que o racismo é um sistema que classifica e hierarquiza as pessoas com base em características físicas, como cor da pele, traços faciais e textura do cabelo, estando profundamente ligado à crença na superioridade branca, crença que, ao longo da história, buscou justificar e naturalizar as desigualdades entre os grupos humanos. Essa hierarquia, contudo, não é natural: foi social e historicamente construída para sustentar relações de dominação e exclusão.

No Brasil, as características fenotípicas (como o tipo de cabelo, o formato dos lábios e, sobretudo, a cor da pele) foram transformadas, no processo de construção social e cultural da nação, em marcadores hierarquizados de valor e pertencimento, convertendo-se na principal base do preconceito racial. Nesse contexto, os sujeitos potencialmente mais expostos ao racismo são, como indica o autor Oracy Nogueira (2007), aqueles de pele mais escura.

Dessa maneira, o racismo pode ser entendido como um sistema de opressão e produção sistemática de discriminações e desigualdades; baseia-se na crença na existência de raças superiores e inferiores (intelectualmente, culturalmente e socialmente) e distribui, de modo assimétrico, privilégios e desvantagens.

Oracy Nogueira (2007), em suas pesquisas realizadas na década de 1950, já afirmava que o racismo brasileiro se caracteriza como um “racismo de marca”, ou seja, manifesta-se de forma mais intensa quanto mais negro for o corpo do indivíduo. Ser negro ou negra no Brasil implica experienciar uma realidade profundamente marcada por desigualdades no acesso à educação, ao trabalho, à saúde e aos bens culturais.

A presença do racismo nas instituições educativas se revela não apenas nas ausências, como a escassez de representações positivas da população negra nos materiais didáticos, mas também nas presenças distorcidas, como os estereótipos que associam cor e comportamento, competência e pertencimento. A esse respeito, Nilma Gomes e Shirley Miranda (2014) destacam como a branquitude opera silenciosamente como norma reguladora, moldando o corpo negro segundo padrões eurocentrados de beleza, comportamento e valor. Desnaturalizar esses padrões, sobretudo no contexto da Educação Infantil, implica promover experiências pedagógicas que reconheçam e valorizem a corporeidade negra em sua potência estética, simbólica e política. Ademais, é importante também apontar a necessidade do debate acerca das relações raciais para as crianças não negras, haja vista que, comumente, os corpos das crianças negras tendem a ser os únicos a serem racializados. Ressaltamos, contudo, o quanto é fundamental que, nas dinâmicas das relações, pessoas negras e não negras reflitam e se reconheçam em suas identidades. Romper com a lógica que racializa apenas o corpo negro é fundamental para construir uma educação antirracista de fato. É preciso, portanto, educar para a diferença e para o enfrentamento das desigualdades que estruturam as experiências escolares desde a infância. Nesse contexto, e com base na defesa de uma educação antirracista, buscamos analisar como têm se constituído as oportunidades de aprendizagem voltadas à educação étnico-racial na Educação Infantil de Belo Horizonte.

O artigo está dividido em quatro partes, além desta introdução. Na primeira parte apresenta-se uma breve exposição sobre os estudos da infância; na segunda, faz-se uma discussão sobre a infância no Brasil e suas interfaces com as questões raciais. Em seguida, é apresentado o percurso metodológico da investigação. Na terceira seção, são analisados os dados sobre oportunidades de aprendizagem para as relações étnico-raciais na Educação Infantil. Por fim, nas considerações finais, são retomadas as questões sinalizadas no decorrer do artigo, bem como são discutidos as contribuições e os limites deste trabalho.

Entrelaçamentos entre Infância e Raça no Brasil

Nas últimas décadas do século XX e nas primeiras do XXI, a infância (res)surgiu como questão de interesse no âmbito de organizações multilaterais (ONU, 1989), políticas públicas setoriais (James; James, 2004) e redes internacionais de pesquisa (Qvortrup et al., 1994). Ainda que estudos sobre crianças tenham curso em diferentes áreas, como a medicina pediátrica, a pedagogia, a psicologia e mesmo a sociologia (cf. A educação moral de E. Durkheim²) desde o século XIX, as transformações societárias nos anos de 1950 e 1960 fizeram emergir novos objetos de investigação – e novos agentes investigadores –, como as mulheres, os negros, as pessoas LGBTQIA+ e outros grupos até então invisibilizados. Embora as crianças “não tenham nenhum representante entre os sociólogos” (Corsaro, 2011, p. 18), os novos olhares do campo possibilitaram um reenquadramento infantil (Thorne, 1987 apud Corsaro, 2011).

Em diferentes países, como Estados Unidos da América (Montandon, 2001), França (Sirota, 2001), Reino Unido (Jenks, 1996), Portugal (Pinto, 1997), entre outros, os chamados novos estudos da infância convergem em uma compreensão das crianças como sujeitos ativos, que se apropriam, interpretam e significam a realidade, sendo seus coprodutores (Qvortrup, 2011). Ou seja, ainda que com diferentes correntes e paradigmas (Sarmento, 2009), esses estudos se aproximam na crítica aos modelos clássicos de socialização, nos quais se pressupunha que a sociedade, unilateralmente, conformava a subjetividade das crianças, preparando-as para a inserção no mundo adulto, em um sentido prospectivo (Mollo-Bouvier, 2005).

Outro ponto de aproximação dos novos estudos da infância diz respeito à compreensão da infância como forma estrutural da sociedade. Isto é, ela é uma parte permanente da estrutura social, embora seus significados e características variem no tempo e no espaço, e seus membros – as crianças – sejam sempre transitórios (Qvortrup, 2011). Como forma estrutural, a infância é perpassada por outras categorias sociológicas como o gênero, a classe social e a raça.

A infância não é um bloco unido. Tanto os estudos históricos quanto os comparativos sensibilizam-nos a esta variabilidade, mas isto é apenas o começo. Crianças estão sujeitas a todos os modos de estratificação verticais e horizontais que ainda marcam as identidades e as oportunidades de vida na sociedade moderna, e, em razão da sua posição de impotência relativa, talvez até mais do que outros. Sua diversidade em termos de classe social, gênero, etnia, estado de saúde, nacionalidade, e assim por diante, é ao mesmo tempo complexa e infinita (Jenks, 2004, p. 5).

Dito de outro modo, o ser criança não é uma condição natural e universal. Antes, uma menina negra e pobre no interior do Brasil, por exemplo, vive uma infância diferente de outra, branca, de classe média e residente em algum país da Europa Ocidental.

No Brasil, os novos estudos sobre a infância também ganham força nas últimas décadas do século XX (Abramowicz; Oliveira, 2010) e nas primeiras do XXI (Evangelista; Marchi, 2022), convergindo na crítica às noções clássicas de socialização (Santos, 2020). No esteio das mudanças normativas do país como com o estabelecimento de um sistema de proteção integral (cf. art. 227 da Constituição Federal de 1988 e Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990) e a consolidação do direito à educação [nas sucessivas transformações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996], diferentes pesquisas abrangendo os mais diversos temas tiveram curso no país, e dialogando com diferentes campos como a filosofia, a antropologia, a história, a psicologia, a pedagogia e outros (Sarmento; Gouvea, 2009).

A questão dos atravessamentos sociológicos à infância (gênero, raça e classe) também está presente em estudos brasileiros (Gomes, 2009; Kramer, 1982; Martins, 2009). A maioria desses trabalhos se enquadraria no que Corsaro (2011) denominou pesquisas de ampla escala, que buscam perceber as questões da infância como macrofenômenos no conjunto da sociedade. Fúlvia Rosemberg (2014), por exemplo, abordou as tensões entre a diversidade e a igualdade nas relações raciais na Educação Infantil. Para a autora, o racismo institucional tem-se mantido pelas chamadas políticas universalistas que não conseguiram alcançar equidade no país, permanecendo o acesso aos serviços públicos educacionais para a primeira infância bastante desigual no que se refere aos públicos racialmente distintos.

Os estudos de nível macro, que articulam a infância como categoria geracional a outras dimensões sociais estruturantes, trazem contribuições para a compreensão da infância como forma estrutural da sociedade. Porém, concordamos com Brito (2018, p. 88), quando discute a valorização da diversidade racial, que, complementarmente às pesquisas de macrofenômenos, seja pertinente também investigar práticas com as crianças e das crianças, “capazes de promover a valorização da diversidade racial como estratégia de combate ao racismo na sociedade e na escola, de modo a impulsionar estratégias visando ao enfrentamento da desigualdade social, que tem como uma de suas características estruturais o pertencimento racial”. Em outras palavras, são necessárias, no campo brasileiro dos novos estudos da infância, mais investigações que levem em conta as crianças como sujeitos ativos no processo de reprodução interpretativa da sociedade, e de como elas afetam e são afetadas pelas múltiplas relações e atravessamentos sociológicos de maneira geral, e das relações étnico-raciais de maneira específica.

Este trabalho se insere nessa dimensão, ao se propor analisar algumas práticas relacionadas às questões étnico-raciais em turmas de creches e pré-escolas, públicas e conveniadas, de Belo Horizonte, e a formação de suas professoras e diretoras sobre o assunto no ano de 2021. O objetivo do estudo foi identificar, em ambientes institucionais educacionais dedicados à primeira infância, oportunidades de aprendizagem que valorizassem a diversidade racial, com vistas à construção de uma sociedade etnicamente mais justa, livre de preconceitos e discriminação. Também buscou-se verificar como essa questão se insere nas demandas de formação de docentes e da gestão escolar. Os pressupostos teóricos que fundamentam a discussão são tomados de empréstimo do campo dos novos estudos da infância, em diálogo com a sociologia da educação e a literatura sobre relações étnico-raciais a partir da Teoria Crítica da Raça, de modo a transformar as bases sociais por meio de uma perspectiva interdisciplinar e antirracista (Ferreira; Queiroz, 2018).

Nos grandes centros urbanos brasileiros, não é possível a discussão sobre infância(s) sem nos remetermos aos processos educativos vivenciados nessa fase da vida e, mais especificamente, ao trabalho desenvolvido junto às crianças na Educação Infantil. Conforme a LDB, art. 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade

(Brasil, 1996).

Isso implica oportunizar às crianças aprendizagens em diferentes dimensões, nas quais se incluem as relações raciais. A disponibilização de materiais, dentre os quais se têm os livros paradidáticos, torna-se de grande relevância, tendo em vista que pesquisas indicam (Souza, 2024) que a literatura infantil afro-brasileira, ao abordar a história e a cultura negra, não apenas enriquece o repertório literário nacional como também oferece caminhos concretos para efetivar as determinações da legislação antirracista na educação.

Nossa reflexão sobre raça parte de uma perspectiva sociológica (e não biológica). Assim, raça é entendida como uma construção social que marca, de forma estrutural e estruturante, as sociedades latino-americanas, em especial a brasileira. O termo raça é uma “categoria social de dominação e de exclusão” (Guimarães, 2003, p. 4), uma vez que somos socializados/as naturalizando as hierarquizações que fazemos entre negros/as e brancos/as nas diferentes relações sociais que desenvolvemos. Isto é, raça atualmente se refere a algo que “orienta e ordena o discurso sobre a vida social” (ibidem, p. 4).

Kabengele Munanga (2004) tem interessantes estudos sobre definições contemporâneas do conceito de “raça social”, mas essa não é uma discussão iniciada somente agora, no século XXI. Charles Wagley, já em 1963, discute sobre a hierarquização com base em características fenotípicas, o que, de certa forma, apresenta uma referência indireta sobre essencialismos raciais, enquanto fenômeno antigo no Brasil. Cabe, porém, enfatizar que outro uso do termo raça, na contemporaneidade, parte, principalmente, dos movimentos negros, que buscaram ressignificar o uso do termo, buscando, assim, sair de uma perspectiva de estigma para a dimensão do pertencimento coletivo. Tal termo passa, então, a representar um marcador positivo de identidades individuais e coletivas de negros e negras no Brasil; ser negro/a significaria, então, sentir-se parte de uma coletividade.

Rodrigo de Jesus e Juliana Reis (2014) salientam que, embora o conceito de raça não tenha pertinência biológica alguma, continua a ser utilizado enquanto construção social e cultural, como instrumento de exclusão e opressão. No Brasil, as características fenotípicas (tipo de cabelo, formato dos lábios, mas, especialmente, a cor da pele) têm sido usadas no âmbito da construção social e cultural, de forma hierarquizada, transformando-se na principal fonte de preconceito. Nesse sentido, podemos dizer que os sujeitos potencialmente mais expostos ao racismo, como salientam os autores, são aqueles de pele mais preta.

Como já ressaltado, o racismo opera a partir de uma estrutura histórica e social que organiza as relações de poder no Brasil, definindo quem tem acesso a direitos, oportunidades e reconhecimento. Ele não se manifesta apenas em atos individuais de discriminação, mas se enraíza em instituições, práticas e discursos que naturalizam a desigualdade racial, embora ainda se tenha presente uma representação social sobre a democracia racial (Munanga; Gomes, 2004; 2006; Paixão; Carvano, 2008). Mas, como tais dimensões reverberam na Educação Infantil?

Anete Abramowicz e Fabiana Oliveira (2010), em pesquisa realizada na Educação Infantil, evidenciaram que quanto mais clara a pele, mais diferenciado e afetivo o tratamento com as crianças. A justificativa era que as crianças negras suavam muito. Tratamentos diferenciados, mas involuntários, sem perceber, não propositais.

Situações que revelam o racismo estrutural são também observadas no estudo de Flavio Santiago (2020), no qual evidencia diversos elementos sobre as percepções do que é ser uma criança negra e os modos como meninos e meninas negras vão se estabelecendo no mundo a partir das marcas do racismo e da falta de representatividade. E, a partir disso, destaca como as crianças reproduzem as hierarquias pautadas na ordem patriarcal e racista, bem como a existência de práticas pedagógicas sexistas-racistas na creche.

Articulando as ponderações dos autores, é possível afirmar que o racismo prejudica as crianças negras de forma estrutural e subjetiva desde a infância, afetando tanto sua autoestima quanto suas possibilidades de pertencimento e aprendizagem. A literatura da área da infância e das relações raciais tem evidenciado que o racismo não se restringe a atos explícitos de preconceito, mas se expressa por meio de gestos sutis, invisibilizações e práticas naturalizadas, como a ausência de representações positivas de crianças negras nos materiais pedagógicos, nos livros e nos brinquedos.

A construção de uma identidade positiva – entendida, aqui, como uma construção social que cada um de nós vai fazendo a partir das relações que estabelecemos com o mundo e com os outros –, no contexto da infância negra, passa necessariamente pelo reconhecimento, valorização e visibilização de suas histórias, saberes e corporeidades. Crianças negras, desde muito cedo, vivenciam experiências de exclusão que silenciam ou deformam suas formas de ser e estar no mundo. Por isso, práticas pedagógicas intencionais, que afirmem a negritude de maneira positiva, são essenciais para romper com o ciclo de apagamento e inferiorização.

Por fim, em consonância com o debate da identidade positiva, apontamos também a dimensão do reconhecimento. Falar sobre reconhecimento na Educação Infantil implica falar sobre justiça social, pertencimento e equidade. O reconhecimento, como aponta Axel Honneth (2003), é um elemento estruturante das relações sociais e da formação da identidade. No caso das crianças negras, isso significa garantir que sua existência seja valorizada em sua totalidade, com seus modos de viver, de brincar, de aprender e de sentir. No ambiente escolar, o reconhecimento passa pela escuta atenta, pela valorização de suas histórias e pela presença de referências positivas. Em que medida tais elementos se fazem presentes nas oportunidades de aprendizagem voltadas à educação étnico-racial na Educação Infantil de Belo Horizonte?

Aspectos Metodológicos da Pesquisa Realizada

O estudo pautou-se em observações referenciadas pela Escala de Avaliação de Ambientes de Aprendizagem dedicados à Primeira Infância (EAPI)³. Essa escala é uma adaptação do Measuring Early Learning Environment, criado pela Early Childhood Development Measures (ECD), adequado ao contexto brasileiro pelo LEPES, Universidade de São Paulo, especialmente no que se refere à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A adaptação e validação tiveram como agência financiadora a Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal (Nonato; Braga, 2022).

Para a realização do estudo, em Belo Horizonte, sob coordenação de docentes de duas universidades de Minas Gerais, foram recrutados aplicadores do instrumento com formação (já concluída e/ou em curso) nas áreas de ciências humanas e sociais, preferencialmente licenciatura, e que tivessem interesse nessa temática. As informações sobre o processo seletivo foram divulgadas principalmente pelas redes sociais da inteligência local, bem como por meio de e-mails institucionais de origem.

Cabe ressaltar que o contexto de realização do treinamento foi desafiador, tendo em vista que a pandemia ainda estava em curso. No entanto, foram tomadas todas as medidas cabíveis e recomendadas por órgãos de saúde, como uso de máscaras, álcool, distanciamento físico mínimo, entre outros. A formação e capacitação para o uso da EAPI tiveram curso no prédio da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, sendo realizado exame de certificação de conhecimentos ao encerramento da capacitação. Os aprovados puderam, então, exercer a função de aplicador de campo. O pagamento aos pesquisadores de campo foi calculado em função da quantidade de visitas realizadas.

De posse do certificado de aprovação no exame, a inteligência local organizou, junto às escolas, o calendário de visitas para as observações e entrevistas. A cada aplicador, foram designadas escolas e turmas, bem como as datas e horários previamente acordados, garantindo que se tratasse de um dia regular de atividades, com o(a) professor(a) regente. O número de entrevistas de diretores(as) foi menor que o número de visitas, tendo em vista que a unidade de análise eram as turmas. Por vezes, foram sorteadas turmas de uma mesma escola, sendo desnecessária uma segunda entrevista para o(a) mesmo(a) gestor(a). Além disso, em algumas instituições, não havia cargo ou função de diretor(a) de escola – como em algumas entidades mantenedoras de escolas da rede parceira. Nesses casos, foi localizado o(a) profissional cujas responsabilidades fossem equivalentes (ou as mais próximas do perfil de atribuições) ao ocupante do cargo de diretor(a), presente em todas as escolas da rede própria. No total, os dados foram coletados por meio de observação sistemática em 400 turmas, sendo 270 da rede própria de Belo Horizonte e 130 turmas conveniadas.

Os aplicadores receberam orientações para observar as interações entre professor(a) e crianças sob a perspectiva do cuidar e do educar, durante três horas e meia de um dia comum de atividades, junto à(ao) docente regente da turma. A observação abrangia desde a chegada das crianças à instituição (incluindo as ruas de seu entorno) até os momentos de brincadeiras, recreio, alimentação e descanso/sono. Para reduzir ao máximo qualquer interferência na rotina do grupo, os pesquisadores de campo foram instruídos a permanecer em um ponto discreto da sala, preferencialmente ao fundo ou em um canto, de onde pudessem visualizar todo o ambiente. Caso as crianças se deslocassem para outros espaços (como outra sala, área interna ou externa), o aplicador deveria reposicionar-se de modo a manter a visão das interações, sem interferir nelas. Além disso, foi reforçado que não deveriam atrair a atenção das crianças nem iniciar conversas com elas ou com o(a) professor(a) durante o período de observação, tampouco participar das atividades desenvolvidas.

As oportunidades de aprendizagem registradas nos relatórios de observação foram classificadas em uma escala de 1 a 4, representando diferentes níveis de adequação das práticas pedagógicas. O nível 1 corresponde às situações em que não foram identificadas ações da professora voltadas à promoção das aprendizagens observadas. O nível 2 indica que houve alguma iniciativa, porém restrita a atividades de caráter repetitivo ou mecânico. Já o nível 3 se refere a contextos em que a aprendizagem foi estimulada por meio de uma estratégia considerada adequada. Por fim, o nível 4 representa os casos em que o(a) professor(a) utilizou duas ou mais estratégias pedagógicas pertinentes, favorecendo, de maneira mais rica e diversificada, o processo de aprendizagem das crianças. A Fig. 1 sintetiza essa classificação das práticas observadas.

Figura 1
Escala de pontuação das práticas pedagógicas.

Embora as limitações do curto período de observação devam ser consideradas, a amostra robusta e o protocolo padronizado permitem uma análise representativa das oportunidades de aprendizagem nas redes municipal e parceira, oferecendo dados valiosos para políticas educacionais na primeira infância.

Oportunidades de Aprendizagem para as Relações Étnico-Raciais

Como já exposto, o direito ao desenvolvimento integral da criança está assegurado na LDB. De modo complementar, a BNCC, no campo de experiências “O eu, o outro e o nós”, aponta como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil: demonstrar uma imagem positiva de si e confiança em sua capacidade de enfrentar dificuldades e desafios; agir de forma independente, reconhecendo suas conquistas e limitações; valorizar as características do próprio corpo e respeitar as dos outros (crianças e adultos) com quem convive; demonstrar empatia, compreendendo que as pessoas têm sentimentos, necessidades e formas de pensar e agir diferentes; além de manifestar interesse e respeito por distintas culturas e modos de vida.

Essas experiências pressupõem que, dentre outros aspectos, as crianças tenham aprendizado sobre a educação para as relações raciais, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2023), o que implica que as docentes tenham formação e incentivo para o desenvolvimento da temática, além de materialidade para tal.

Nas turmas observadas, na análise das oportunidades de aprendizagens que abordassem aspectos relacionados à educação étnico-racial, observou-se se havia o trabalho com legados das culturas africana, afro-brasileira, indígena e de diferentes povos, de forma a valorizá-los (uso de músicas, poemas, contos, mitos); se as docentes demonstravam influências e diversidade cultural em aspectos como culinária, artesanato, dança, moda, vocabulário; e se havia a presença de práticas que enfatizavam a pluralidade de etnias e ancestralidades.

Esses aspectos fundamentais foram classificados, como indicado na metodologia deste estudo em uma escala de pontuação com quatro níveis, sendo o mais baixo para quando não se observaram atividades ligadas à educação étnico-racial; nível 2 para situações em que a temática foi discutida, mas apenas de forma genérica e a partir de estereótipos, seja para com elementos culturais e/ou históricos de povos originários, negros, migrantes e itinerantes; nível 3 quando foram oferecidas oportunidades de se trabalhar o assunto a partir de uma ou outra das seguintes estratégias:

• Professor(a) conversa com as crianças, usando perguntas abertas (para 2 e 3 anos) e dá suporte às crianças em suas falas e expressões gestuais;

• Professor(a) faz leitura ou contação de histórias, ampliando a interlocução com as crianças e promovendo valorização da diversidade étnico-racial;

• As crianças exploram ludicamente os diversos objetos que dizem respeito à diversidade cultural e histórica dos povos originários, negros, migrantes e itinerantes;

• Professor(a) articula a atividade com o cotidiano das crianças, tematizando as questões étnico-raciais a partir de suas realidades.

O nível 4 foi indicado para situações em que duas ou mais das estratégias descritas anteriormente tenham sido oportunizadas à turma.

A análise da Fig. 2 mostra que, além de não serem verificadas oportunidades de aprendizagem sobre educação para as relações raciais, evidenciaram-se, em muitas turmas, atitudes e discursos que corroboravam a manutenção das desigualdades vigentes. Como pode ser observado na Fig. 2, somente em 4,8% das escolas da rede própria e em 1,6% da rede parceira foram observadas mais de uma estratégia que trabalhasse a questão étnico-racial. Mais que isso, na maioria das turmas da rede própria e da rede parceira (87,1% e 89,1%, respectivamente), não ocorreu nenhuma atividade que oportunizasse às crianças temáticas relacionadas à educação étnico-racial. Isso parece apontar que, mesmo com a consolidação normativa e legal instituída nos últimos anos com vistas a dirimir as desigualdades raciais e promover a valorização da cultura afro-brasileira, ainda há um longo caminho para que as políticas sejam, de fato, efetivadas na Educação Infantil.

Figura 2
Oportunidade de aprendizagem que aborde aspectos relacionados à educação étnico-racial.

Na análise do uso e acesso de materiais pelas crianças, conforme exposto na Tabela 1, não se observou, para a ampla maioria das turmas, a presença de repertório artístico-cultural e científico de diferentes origens étnico-raciais, situação muito diferente daquela constatada em relação a outros materiais, como jogos e utensílios para escrita e artes.

Tabela 1
Uso e acesso de materiais pelas crianças.

Item observado	Rede própria					Rede parceira
	Não há material presente	Material presente	Usaram os materiais	Acessaram os materiais livremente		Não há material presente	Material presente	Usaram os materiais	Acessaram os materiais livremente
Utensílios para escrita e artes	1,8	20,3	70,2	7,7		10,2	29,7	50,7	9,4
Riscadores fáceis de segurar	24,6	32,0	38,6	4,8		26,6	44,5	21,9	7,0
Faz de conta	34,9	36,7	22,1	6,3		36,7	36,7	22,7	3,9
Jogos	8,8	29,8	54,8	6,6		13,3	36,7	46,9	3,1
Materiais não estruturados/de largo alcance/recicláveis	65,1	19,8	14,7	0,4		53,9	27,3	17,2	1,6
Repertório artístico-cultural e científico de diferentes origens étnico-raciais	76,8	15,8	6,6	0,7		72,7	19,5	7,8	0,0
Livros de histórias	25,0	50,7	20,3	4,0		21,9	51,6	21,9	4,6
Materiais para pesquisa	77,5	18,8	3,7	0,0		78,9	18,8	2,3	0,0

Os dados nos indicam que, enquanto materiais básicos, como utensílios para escrita e jogos, são relativamente disponíveis e utilizados (50,7-70,2%), itens essenciais para uma educação antirracista e investigativa – como o repertório étnico-racial (6,6-7,8% de uso) e materiais para pesquisa (2,3-3,7%) – são restritos e pouco usados, mostrando desalinhamento às Leis nº 10.639, de 2003 e nº 11.645, de 2008. Chama a atenção o fato de a rede parceira ter mais recursos em quase todas as categorias (ex.: 29,7% de utensílios presentes vs. 20,3% na rede própria), mas observa-se, em contrapartida, um menor aproveitamento pedagógico, sendo 50,7% e 70,2%, respectivamente. Isso pode nos sugerir maior dificuldade na formação docente ou na gestão dos materiais. O acesso livre, quase inexistente, limita a autonomia discente, especialmente em conteúdos étnico-raciais. Esses resultados apontam para a necessidade de ampliar a disponibilidade de materiais diversificados, capacitar professores para o uso efetivo e reestruturar espaços para garantir acesso democrático, assegurando que recursos pedagógicos se traduzam em práticas inclusivas.

Além dos aspectos quantitativos, destacamos observações presentes nas anotações de campo dos pesquisadores que evidenciam o despreparo e a ausência de letramento racial para trabalhar com a diversidade, inclusive promovendo preconceitos:

[A professora] relativizou e ignorou muito mais as necessidades de uma menina negra do que de um menino branco, que utilizou estratégias de silenciando e intimidação. O menino branco dizia a menina negra “eu vou te dar uma única chance de você sair da minha frente e me deixar brincar, depois disso você vai perder todas as oportunidades de ser mim amiga”. A professora minimizou a menina que não queria brincar com ele e pediu para que ela se retirasse do brinquedo e deixasse ele brincar sendo que tinham dois escorregadores iguais e eles estavam sozinhos no parquinho

(anotação pesquisador de campo).

No momento do parquinho, a professora veio até mim para falar o caso de um aluno em especial, ao tentar distinguir ele dos outros disse para mim “sabe aquele aluno ali? o preto, negro, sei lá como que fala. Hoje em dia mudou o nome de tudo.” Isso foi dito de maneira indelicada e também apresentou despreparo para lidar com crianças pretas.

(Anotação pesquisador de campo)

Uma criança estava mexendo na boca e a auxiliar disse para ele parar senão ia ficar igual boca de índio, referindo-se aos lábios modificados de algumas comunidades indígenas

(anotação pesquisador de campo).

As observações de campo indicam um cenário preocupante de naturalização do racismo e da discriminação no ambiente escolar, evidenciando não apenas um despreparo estrutural das educadoras para lidar com a diversidade étnico-racial, mas também a reprodução ativa de preconceitos. A postura da professora, ao minimizar a agressividade do menino branco contra a menina negra, priorizando seu acesso ao brinquedo mesmo havendo alternativas disponíveis, demonstra uma hierarquização racial implícita, na qual a criança negra tem sua demanda invalidada em favor da manutenção de privilégios.

Além disso, a dificuldade em se referir à criança negra sem recorrer a estereótipos (“aquele aluno ali, o preto, negro, sei lá como que fala”) expõe a invisibilização da identidade racial como algo digno de respeito, reduzindo-a a um incômodo linguístico. Por fim, o comentário pejorativo da auxiliar sobre “boca de índio” reforça a colonialidade pedagógica que associa características indígenas a algo negativo, contribuindo para a manutenção de estereótipos. Esses episódios evidenciam como o racismo se manifesta não apenas na ausência de ações afirmativas, mas na própria dinâmica cotidiana das relações escolares, exigindo, portanto, não apenas formação docente, mas uma transformação estrutural das práticas educativas.

Com relação à formação docente, nas entrevistas com as professoras, 253 fizeram ou estavam fazendo pós-graduação. Dessas, apenas 10 (3,9%) tinham o curso focado em educação para as relações étnico-raciais e história e cultura afro-brasileira e africana. Já para as diretoras, das 346 que fizeram pós-graduação, nove (2,6%) se especializaram na temática.

Das 400 entrevistas, 351 professoras mencionaram que, nos últimos 12 meses, haviam sido realizadas formações em serviço. Trinta e seis mencionaram que parte dessas formações se relacionava com a educação para as relações étnico-raciais (10,2% do total). Além das formações em serviço, 312 professoras disseram que procuraram formações por conta própria, sendo que 14 buscaram mais conhecimento sobre a temática (4,4%).

Também foi perguntado tanto às professoras quanto às diretoras sobre quais áreas envolvidas em sua profissão gostariam de receber mais informações e oportunidades formativas. Das professoras, 28 mencionaram interesse em saber mais sobre a educação para as relações étnico-raciais (7,5% das entrevistas), enquanto 30 diretoras manifestaram o mesmo interesse (8,1%). Cabe salientar que tanto o governo federal quanto a RME-BH recorrentemente ofertam formações/cursos para educação antirracista, e que a Prefeitura de Belo Horizonte disponibiliza recursos financeiros para que os gestores das escolas municipais realizem compras de materiais pedagógicos de diversos tipos, incluindo aqueles destinados à educação para as relações étnico raciais.

Os dados mostram um cenário desafiador na formação docente para a educação étnico-racial: embora a maioria dos professores e diretores tenha acesso à pós-graduação, apenas 3,9% dos docentes e 2,6% dos gestores têm especialização na temática. A formação em serviço, ainda que frequente, aborda o tema em apenas 10,2% dos casos, enquanto a procura espontânea por formação antirracista é ainda menor. O interesse declarado por mais capacitação na área permanece baixo, sugerindo tanto uma subestimação da importância do tema quanto uma estrutura formativa que não o prioriza. Esses números evidenciam um descompasso entre as exigências das legislações e a realidade das escolas, onde a educação antirracista segue à margem dos processos de formação docente.

Considerações Finais

A importância de estudos que avaliem a educação para as relações étnico raciais encontra respaldo legal nas Leis nº 10.639, de 2003, e nº 11.645, de 2008, que tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena na Educação Básica. Nesse mesmo contexto, destacam-se o Parecer CNE/CP nº 03/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, e a Resolução CNE/CP nº 01/2004, que define as responsabilidades das instâncias federativas na implementação dessas diretrizes. Temos ainda as diretrizes curriculares nacionais para Educação Básica, na quais se incluem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Juntos, esses documentos constituem uma importante base normativa voltada à valorização da diversidade cultural e ao fortalecimento de uma política educacional antirracista.

A análise das oportunidades de aprendizagem planejadas de forma intencional para abordar temas relacionados à educação para as relações étnico-raciais evidenciou uma lacuna importante na prática pedagógica docente do município de Belo Horizonte e mostrou que é necessário muito mais do que um arcabouço legislativo para que a haja mudança de cultura no espaço escolar.

É necessário criar estratégias para que práticas pedagógicas que permitam às crianças vivenciar experiências baseadas nos legados culturais de povos africanos, afro-brasileiros, indígenas e de outras culturas estejam presentes nas turmas da Educação Infantil. O estímulo à valorização desses saberes pode ocorrer por meio do uso de músicas, poemas, contos e mitos, bem como por meio de atividades que evidenciem a diversidade cultural em aspectos como culinária, artesanato, dança, moda e linguagem. Além disso, é essencial promover ações que afirmem a pluralidade étnica e as ancestralidades, como a contação de histórias com personagens de diferentes origens étnico-raciais e o uso de imagens que expressem essa diversidade.

O estímulo, a cobrança e a avaliação dessas práticas devem ser assumidos como responsabilidade dos profissionais que atuam em cargos de gestão no campo educacional. Diante do fato de que a legislação educacional brasileira não prevê sanções para o não cumprimento das diretrizes voltadas à educação para as relações étnico-raciais, torna-se necessário firmar um pacto coletivo, sustentado em um compromisso ético e moral, com a efetivação dessas práticas

Enfim, torna-se imprescindível refletir e propor mudanças no cotidiano pedagógico das instituições de Educação Infantil, de modo a garantir o fortalecimento da autoestima e da identidade das crianças, fator particularmente relevante em um país caracterizado pela diversidade racial.

Agradecimentos

Ao LEPES da USP na pessoa do professor Daniel Domingues dos Santos e à professora da UFMG, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben, à época secretária de educação de Belo Horizonte pela confiança para a coordenação da pesquisa em Belo Horizonte e cessão dos dados que propiciaram o desenvolvimento do artigo.

• Financiamento
  Fundação Itaú Social
  Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal
  Universidade Federal de Minas Gerais - Programa de Pós-Graduação em Educação

Disponibilidade de Dados de Pesquisa

Os dados serão fornecidos mediante solicitação.

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Notas

• 1
  Entre as participantes da pesquisa, havia apenas dois homens, por isso, optou-se pelo uso do gênero feminino no texto.
• 2
  Publicado postumamente em 1902.
• 3
  A etapa local do Estudo Nacional sobre Qualidade da Educação Infantil foi autorizada e apoiada pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, por meio do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE/SMED), responsável por estudos que tenham, como campo de pesquisa, a Rede Municipal (https://prefeitura.pbh.gov.br/educacao/pesquisa-na-rmebh).

• Editoras de seção:
  Nilma Gomes https://orcid.org/0000-0002-0767-2008 e Wilma Coelho https://orcid.org/0000-0001-8679-809X

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Dez 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  30 Jun 2025
• Aceito
  15 Out 2025