EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: INDICADORES DE DESIGUALDADESRESUMO
Este artigo analisa desigualdades na Educação Escolar Quilombola (EEQ) com base no Censo Escolar de 2023, focando nos estados do Rio Grande do Norte e do Rio de Janeiro. Levando em conta indicadores como distorção idade-série, taxas de rendimento, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), inserção na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e infraestrutura escolar, observa-se que as escolas quilombolas apresentam déficits persistentes. Os dados indicam que ainda há graves limitações quanto à redistribuição de recursos que assegure educação de qualidade às escolas quilombolas. Conclui-se que a EEQ permanece distante do ideal de uma educação de qualidade. A articulação entre reconhecimento, redistribuição e participação é uma condição indispensável para a superação das desigualdades educacionais enfrentadas por essas populações historicamente vulnerabilizadas.
Palavras-chave
Quilombola; Vulnerabilidade; Taxas de reprovação; Educação de Jovens e Adultos
ABSTRACT
This article analyzes inequalities in Quilombola School Education (EEQ) based on the 2023 School Census, focusing on the states of Rio Grande do Norte and Rio de Janeiro. Using indicators such as age-grade distortion, academic performance rates, Basic Education Development Index (Ideb), enrollment in Youth and Adult Education (EJA), and school infrastructure, it is observed that Quilombola schools present persistent deficits. The data indicate serious limitations in the redistribution of resources necessary to ensure quality education for Quilombola schools. The study concludes that EEQ remains far from the ideal of quality education. The articulation of recognition, redistribution, and participation is essential to overcoming the educational inequalities faced by these historically marginalized populations.
Keywords
Quilombola; Vulnerability; Repetition rates; Youth and adult education
RESUMEN
Este artículo analiza las desigualdades en la Educación Escolar Quilombola (EEQ) con base en el Censo Escolar de 2023, centrándose en los estados de Rio Grande do Norte y Río de Janeiro. A partir de indicadores como distorsión edad-grado, tasas de rendimiento, Índice de Desarrollo de la Educación Básica (Ideb), inserción en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) e infraestructura escolar, se observa que las escuelas quilombolas presentan déficits persistentes. Los datos indican graves limitaciones en la redistribución de recursos necesarios para garantizar una educación de calidad en estas escuelas. Se concluye que la EEQ aún está lejos del ideal de una educación de calidad. La articulación entre reconocimiento, redistribución y participación es condición indispensable para superar las desigualdades educativas que enfrentan estas poblaciones históricamente vulneradas.
Palabras clave
Quilombola; Vulnerabilidad; Tasas de repetición; Educación de Jóvenes y Adultos
Introdução
O nível de escolarização da população está fortemente associado a indicadores de qualidade de vida, acesso à saúde, empregabilidade e vulnerabilidade à criminalidade (Secretaria Nacional de Políticas Penais, 2025). Quanto mais baixa a escolarização, maiores as chances de inserção precária no mundo do trabalho e de vivência de processos de exclusão e subalternização, sobretudo entre jovens negros das camadas populares, evidenciando a permanência da classe social de origem como marcador determinante. Apesar de o ensino fundamental ter sido universalizado apenas ao final do século 20 no Brasil, tal conquista não significou a promessa de uma escolarização sem acidentes de percurso para as camadas populares; e, muito menos, o prosseguimento de seus estudos no ensino médio. Um dos fatores que incide diretamente sobre o insucesso escolar, entre outros, é a elevada taxa de reprovação nos anos finais do ensino fundamental, além de fatores como a precarização do trabalho docente – baixos salários, contratos de tempo parcial e/ou temporários etc. –, a infraestrutura escolar insuficiente e a ausência de políticas eficazes de formação continuada para docentes da educação básica (Adrião; Venco, 2021; Venco; Seki, 2023).
O argumento aqui desenvolvido parte da hipótese de que a escola pública brasileira, apesar dos avanços na direção da universalização (Oliveira, 2007), ainda opera como coprodutora de uma forma de exclusão social, na medida em que expulsa um número significativo de jovens das camadas populares da escola regular. Muitos desses jovens experienciam trajetórias marcadas por rupturas constantes – uma relação “start-stop” com a escola – motivada pelas reprovações sucessivas, pelas demandas laborais precoces voltadas à sobrevivência individual e/ou familiar, ou ainda pela percepção de ausência de sentido em sua permanência na instituição escolar (Charlot, 1996). Apesar de todos os problemas evidenciados, persiste uma contradição central: a escola continua sendo representada como um espaço de sociabilidade e como promessa de mobilidade social, mesmo em meio a uma sociedade profundamente desigual (Dubet, 2017).
O ideal do Estado republicano e democrático forjou a educação de massas, tendo a escola como uma das principais instituições formadoras de sujeitos autônomos, capazes de romper com as autoridades proximais (família, tradição, líderes tradicionais) e de resistir à adscrição imposta pelas formas herdadas de hierarquia e dominação. No entanto, esse ideal esbarra na materialidade concreta das condições sociais e econômicas e nas oportunidades do sistema público de educação que estruturam a trajetória de jovens pobres nas periferias urbanas e zonas rurais do Brasil. Trata-se, portanto, de uma promessa republicana não cumprida: a escola, ao invés de garantir emancipação, muitas vezes reforça os dispositivos de exclusão (Bourdieu; Passeron, 2008). Assim, a relação entre escolarização e vulnerabilidade social exige análises que considerem os atravessamentos históricos da desigualdade, tanto do ponto de vista social e econômico quanto das relações raciais e étnicas, incluindo o racismo, as desigualdades territoriais e a insuficiência de investimentos públicos direcionados às populações historicamente marginalizadas.
Uma breve exposição sobre as categorias de exclusão e vulnerabilidade social se faz necessária neste ponto, com o objetivo de delimitar de forma mais precisa o argumento que articulamos entre vulnerabilidade social e uma escolarização precária e incompleta. Seguimos a perspectiva de Costa e Ianni (2018), segundo a qual a exclusão social deve ser compreendida como a forma mais aguda e complexa de vulnerabilidade. Para os autores, a exclusão resulta da confluência de três tipos fundamentais de vulnerabilidades sociais: a precarização no mundo do trabalho, o enfraquecimento da sociabilidade primária e as experiências de estigmatização.
No que se refere à primeira dimensão, a precarização do trabalho, Costa e Ianni (2018) situam aí a centralidade da formação educacional. Na sociedade contemporânea, afirmam os autores, as principais características que distinguem os trabalhadores são precisamente sua qualificação educacional e sua capacidade de incorporar e mobilizar informação. A educação, portanto, figura como elemento-chave na definição das trajetórias profissionais e das possibilidades de inclusão social. A segunda dimensão, relativa à sociabilidade primária, fundamenta-se na obra de Robert Castel (2013), que analisa o enfraquecimento dos vínculos sociais baseados na proximidade, no pertencimento e na interdependência. Trata-se de redes relacionais construídas no âmbito da família, da vizinhança e da comunidade, cuja fragilização, especialmente quando combinada à perda do vínculo com o trabalho, acarreta processos de desfiliação social – conceito central em Castel –, caracterizados pela ruptura simultânea com o sistema produtivo e com os laços de sociabilidade informal que conferem suporte à vida social. A terceira dimensão refere-se às experiências de estigmatização, abordadas com base nas formulações clássicas de Erving Goffman (1988), que compreende o estigma como um atributo depreciativo que desqualifica socialmente os indivíduos ou grupos. No contexto brasileiro, essa forma de vulnerabilidade é vivenciada de maneira particular por grupos historicamente marginalizados, como mulheres, negros, nordestinos, populações tradicionais e camponesas, cujas trajetórias estão marcadas por preconceitos e barreiras simbólicas reiteradas socialmente. É nesse marco teórico que utilizamos o conceito de vulnerabilidade social, com ênfase no papel desempenhado pela escolarização na reprodução ou no enfrentamento dessas condições. Ao mesmo tempo que a escola pode funcionar como instrumento de inclusão, ela também pode reforçar processos de estigmatização, sobretudo quando oferece uma formação deficiente, desarticulada das realidades e das culturas dos grupos sociais mais vulnerabilizados.
O tema da relação entre escolarização, vulnerabilidade social e exclusão social envolve múltiplas dimensões e exigiria um estudo com base em dados empíricos e recortes temporais extensos, capazes de estabelecer correlações estatísticas e estimativas de razão de chances entre essas variáveis. A construção desse tipo de análise demanda cortes e levantamentos longitudinais que não serão explorados neste texto. As questões apontadas abrem diversos caminhos de investigação que extrapolam os limites desta abordagem. Por esse motivo, opta-se aqui por um recorte centrado em uma população específica, reconhecida juridicamente pelo Estado brasileiro: as comunidades quilombolas.
Nosso foco de análise recai sobre a política de Educação Escolar Quilombola (EEQ), instituída por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ) (Brasil, 2012), direcionada a comunidades autodeclaradas e certificadas como quilombolas. Busca-se examinar como a política de EEQ, embora normativamente instituída em torno do princípio de uma educação diferenciada, tem se concretizado em contextos marcados pela escassez de recursos materiais e pela ausência de políticas consistentes de reconhecimento e redistribuição. Apesar dos avanços recentes com programas voltados à EEQ – como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) Equidade, lançado em 2023 para selecionar instituições de ensino superior voltadas à abertura de licenciaturas que exijam formação docente específica, como a licenciatura em Educação Escolar Quilombola; e a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (PNEERQ), criada em 2024, que visa consolidar a EEQ como modalidade de ensino e formar profissionais para gestão e docência –, tais iniciativas ainda são muito recentes para que se possa avaliar seus processos de implementação e impactos nessa modalidade de educação.
Diante da escassez de estudos que se debruçam especificamente sobre os dados de escolarização das escolas quilombolas, e considerando que as recentes iniciativas de redistribuição voltadas à EEQ ainda não permitem uma análise consistente de seus impactos, este estudo tem como objetivo traçar um panorama da EEQ com base em indicadores do Censo Escolar de 2023 e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2023. A análise concentra-se nos desafios enfrentados por escolas quilombolas nos estados do Rio Grande do Norte (RN) e Rio de Janeiro (RJ)1, buscando identificar disparidades em relação às médias de suas respectivas regiões – Nordeste e Sudeste –, bem como às médias nacionais. Para investigar o papel da escola na produção da vulnerabilidade social, este texto se limita à apresentação de dados descritivos sobre distorção idade-série, taxas de aprovação, reprovação e abandono, matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) – como indicador indireto da exclusão escolar na idade regular e/ou abandono ou falta de acesso –, além das médias do Ideb e das condições de infraestrutura. Não se recorrerá a tratamentos estatísticos complexos, optando-se por análises estatísticas descritivas com o intuito de evidenciar diretamente os principais obstáculos que incidem sobre a EEQ.
Direitos dos Remanescentes de Quilombo
O sujeito de direitos nomeado “comunidades remanescentes” de quilombos é uma tentativa de correção das desigualdades materiais e simbólicas legadas pela escravidão em nosso país. O marco jurídico central para a consolidação dos direitos quilombolas no Brasil surgiu com o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), da Constituição Federal de 1988, que reconheceu a propriedade definitiva aos “remanescentes das comunidades dos quilombos” que ocupassem suas terras (Brasil, 1988). Apesar desse importante avanço normativo em favor da reparação histórica e contemporânea, a interpretação do direito à terra não foi unânime, sobretudo devido ao Decreto n.º 3.912/2001, que adotou a tese do marco temporal, restringindo o reconhecimento às comunidades que ocupavam os territórios desde a abolição da escravatura e que tivessem seus territórios ocupados, também, até a data da promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988 (Brasil, 2001). O marco temporal desconsiderava as dinâmicas históricas de migração e deslocamento populacional provocadas tanto pela escassez de recursos quanto pela expulsão forçada de comunidades negras camponesas. Ignorava, igualmente, os inúmeros conflitos pela posse da terra travados ao longo da história brasileira contra populações tradicionais – confrontos que persistem até hoje, agora protagonizados por grileiros e grandes conglomerados do agronegócio.
Com o primeiro governo Lula, houve a revogação do decreto anterior e a promulgação do Decreto n.º 4.887/2003 (Brasil, 2003), que reconheceu a autoatribuição como critério fundamental para a identificação, certificação e titulação dos territórios das comunidades quilombolas, rompendo com o marco temporal e adotando uma concepção de grupos étnicos inspirada no conceito cunhado pelo antropólogo norueguês Fredrik Barth (2000). Com base nessa conceituação e nas políticas fundiárias diferenciadas instituídas pela Constituição Federal, observa-se, para além de uma ressemantização do próprio conceito de quilombo (Arruti, 2008), a emergência de processos de etnogênese2 pautados em uma “plasticidade identitária” (Arruti, 1997). Nesses processos, as identidades étnicas são construídas e fortalecidas no interior dos grupos, que passam a se reconhecer como quilombolas a partir de elementos compartilhados, como narrativas e memórias sobre sua história de formação, práticas culturais vinculadas à identidade coletiva, uso comum da terra, entre outros aspectos.
Diante do exposto, a luta pela terra e pelo território, antes travada por outras categorias e movimentos sociais – a exemplo da militância em torno da reforma agrária e do direito camponês – passa a ser subsidiada tanto pelo surgimento de um novo sujeito de direitos quanto por um expressivo e alargado movimento nacional quilombola. Nesse sentido, a permanência na luta pela terra enquanto comunidades remanescentes de quilombos é fundamentada, especialmente, em processos próprios e singulares de construção e fortalecimento de identidades quilombolas, que são moldadas e intensificadas de forma contínua e dinâmica, sendo atravessadas por agenciamentos políticos, históricos, sociais e econômicos.
Apesar dos avanços promovidos pelo Decreto n.º 4.887/2003, setores ligados ao agronegócio e parlamentares contrários ao reconhecimento quilombola reagiram fortemente (Brasil, 2003). Em 2004, o extinto Partido da Frente Liberal (atual Democratas) entrou com uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI 3239/2004) contra o Decreto n.º 4.887/2003, reivindicando o retorno do marco temporal (Jorge, 2016). Somente em 2018 o Supremo Tribunal Federal (STF, 2018) julgou a ação, decidindo pela constitucionalidade do decreto e garantindo a manutenção da política de reconhecimento baseada no critério de autoatribuição para a titulação das terras quilombolas.
Ainda que a constitucionalidade do Decreto n.º 4.887 tenha sido mantida em decisão histórica do STF de grande relevância para o movimento quilombola, o processo de titulação das terras quilombolas permanece lento, moroso e insuficiente. No último censo de 2022, a população quilombola foi estimada em 1.327.802 pessoas, distribuídas em 1.696 municípios, sendo que 68,19% residem no Nordeste ([Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística] IBGE, 2023?). Entretanto, apenas 4,3% da população quilombola vive em territórios oficialmente titulados, indicando que, embora o reconhecimento jurídico tenha avançado, a redistribuição efetiva da regularização fundiária, por meio da titulação das terras, continua limitada.
Nesse contexto, analisamos a EEQ com base na concepção de justiça social de Nancy Fraser (2007, 2012, 2024), que exige a articulação entre reconhecimento, redistribuição e representatividade. Para a autora, combater desigualdades identitárias sem enfrentar as assimetrias econômicas do capitalismo é insuficiente. A marginalização resulta da combinação entre a negação de reconhecimento e a má distribuição de recursos. Fraser também destaca que, sem a participação efetiva dos grupos excluídos nas decisões políticas, não há justiça social nem democracia substantiva. Sua crítica ao neoliberalismo aponta que a incorporação seletiva de pautas identitárias, dissociadas das lutas por igualdade econômica e redistribuição de poder, enfraquece o potencial emancipatório dessas agendas (Fraser, 2024).
É nesse marco teórico que se insere a luta das comunidades quilombolas pela consolidação de uma educação diferenciada, cultural e territorialmente referenciada, tornando a escolarização, também, um espaço formativo para o fortalecimento de suas identidades étnicas. Essa luta foi parcialmente reconhecida com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), em 2012, que marcam um avanço no campo do reconhecimento jurídico e normativo. No entanto, a efetivação dessa política demanda também medidas redistributivas.
Escolarização Quilombola no Rio Grande do Norte e no Rio de Janeiro
Nesta seção, analisamos a EEQ com base nos dados do Censo Escolar de 2023 e do Ideb 2023 (publicados em 2024), focando os principais desafios enfrentados por escolas quilombolas nos estados do RN e do RJ. As informações relativas à EEQ nesses estados são comparadas com as médias nacionais, regionais e estaduais de todas as escolas, permitindo identificar desigualdades destacáveis. Embora muitos dos desafios observados não sejam exclusivos da EEQ, sua incidência é mais acentuada, sobretudo no caso do RN. Para essa análise, foram selecionados os seguintes indicadores: distorção idade-série; taxas de aprovação, reprovação e abandono; matrículas na EJA; resultados do Ideb; e condições de infraestrutura escolar. Os dados são apresentados em valores relativos, comparando as escolas quilombolas com média de Todas Escolas3 das localidades e segmentos analisados, de modo a evidenciar disparidades internas e externas aos territórios em foco.
Taxas de distorção idade-série
Neste tópico, apresentamos os percentuais relativos à população escolar em situação de distorção idade-série4. No contexto do ensino médio brasileiro, aproximadamente 19 em cada 100 estudantes encontram-se nessa condição. No caso da EEQ, esse número é ainda mais elevado: cerca de 33 em cada 100 estudantes apresentam distorção entre idade e série, evidenciando um quadro mais agudo de defasagem escolar nessa modalidade.
A análise dos dados do Censo Escolar de 2023 indica que as taxas de distorção idade-série nas escolas quilombolas do RN superam as médias nacionais da EEQ, com maior gravidade nos anos iniciais do ensino fundamental. No estado do RJ, as taxas também são superiores às médias da EEQ em âmbito nacional e à média da região Sudeste, com diferenças ainda mais expressivas. No caso das escolas quilombolas do RJ, ao se observar os dados dos anos finais do fundamental, que também apresentam taxas maiores que as nacionais, a diferença não se mostra tão acentuada: diferença de 5,1 pontos percentuais (p.p.) em relação à média nacional, enquanto no RN a diferença é maior, de 13,3 p.p. Assim, é no RN que se observam os percentuais mais elevados de distorção idade-série, evidenciando um cenário mais crítico.
A Tabela 1 evidencia que, de modo geral, as taxas de distorção idade-série nas escolas quilombolas são sistematicamente superiores às observadas no conjunto de todas as escolas, em praticamente todos os recortes analisados. No Brasil, enquanto a taxa nacional de distorção idade-série no ensino fundamental – anos finais – para todas escolas é de 17%, nas escolas quilombolas, esse índice salta para 30,3%. No Nordeste, observa-se uma tendência semelhante nos anos finais: 22,2% para todas escolas e 30,4% para as quilombolas. No estado do RN, neste mesmo segmento, essa disparidade se acentua ainda mais, com uma taxa de 29,2% em todas escolas e de 44,6% nas quilombolas. A única exceção identificada ocorre nos anos iniciais do ensino fundamental no Nordeste, em que as taxas são idênticas (9,9%) entre escolas quilombolas e todas escolas. Esses dados revelam que os estudantes quilombolas percorrem trajetórias escolares mais irregulares.
Taxa de distorção idade-série das escolas do Rio Grande do Norte (RN), Nordeste, Rio de Janeiro (RJ), Sudeste e Brasil.
Taxas de rendimento
As taxas de rendimento compreendem valores relativos ao percentual de aprovação, reprovação e abandono. Apresentam-se como valores complementares, dessa maneira, o percentual de aprovação que se dá pela subtração das taxas de reprovação e abandono. A análise comparativa das taxas de reprovação nos anos finais do ensino fundamental revela um quadro preocupante de desigualdade educacional, particularmente nos estados aqui analisados.
Em quase todos os contextos – Brasil, Nordeste/Sudeste, RN e RJ – as escolas quilombolas apresentam taxas de reprovação superiores a todas escolas, principalmente nos anos finais do ensino fundamental. No cenário nacional, a média de reprovação nos anos finais do ensino fundamental é de 4,8% no parâmetro todas escolas, enquanto nas escolas quilombolas esse número salta para 8,4%, evidenciando uma diferença de 3,6 pontos percentuais.
Na região Nordeste, essa discrepância é de 1,5 p.p. (6,1% em todas escolas e 7,6% nas quilombolas) nos anos finais do ensino fundamental. No entanto, é no RN que se observa o cenário mais crítico: a taxa de todas escolas é de 14,1%, enquanto a das escolas quilombolas atinge 16,9%, representando um dos maiores índices do país e evidenciando, em termos gerais, uma cultura de reprovação no estado. Esse dado se articula com a alta distorção idade-série já identificada no RN (Tabela 2).
Taxa média de rendimento das escolas do Rio Grande do Norte, Nordeste, Rio de Janeiro, Sudeste e Brasil.
No RJ, a diferença entre as escolas quilombolas e regulares é ainda mais expressiva em termos proporcionais: 14,2% de reprovação nas escolas quilombolas e 7,2% em todas escolas, o que representa uma diferença de 7 p.p. – mais que o dobro da disparidade verificada no RN (2,8 p.p.). Embora o percentual absoluto de reprovação em todas escolas fluminenses seja menor que o registrado no RN, a disparidade no RJ entre todas escolas e as escolas quilombolas é mais acentuada, o que revela que as desigualdades educacionais não se limitam às carências generalizadas do sistema público, mas estão, também, associadas a mecanismos específicos de exclusão que afetam desproporcionalmente comunidades quilombolas, mesmo em estados como o RJ, com maior capacidade instalada e indicadores médios de desempenho mais altos.
Em relação ao abandono nas escolas quilombolas, chamam atenção as taxas relativas ao ensino médio5, em especial as escolas nordestinas (5,1%) e as do RJ (5,6%). Já as taxas de aprovação, quando analisadas em conjunto com os dados relativos à reprovação, indicam, em relação aos anos finais do ensino fundamental, condições desfavoráveis para as escolas quilombolas no RN e no RJ (80,4% e 84,4%, respectivamente).
Os dados indicam que a EEQ, tanto no RN quanto no RJ, é penalizada por um modelo escolar que não reconhece plenamente as condições históricas, territoriais e culturais desses grupos. A diferença nas taxas de reprovação aponta para a necessidade de uma pedagogia que dê respostas à diversidade e às condições desses estudantes que, em geral, estão na zona rural. A situação demanda políticas educacionais específicas e territorializadas, que considerem não apenas o acesso, mas, sobretudo, condições para efetivação de uma educação que corrija as desigualdades.
Matrículas na Educação de Jovens e Adultos
A análise das matrículas na EJA indica, de forma contundente, o caráter de suplência dessa política pública para aqueles que não concluíram a educação básica na idade regular ou não tiveram acesso à escola. A EJA revela, apesar de sua importante função no processo de escolarização da população adulta, as falhas no sistema de nossa educação básica, sobretudo no que se refere à oferta de educação para populações quilombolas e do campo. A EJA foi concebida como um instrumento de justiça educacional, voltado a reverter trajetórias de exclusão e interrupção escolar, pois, como sabemos, a universalização do ensino fundamental no Brasil ocorreu somente em meados da última década do século 20. No entanto, os dados apresentados mostram que, para estudantes quilombolas, a EJA tem operado como um destino precoce e quase compulsório, resultado de uma trajetória escolar marcada por reprovação e/ou abandono. Embora não seja o foco desta análise, é possível levantar a hipótese de que o ingresso precoce de estudantes quilombolas na EJA não ocorra de forma aleatória, mas decorre de práticas escolares e modelos pedagógicos que, em vez de garantir permanência e inclusão, acabam reforçando processos de exclusão.
Na Tabela 3 são apresentados 4 conjuntos de dados. Na primeira coluna estão os números de matrículas da EJA em cada localidade destacada, seguido, na segunda coluna, do percentual relativo àquele quantitativo do total de matrículas da educação básica. Na terceira coluna, são apresentados os números de matrículas quilombolas na EJA de cada localidade, seguido do percentual relativo desse quantitativo em relação às demais matrículas quilombolas da educação básica.
Assim, no Brasil, a taxa de matrículas quilombolas na EJA atinge 12% de todas as matrículas quilombolas da educação básica (Tabela 3), mais que o dobro do que representa a taxa de 5,47% de matrículas na EJA na média geral da população escolar brasileira. No Nordeste, essa taxa cresce para 16,2%, o que indica um agravamento da exclusão escolar na região – que possui uma das maiores concentrações de comunidades quilombolas, o que obviamente incide sobre esse número. O RN, ainda que apresente um percentual menor de 7,26%, revela uma média considerável, especialmente se comparada ao Sudeste de 1,27% e ao estado do RJ com 0,6%. A baixa inserção de estudantes quilombolas na EJA no Sudeste e, sobretudo, no RJ, pode estar associada a diferentes fatores que devem ser investigados, mas, de forma mais geral, revela disparidades regionais.
Na Tabela 4 são discriminadas as vagas quilombolas da EJA de acordo com os segmentos de ensino e seu respectivo percentual. Com exceção do estado do RJ, as matrículas quilombolas da EJA estão majoritariamente alocadas no ensino fundamental. Isso indica um atraso de uma trajetória educacional ainda mais acentuada, em uma modalidade que lida justamente com situação de defasagem temporal. Como no RN não há oferta de ensino médio na EEQ, também não há vagas na EJA para esse segmento.
Esse deslocamento precoce para a EJA observado no Nordeste não se dá de forma aleatória, mas resulta de uma cultura escolar de fracasso que atribui à reprovação um sentido disciplinador e excludente. A cultura de reprovação e a ausência de uma pedagogia sensível às especificidades das comunidades quilombolas resultam em um ciclo de fracasso escolar, no qual a EJA aparece como rota residual – não planejada como segunda oportunidade, mas como destino inevitável.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
A análise dos dados do Ideb6 evidencia de forma nítida as desigualdades educacionais que atravessam as escolas quilombolas no Brasil. De modo geral, essas instituições apresentam um desempenho sistematicamente inferior a todas escolas em todos os recortes avaliados (nacional, regional e estadual). A diferença média de mais de 1 ponto no Ideb entre escolas quilombolas e o total das escolas brasileiras nos anos iniciais e finais do ensino fundamental aponta para uma defasagem significativa que compromete a equidade na aprendizagem. Também é reflexo das maiores taxas de reprovação e abandono, uma vez que o índice leva em conta o percentual de aprovação (Tabela 5).
Destacamos as diferenças do Ideb médio das escolas do RN, onde as escolas quilombolas apresentam aproximadamente 1 ponto a menos que todas as unidades escolares de anos iniciais do ensino fundamental e 1,2 pontos a menos que as instituições de anos finais da mesma etapa em todo o estado. Tal disparidade reforça a hipótese de que essas instituições operam sob condições estruturais e pedagógicas mais precárias, que comprometem sua capacidade de garantir o direito à aprendizagem de forma equânime para toda a população escolar.
No Nordeste como um todo, a tendência se mantém: a diferença de quase 1 ponto entre o Ideb de escolas quilombolas (4,6 nos anos iniciais e 3,8 nos anos finais) e de “Todas Escolas” (5,6 e 4,7, respectivamente) indica um padrão de desempenho escolar inferior que se generaliza para a região, embora o RN apresente índices piores nos segmentos do ensino fundamental.
No RJ, o cenário é um pouco distinto. A diferença de desempenho entre escolas quilombolas e “Todas Escolas” é mais estreita: 0,2 pontos nos anos iniciais do ensino fundamental e 0,2 pontos nos anos finais. No entanto, ao se ampliar o recorte para a região Sudeste, essa diferença volta a crescer (chegando a 0,7 pontos nos anos iniciais das escolas quilombolas em relação a “Todas Escolas” e de 0,4 pontos nos anos finais), sugerindo que o estado do RJ, embora com desigualdades persistentes, apresenta melhores condições comparativas para a oferta da educação quilombola que o Nordeste e, em especial, o RN.
Esses dados sugerem que ser aluno de uma escola quilombola no RN representa, em tese, sem uma elaboração estatística mais aprofundada, um risco maior de exposição a condições adversas de aprendizagem do que no RJ. Tais diferenças reforçam a urgência de políticas de ação afirmativa educacional territorializadas, que levem em conta as especificidades regionais e as desigualdades entre estados e regiões.
Infraestrutura escolar
A precariedade da infraestrutura é um eixo fundamental para compreender as desigualdades que atravessam a oferta da EEQ no Brasil (Andrade; Rodrigues, 2020; Lima; Santos; Azevedo, 2021). Boa parte da literatura demonstra que a disponibilidade (ou ausência) de espaços pedagógicos, equipamentos e conectividade afeta diretamente o desempenho acadêmico, o clima escolar e o sentimento de pertencimento que crianças, adolescentes e jovens desenvolvem em relação à escola (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2019; Soares; Soares; Santos, 2020). Para estudantes que vivem em territórios atravessados por múltiplas vulnerabilidades – como é o caso das escolas quilombolas, das quais 92% estão localizadas em áreas rurais e são majoritariamente de gestão municipal –, a infraestrutura escolar constitui uma variável decisiva para mitigar as desvantagens socioeconômicas (Fernandes; Passador, 2023).
Os dados do Censo Escolar 2023 mostram um padrão sistemático de déficit para as escolas quilombolas em praticamente todos os itens analisados. No contexto nacional, somente 40,2% das escolas quilombolas dos anos finais do ensino fundamental possuem biblioteca ou sala de leitura, contra 72,5% de “Todas Escolas” (Tabela 6). A disparidade repete-se em laboratórios de informática (18,4% vs. 48,3%) e quadras de esportes (27,9% vs. 65,7%). O único item cuja diferença cai para menos de 10 p.p. é o acesso à internet para a gestão escolar, indicando que a expansão da conectividade alcançou, ainda que de forma insuficiente, boa parte da rede. Se considerarmos um percentual de corte de 50%, o conjunto das escolas de ensino fundamental apresenta 3 itens abaixo desse percentual (auditório, laboratório de ciências e laboratório de informática), ao passo que nas escolas quilombolas, 7 itens apresentam percentual inferior aos 50% (auditório, biblioteca, laboratório de ciências, laboratório de informática, quadra de esportes, banheiro PCD e internet para alunos).
No plano regional, os dados do Nordeste (Tabela 7) indicam que essas desigualdades em relação às escolas quilombolas se mantêm, ou mesmo se agravam, quando comparadas a “Todas Escolas” da região. Os contrastes tornam-se ainda mais pronunciados ao verificarmos que apenas 30,6% das escolas quilombolas dos anos finais possuem biblioteca, ante 63,5% de “Todas Escolas” do Nordeste; em laboratórios de informática, a proporção é 11,5% vs. 28,1%; e em quadras de esportes, 22,2% vs. 45,6% (Tabela 7). Esses números confirmam que, além das barreiras socioeconômicas, a infraestrutura educacional se converte em fator de reprodução das desigualdades entre regiões. No cenário regional, destacam-se também as diferenças entre as escolas quilombolas e o conjunto de todas as unidades do ensino médio. As escolas quilombolas apresentam 5 itens com percentuais abaixo de 50% (auditório, laboratório de ciências, laboratório de informática, quadra de esportes e internet para os alunos), ao passo que “Todas Escolas” têm apenas dois itens que estão abaixo da metade (auditório e laboratório de ciências).
No RN, nenhuma escola quilombola dispõe de laboratório de ciências ou auditório em qualquer segmento ofertado (Tabela 8). Mesmo itens considerados básicos, como bibliotecas ou laboratórios de informática, alcançam menos de um terço das unidades quilombolas nos anos iniciais do fundamental, contra percentuais acima de 60% entre “Todas Escolas” do estado. A ausência quase total de quadras de esportes nos anos finais do fundamental (16,7% entre quilombolas versus 46,2% nas demais) aprofunda a restrição a práticas pedagógicas integradas à educação física e à sociabilidade dos alunos.
Contrastando com os dados em nível nacional relacionados ao segmento dos anos finais do fundamental, as escolas quilombolas do RN (Tabela 8) não apresentam diferenças tão significativas sobre a presença de biblioteca e laboratório de informática em relação a “Todas Escolas”: diferenças menores a 10 p.p. No Brasil, essa diferença, como exposto acima, aproxima-se dos 30 p.p. Mas o quadro geral do estado acompanha o cenário nacional e regional com piores condições para as escolas quilombolas.
No Sudeste, as lacunas diminuem, mas permanecem relevantes: no item biblioteca, a distância entre quilombolas (78,3%) e “Todas Escolas” (89,1%) nos anos finais do fundamental é de aproximadamente 10 p.p., assim como em laboratório de informática, 57,6% vs. 67,8% (Tabela 9). O pior cenário no contexto do Sudeste é o das escolas quilombolas dos anos iniciais do fundamental, com menos de 50% em 7 itens de infraestrutura (auditório, biblioteca, laboratório de ciências, laboratório de informática, quadra de esportes, banheiro PCD e internet para os alunos); em “Todas Escolas”, apenas 3 itens não atingem 50% (auditório, laboratório de ciências e de informática).
Já no RJ, embora os percentuais absolutos sejam mais altos, as escolas quilombolas seguem em desvantagem em quase todos os itens – caso das quadras de esportes, com 46,2% contra 82,1% em “Todas Escolas” nos anos finais do ensino fundamental (Tabela 10). Nenhuma escola quilombola de anos iniciais do ensino fundamental possui laboratório de ciências. E é também neste segmento que o quadro das escolas quilombolas se apresenta em piores condições, quando comparado com “Todas Escolas”. Em 5 itens, as escolas quilombolas apresentam taxas inferiores a 50% (auditório, laboratório de ciências, laboratório de informática, quadra de esportes, banheiro PDC e internet para os alunos). No conjunto de “Todas Escolas” de anos iniciais do fundamental, são 3 itens abaixo desse percentual (auditório, laboratório de ciências e laboratório de informática).
A literatura sobre desigualdades educacionais reforça que escolas com condições de infraestrutura adequadas tendem a apresentar melhores indicadores de aprendizagem, participação e convivência (Albernaz; Ferreira; Franco, 2002; Unesco, 2019; Soares; Soares; Santos, 2020). Portanto, criar políticas efetivas de requalificação e/ou construção de infraestrutura equânimes entre escolas quilombolas e as demais não é apenas uma questão de justiça social, mas uma necessidade básica para assegurar o direito à educação de qualidade e para criar ambientes onde os estudantes possam desenvolver seus potenciais acadêmico, cultural, social e identitário.
Os números evidenciam um déficit estrutural: quanto mais vulnerável o território e maior a distância dos centros urbanos7, menor a chance de a escola quilombola dispor de laboratórios, bibliotecas, espaços esportivos ou equipamentos digitais. Essa precariedade impõe limites tanto ao currículo formal (ciências sem laboratório, leitura sem biblioteca), quanto às dimensões simbólicas da experiência escolar, restringindo oportunidades de socialização, de aprendizagem e de construção de identidades com o ambiente escolar. Ao mesmo tempo, precariza o ambiente de trabalho docente e dificulta a implantação de propostas pedagógicas contextualizadas, como exige a EEQ (Ramos; Castañeda, 2024).
Considerações Finais
Os dados analisados evidenciam que a EEQ segue marcada por desigualdades estruturais, apesar dos avanços institucionais, como as DCNEEQ. Essa realidade é especialmente visível nos estados do Rio Grande do Norte e do Rio de Janeiro, onde há disparidades tanto em relação às demais escolas (média de “Todas Escolas”) quanto entre as próprias escolas quilombolas do território nacional.
Inspirando-se em Fraser (2007, 2012, 2024), nota-se que a superação das injustiças exige articulação entre reconhecimento cultural, redistribuição de recursos econômicos e materiais, e representação política. No entanto, a EEQ ainda opera sob um modelo em que o reconhecimento simbólico não é acompanhado proporcionalmente de redistribuição de recursos nem de participação efetiva das comunidades na formulação de políticas educacionais. Persistem déficits de infraestrutura, carreira docente e materiais didáticos (Soares; Maroun; Soares, 2022; Moura; Soares; Soares, 2022; Oliveira, 2023), revelando a insuficiência do reconhecimento por si só, ainda que este último seja um passo fundamental para o avanço na construção de políticas redistributivas para a efetiva implementação de uma educação escolar diferenciada para as comunidades quilombolas.
Em diversos indicadores – como reprovação, Ideb e infraestrutura –, as escolas quilombolas apresentam desvantagens persistentes. Estudos como os de Albernaz, Ferreira e Franco (2002); Soares, Soares e Santos (2020); e Fernandes e Passador (2023) destacam o impacto da infraestrutura no desempenho escolar. Equipamentos como bibliotecas, laboratórios e quadras esportivas influenciam diretamente o aprendizado, o clima escolar e o sentimento de pertencimento dos estudantes. Não é apenas sua presença que importa, mas também a qualidade, a conservação e o uso pedagógico desses espaços.
O predomínio de políticas voltadas ao reconhecimento, em detrimento da redistribuição, também se reflete na produção acadêmica sobre EEQ. Como indicam Moura, Soares e Soares (2022), a maioria dos estudos concentra-se nas relações escola-comunidade, nos currículos e na formação docente, havendo lacunas de estudos quanto à avaliação de desempenho e resultados educacionais da EEQ. Ainda assim, o reconhecimento institucional tem servido de base para reivindicações por mais recursos e voz política, efeito público que não pode ser subestimado. Conforme advertem Mota e Freire (2011), os processos de reconhecimento na gramática política brasileira, como aquele que designa uma comunidade como quilombola, permitem que parcelas da população normalmente excluídas de direitos básicos passem a “ter direito a ter algum direito”, como o de não ter sua casa demolida por projetos urbanísticos estatais.
No campo educacional, a luta das comunidades quilombolas pela EEQ tem gerado avanços na redistribuição, materializados em programas e políticas governamentais recentes, como, respectivamente, o Parfor Equidade e a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (PNEERQ). Essas iniciativas somam-se a outras ações voltadas às diferentes modalidades de ensino da educação básica, sinalizando um esforço de institucionalização de políticas mais inclusivas. Contudo, persistem dois problemas centrais: (a) o risco de descontinuidade de programas a cada mudança de governo, o que também pode ocorrer nas iniciativas localizadas em diferentes municípios e estados brasileiros, sobretudo em contextos de inflexões neoliberais ou conservadoras, o que evidencia a necessidade de políticas de Estado que garantam estabilidade de recursos; (b) a ausência de políticas, seja de Estado ou de governo, que priorizem a requalificação e a construção de infraestrutura escolar adequada, bem como a criação de planos de carreira que tornem a docência atraente e valorizada. Desse modo, o reconhecimento simbólico das comunidades quilombolas precisa vir acompanhado de políticas distributivas que assegurem infraestrutura, valorização e formação docente, materiais didáticos culturalmente referenciados e financiamento compatível com as particularidades da EEQ e da educação pública em geral.
Agradecimentos
Ao CNPq e Faperj.
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Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoProjeto n.º: 305071/2025-4Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de JaneiroProjeto n.º: 289701
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
Dados disponíveis em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data
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Notas
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1
A escolha desses estados deve-se a três fatores: o primeiro deles remete aos investimentos de nosso grupo de pesquisa sobre a EEQ no estado do Rio de Janeiro; o segundo, às redes de trabalho de um dos pesquisadores do grupo com a UFRN, o que facilitou a observação da EEQ no RN; já o terceiro remete à possibilidade de observarmos possíveis desigualdades regionais a partir de estados que possuem uma “rede de EEQ” relativamente semelhante.
-
2
Etnogênese é o processo social por meio do qual um grupo passa a se constituir e a ser reconhecido como portador de uma identidade própria, com base na construção de fronteiras sociais e laços compartilhados, independentemente de origens fixas ou traços culturais imutáveis.
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3
Quando trata das médias de “Todas Escolas” – nomenclatura adotada para descrever os números totais de escola por recorte (nacional, regional e estadual) –, o Inep inclui, de acordo com o recorte, também as escolas quilombolas na atribuição das taxas médias.
-
4
A distorção é caracterizada pelo atraso escolar de dois anos ou mais em relação à idade ideal para determinada etapa de ensino.
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5
Destaca-se também o abandono no RN, com a maior taxa no recorte analisado, mas sem escolas quilombolas no ensino médio para efeito de comparação.
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6
O Ideb é um indicador criado com o objetivo de mensurar a qualidade da educação no Brasil. Ele é formado pelas taxas de fluxo e pelos resultados das provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
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7
Os dados do Censo de 2023 indicam que 92% das escolas quilombolas se localizam na zona rural.
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Editoras de seção:
Nilma Gomes https://orcid.org/0000-0002-0767-2008 e Wilma Coelho https://orcid.org/0000-0001-8679-809X
