Evolución de la convivencia y violencia escolar en Chile: Un estudio longitudinalRESUMEN
Este estudio buscó analizar la tendencia en el tiempo de indicadores convivencia y violencia escolar en Chile, así como el efecto de los contextos educativos. Se utilizaron bases de datos provenientes de instrumentos estandarizados, contestados por estudiantes de 4º y 10º entre 2014-2022. Los resultados mostraron mejoras significativas en convivencia escolar y reducción de violencia escolar en 4º, especialmente en escuelas públicas y de menor nivel socioeconómico. En contraste, en 10º aumentó la violencia escolar y empeoró la convivencia escolar, sobre todo en escuelas particular-subvencionadas y particulares, con mayor matrícula y con enseñanza primaria-secundaria. Se recomienda focalizar recursos y estrategias en establecimientos de enseñanza secundaria y con mayor matrícula.
Palabras-clave
Políticas públicas; Bullying; Clima escolar; Evaluación
ABSTRACT
This study aimed to analyze trends over time in indicators of school climate and school violence in Chile, as well as the effects of educational contexts. Databases from standardized instruments, answered by 4th and 10th-grade students between 2014 and 2022, were used. The results showed significant improvements in school climate and reductions in school violence among 4th-grade students, especially in public schools and those with lower socioeconomic levels. In contrast, among 10th-grade students, school violence increased, and school climate worsened, particularly in subsidized private schools and private schools with larger enrollments and combined primary-secondary education. It is recommended to focus resources and strategies on secondary schools and those with larger student populations.
Keywords
Public policies; Bullying; School climate; Evaluation
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar as tendências ao longo do tempo nos indicadores de clima escolar e violência escolar no Chile, bem como os efeitos dos contextos educacionais. Foram utilizadas bases de dados provenientes de instrumentos padronizados, respondidos por estudantes do 4º e 10º anos entre 2014 e 2022. Os resultados mostraram melhorias significativas no clima escolar e reduções na violência escolar entre os estudantes do 4º ano, especialmente em escolas públicas e de níveis socioeconômicos mais baixos. Em contraste, entre os estudantes do 10º ano, a violência escolar aumentou e o clima escolar piorou, particularmente em escolas privadas subvencionadas e privadas, com maior número de matrículas e educação integrada primária-secundária. Recomenda-se concentrar recursos e estratégias nas escolas de ensino secundário e nas que possuem maior número de estudantes.
Palavras-chave
Políticas públicas; Bullying; Clima escolar; Avaliação
Introducción
La violencia escolar (VE) ha cobrado una notable relevancia en las políticas educativas a nivel global, dada la preocupación por la seguridad y la salud pública (Cohen; Espelage, 2020; Zhao; Zhang, 2022). La literatura ha evidenciado que violencia escolar y convivencia escolar (CE, generalmente medida como clima escolar) no son conceptos sinónimos, pero están interrelacionados (Astor; Benbenishty, 2019; Benbenishty et al., 2023), donde factores como la percepción de pertenencia, el apoyo por parte de profesores y la participación estudiantil disminuyen la frecuencia de conductas violentas en el ámbito escolar (Astor et al., 2010; Franco et al., 2023; Temkin et al., 2021). No obstante, ambos constructos deben ser diferenciados, aunque interdependientes, pues la VE y la CE requieren intervenciones distintas (Astor; Benbenishty, 2019).
Siguiendo la tendencia internacional, durante las últimas dos décadas en Chile se han realizado esfuerzos estatales y gubernamentales para reducir la violencia y mejorar la calidad de la convivencia en las escuelas, poniendo estos temas al centro de las políticas educativas (López et al., 2020). En Chile, estos indicadores han constituido una realidad particular para las escuelas. La política nacional de convivencia escolar ha sido una de las iniciativas educativas más perdurables para promover un entorno escolar inclusivo, pacífico y respetuoso (Ascorra et al., 2019; Fierro-Evans; Carbajal-Padilla, 2019).
No obstante, junto a esta política, han surgido otras normativas que han modificado su alcance y aplicación, introduciendo tensiones en la cotidianidad de las escuelas. Un ejemplo claro es la Ley de Violencia Escolar (Chile, 2011), que además de establecer la figura del encargado de convivencia escolar, introduce sanciones económicas a los establecimientos que no cumplan con los protocolos establecidos para gestionar los conflictos (Ascorra et al., 2019). Otro ejemplo es la Ley Aula Segura (Chile, 2018), que faculta a directores a expulsar rápidamente a estudiantes por infracciones graves, introduciendo un enfoque punitivo que contrasta con los principios de inclusión y participación que históricamente ha defendido la política de convivencia escolar (Sisto, 2019).
Esta diversidad entre normativas ha dado lugar a una hibridación de las políticas de CE, donde leyes se entrelazan y, en ocasiones, entran en conflicto (López et al., 2023). En este contexto, las escuelas se ven desafiadas a equilibrar la disciplina con las demandas de una educación inclusiva, redefiniendo la gestión escolar (Carrasco-Aguilar et al., 2018), expresadas y medidas en indicadores de VE y CE.
Tras la reapertura de las clases presenciales postpandemia, tanto la literatura internacional y nacional (Delgado et al., 2023; Peist et al., 2024) como los medios de comunicación chilenos reportaron un incremento de los casos de violencia escolar, usando como indicador el aumento en las denuncias recibidas por la Superintendencia de Educación, entidad que judicializa y fiscaliza procesos. Sin embargo, estas conclusiones no se sustentan debidamente producto de la falta de estudios longitudinales empíricos que permitan comprender la evolución de la VE y su relación con la CE. A la fecha no existe un análisis de las tendencias en el tiempo de estos esfuerzos de la política pública, ni tampoco de su interrelación en el tiempo.
Ante la considerable inversión en recursos legales, humanos y económicos en la materia, y la preocupación pública que suscita, resulta necesario examinar los cambios de la violencia escolar en el tiempo y su relación con la calidad de la convivencia escolar en Chile. Esto permitiría contar con un conocimiento riguroso y complejo que brinde una visión panorámica evolutiva a nivel nacional, y que a la vez examine variaciones en determinados segmentos de la población. Información de este tipo resulta esencial para el diseño, seguimiento y ajuste de políticas educativas de nivel nacional y local.
Violencia y Convivencia Escolar: Dos Constructos Diferentes
Para este estudio, el concepto de violencia escolar se refiere a toda conducta realizada con la intención de causar daño, tanto físico como emocional, a individuos presentes en el entorno escolar, así como a las pertenencias de otros o al inmueble de la institución educativa (Astor; Benbenishty, 2019). Esta amplia definición abarca diversas formas de victimización: el maltrato verbal, tanto cara a cara como por medios electrónicos (cibervictimización); violencia física, daño a la propiedad, robo, expresiones de odio, utilización de armas, acoso sexual y agresiones de diversa índole (AERA, 2013; Baumgarten; Simmonds; Mason‐Jones, 2023; Meyer; Jimerson, 2018). Esta definición comprende que los distintos tipos de victimización en el contexto escolar suelen presentarse de forma simultánea, lo que implica que algunos estudiantes experimentan múltiples formas de intimidación y victimización. Conlleva además un aumento en la intensidad de la violencia percibida y mayor probabilidad de incurrir en conductas de riesgo.
En el caso específico de Chile, la literatura indica que el autorreporte de ser victimizado por pares está sobrerrepresentado en estudiantes varones, de nivel socioeconómico (NSE) bajo, en estudiantes con sobreedad (mayor a dos años cronológicos que los pares) y en estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) (López et al., 2020; Villalobos-Parada et al., 2016). A su vez, el contexto del aula –el clima del aula y la victimización verbal que los estudiantes reciben de sus profesores– inciden directamente en la probabilidad de victimización entre pares (López; Bilbao; Rodríguez, 2012).
El hecho de que los contextos socioeducativos próximos y distales influyen en los niveles y percepción de violencia escolar ha llevado a muchos investigadores a adoptar una perspectiva social-ecológica (Astor; Benbenishty, 2019; Bronfenbrenner, 1986; Espelage; Swearer, 2003) para comprender la VE. Bajo esta perspectiva, la escuela es un actor central, tanto en la modificación de los contextos escolares, aspectos relacionales (interaccionales) como materiales, conllevan modificaciones en el comportamiento del estudiantado.
Por otro lado, el término convivencia escolar se refiere a un proceso social que se desarrolla a través de las interacciones cotidianas entre los integrantes de una institución educativa, generando entre ellos experiencia compartida (Carbajal-Padilla, 2013; Fierro-Evans; Carbajal-Padilla, 2019). Una CE que promueve el aprendizaje y el desarrollo de quienes integran la escuela se caracteriza por la inclusión. Ello implica el reconocimiento de las diferencias individuales y la participación activa como elementos fundamentales para sostener un ambiente de paz (Ascorra et al., 2021; Fierro-Evans; Carbajal-Padilla, 2019). Para aproximarse a una medición cuantitativa de CE, el constructo de clima escolar resulta especialmente apropiado, aun cuando conceptualmente la investigación latinoamericana debate las distinciones epistemológicas, teóricas y metodológicas entre ambos constructos (López, 2020). Mientras que la convivencia escolar proviene de una tradición sociohistórica y cultural y guarda relación con el proceso de convivir a vivir juntos desde la diversidad –un fin en sí mismo para el desarrollo de sociedades inclusivas y democráticas– (Fierro-Evans; Carbajal-Padilla, 2019; López, 2020) y con el mejoramiento de las condiciones estructurales y organizacionales para ello (Ascorra et al., 2021); el clima escolar proviene de la tradición de estudios organizacionales sobre clima laboral, y guarda relación con la percepción de estudiantes y miembros de la comunidad educativa sobre la calidad y carácter del ambiente escolar (Cohen; Espelage, 2020), siendo el clima escolar considerado un medio para lograr buenos aprendizajes (López, 2020).
La literatura especializada coincide en que el clima escolar comprende las percepciones de los estudiantes sobre la seguridad, la pertenencia a la escuela, el apoyo desde los profesores y la participación en la institución (Lenz, 2015). Estas dimensiones han mostrado estar a la base de una escuela que se valora como acogedora, segura y que cuida a sus integrantes (NCSSLE, 2022). La promoción del clima escolar ha mostrado además contrarrestar los riesgos de que se presenten conductas violentas (Benbenishty et al., 2023).
Por tanto, este proyecto acoge el modelo social-ecológico comprensivo de bullying, violencia escolar y clima escolar de Astor Benbenishty (2019). Se proponen distintos niveles de proximidad, resultando en sistemas micro, meso, y macrosociales que interactúan entre sí. Se entiende que el desarrollo de las personas no es ajeno a sus contextos, pues estos los moldean, otorgando condiciones y oportunidades de desarrollo; por el contrario, limitan, reducen y establecen barreras para el desarrollo.
Se suma que la pregunta por el tiempo es altamente relevante en contexto postpandemia y los efectos que ha tenido en los sistemas educativos (Carvalho; Hülsdünker; Carson, 2022; Kim et al., 2022; NCES, 2024). De todos los países OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), Chile fue el que más tiempo tuvo sus escuelas cerradas, con desigualdades territoriales en el retorno a clases presenciales según dependencia y nivel socioeconómico. La evidencia indica un aumento de problemas de salud mental en la población estudiantil chilena (Caqueo-Urízar et al., 2023) y en docentes; junto a prácticas docentes diferenciadas (López et al., 2021).
A nivel internacional, comienza a surgir evidencia de una disminución a lo largo de las últimas décadas en los niveles de VE, operacionalizada como victimización entre pares. Benbenishty et al. (2023), en un estudio longitudinal con base en datos de estudiantes del estado de California recolectados entre los años 2001 a 2019, mostraron reducciones lineales y significativas en todos los ítems vinculados a victimización, siendo mayor en victimización física, que cayó del 25,4% a un 11%. En cuanto al clima escolar, el estudio mostró un aumento la sensación de seguridad y el sentido de pertenencia (ambos con d=0.27). Por lo mismo, el presente estudio se inspira en la metodología utilizada por Benbenishty et al. (2023), de tendencias en el tiempo basada en la escuela (school-based).
Método
Diseño y fuentes de datos
Este estudio forma parte de una investigación con diseño mixto titulada “Violencia escolar y convivencia escolar: Análisis de tendencias en el tiempo, asociación con salud mental y efectos sobre trayectorias educativas” (FONIDE FON2300074). La primera fase, cuyos resultados son presentados en este artículo, consistió en un estudio de carácter cuantitativo, con un diseño de análisis secundario, no experimental y longitudinal retrospectivo de alcance explicativo, para describir las tendencias en el tiempo sobre la convivencia y violencia escolar en los diversos contextos educativos del sistema escolar chileno. Para ello, se utilizaron bases de datos provistas por la Agencia de Calidad de la Educación correspondientes al Cuestionario de Estudiantes del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de los años 2014 al 2022. Estos cuestionarios tienen carácter censal, aplicándose en todas las escuelas del sistema de educación regular.
Identificación de cohortes de estudio
El análisis preliminar de los puntos en el tiempo que permitirían un seguimiento de cohortes reveló que los grados de enseñanza de 4º y 10º son los grados con que las bases de datos de clima de convivencia escolar tienen mayor cantidad de puntos en el tiempo (seis olas) (Tabla 1). A lo largo de los años, diferentes grados recibieron diferentes cuestionarios y no todos los grados fueron examinados.
Constructos y variables de estudio
Para observar las tendencias en el tiempo de los establecimientos, fue necesario operacionalizar VE como victimización entre pares y relaciones de respeto entre estudiantes/entre estudiantes y profesores. Para ello, el cambio se operacionalizó como una variación significativa entre los promedios dentro de una escuela y grado específico, en lugar de seguir los cambios de los estudiantes. Esto debido a que los cambios a lo largo del tiempo en la victimización y las percepciones de relaciones de buen trato de forma individual pueden reflejar la fase de desarrollo, y no necesariamente cambios en el sistema educativo.
Una vez identificadas las cohortes de estudio, se realizó un análisis cualitativo de contenido de los cuestionarios, para reconocer aquellos que se repetían a través del tiempo. Estos ítems fueron sometidos a juicio de expertos para evaluar la coherencia, considerando similitud del constructo, de redacción y de la escala de evaluación. Participaron tres expertos, cada uno de los cuales estimó la similitud en una escala de 0 a 100 por cada ítem. Para efectos de seleccionar los ítems finales a considerar para el análisis, se mantuvieron aquellos que en promedio tuvieran un puntaje de 70 o más (ver Tabla A1 de López et al., 2025). El análisis de contenido de las preguntas de cada uno de los cuestionarios que componían las seis olas de cada cohorte permitió identificar varios ítems en los que la redacción o escala había cambiado ligeramente a lo largo de los años. Para permitir comparaciones, se recodificaron en función de sus escalas y/o diferencias en la redacción a lo largo de los años de estudio (ver Tabla A2 de López et al., 2025).
Para este estudio, en 4º identificamos tres ítems relacionados con la CE, operacionalizados como las relaciones de respeto entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, y ocho ítems relacionados con la VE, operacionalizados como la victimización física y social entre pares. Para la muestra de 10º, identificamos cuatro ítems relacionados con CE y 17 ítems relacionados con VE. Considerando los ítems presentes en las bases de datos por nivel, el N de cada punto de tiempo (ola) se presenta en la Tabla 2.
Análisis de datos
Se calculó la estadística descriptiva para todos los ítems previamente seleccionados. Para analizar las evaluaciones en el tiempo, y siguiendo el trabajo de Benbenishty et al. (2023), se utilizaron dos métodos complementarios: a) d de Cohen: estimación del tamaño del efecto entre el último año de evaluación y el primer año, calculado como d = ((media(último) - media(primer))/(desviación estándar agrupada)). La d de Cohen es un índice de tamaño de efecto, clasificando sus valores: |d| >= 0,3 es pequeño; |d|>=0.5 es mediano; y |d|>=0.8 es grande (Sullivan; Feinn, 2012); b) regresiones lineales: se realizaron análisis de regresión lineal para evaluar las tendencias considerando las 6 cohortes, utilizando como controles la macrozona, el nivel socioeconómico de la escuela, la dependencia administrativa dividida en tres grupos: 1) Públicos (Municipales y SLEP), 2) Particular Subvencionado (PS) y Administración Delegada, y 3) Particulares Pagados (PP); la ruralidad de la escuela; tamaño de matrícula; y el tipo de escuela (contiene básica, media, o ambas).
La ecuación estimada fue la siguiente:
Donde: Y es el ítem o escala relacionado con el clima o violencia escolar; Año es una variable continua que toma el valor del año de una observación dada; y X es el vector de variables de control.
Resultados
Un primer resultado del análisis llevado a cabo fue encontrar tendencias opuestas entre los niveles de 4º y 10º. Por ello, se optó por presentar los resultados de manera diferenciada y luego, en función de los contextos educativos para cada nivel. Las Tablas 3 a 6 presentan las medias y desviaciones estándar de cada una de las cohortes entre 2014 y 2022 a nivel nacional, la d de Cohen y coeficientes de regresión asociados con la tendencia temporal (efecto lineal temporal). Las Tablas A3 a A6, disponibles en López et al. (2025), presentan los resultados desagregados según tipo de contexto. En ambos casos, la interpretación de los resultados sigue los criterios de tamaño del efecto: cuando los intervalos de confianza de la d de Cohen contienen el 0, se considera que la disminución o aumento de un determinado ítem o índice no existe (de lo contrario, se considera que existió aumento o disminución significativa).
Convivencia escolar en 4º: Tendencias a nivel nacional
Entre 2014 y 2022, la percepción de Estudiantes se Tratan con Respeto (ETR) de 4º ha aumentado gradualmente, confirmando una mejora lineal estadísticamente significativa (Tabla 3). Del mismo modo, la percepción de Profesores Tratan con Respeto (PTR) mejoró, al igual que la Percepción de Sentirse Importante (PSI) de la escuela (Tabla 3).
Convivencia escolar en 4º: Tendencias según tipo de contexto
Diferencias según tipo de complejidad de escuela
Se agruparon en aquellos establecimientos que poseen solo enseñanza básica y los que poseen enseñanza básica y media. A pesar de las tendencias similares entre los grupos de establecimientos, la mejora fue mayor en establecimientos con solo enseñanza básica en comparación a los establecimientos con enseñanza básica y media (ver Tabla A3 de López et al., 2025).
Diferencias según tamaño de escuela
Se observa que las distintas categorías de establecimientos según su matrícula presentan trayectorias de mejora. Las escuelas de =<200 estudiantes presentan mejores evaluaciones en todos los ítems, característica que mantienen para la última medición en el año 2022.
Diferencias según dependencia administrativa
Las trayectorias en los ítems de clima escolar por tipo de dependencia son similares a las tendencias nacionales, con excepción de los establecimientos particulares pagados para ETR, el cual tuvo una leve caída entre los años 2014 y 2022, con un tamaño de efecto minúsculo y una trayectoria lineal no significativa. Se puede observar que los tamaños de efecto en los ítems para dependencias particulares subvencionadas y particulares pagadas son minúsculos, a excepción de PSI con un tamaño de efecto pequeño en particulares subvencionadas. A pesar de que los establecimientos públicos inician con evaluaciones relativamente menores, terminan en niveles similares o superiores a particulares subvencionados y pagados en la evaluación del clima escolar.
Diferencias por macrozona geográfica
Las distintas zonas del país presentan trayectorias de mejora en el periodo de estudio, con una caída entre 2014 y 2016, y posterior recuperación. Los tamaños de efectos son pequeños en todos los ítems y macrozonas, aunque relativamente más grandes en las macrozonas norte y centro del país.
Diferencias zona rural/urbana
Las zonas urbanas y rurales presentan trayectorias de mejora en el periodo de estudio. Los tamaños de efectos son pequeños en todos los ítems y zonas, con la excepción del ítem PSI en las zonas urbanas con un tamaño de efecto mayor.
Diferencias por nivel socioeconómico (NSE)
Se presentan trayectorias de mejoras en todos los grupos de NSE, con la excepción del ítem de respeto entre estudiantes, donde escuelas con NSE alto tuvieron un coeficiente no significativo. Así mismo, los tamaños de efecto fueron considerables, donde en escuelas con NSE alto y medio alto tuvieron efectos más pequeños o nulos.
Violencia escolar en 4º: Tendencias a nivel nacional
La victimización verbal entre pares, operacionalizada como el reporte de recibir burlas, ha disminuido durante el período analizado, con un tamaño de efecto medio. La victimización verbal entre pares, operacionalizada como reportes de ser golpeado físicamente también presentó una trayectoria de disminución, aunque con un tamaño de efecto pequeño (Tabla 4).
La percepción de discriminación ha tenido una trayectoria de aumento en el tiempo, aunque solo hay información desde el año 2017 en estos ítems. La discriminación más prevalente reportada fue la discriminación por personalidad, seguida por la discriminación por características físicas.
Violencia escolar en 4º: Tendencias según tipo de contexto
Diferencias según tipo de complejidad escuela
En el caso de los ítems relacionados a la victimización, tanto escuelas que solo tienen enseñanza básica, como aquellas con básica y media, mostraron tendencias similares, con tamaños de efecto grandes en el caso de la victimización verbal, con una mayor reducción para los establecimientos con básica y media. En el caso de la victimización física, también tuvieron una trayectoria lineal negativa, pero el tamaño de efecto para el caso de escuelas con solo básica fue más pequeño en contraste a escuelas con básica y media (ver Tabla A4 de López et al., 2025).
Diferencias según tamaño de escuela
La victimización verbal, victimización física y discriminación siguen la misma tendencia lineal que el promedio nacional, con una disminución en el periodo de estudio, donde las escuelas de 401 a 850 estudiantes y las de más de 850 estudiantes muestran los tamaños de efecto más grandes.
Diferencias según dependencia administrativa
Los tres tipos de dependencia muestran una tendencia lineal a la disminución de la victimización verbal y física. En ambos casos los tamaños de efecto son mayores en las escuelas particulares pagadas. Una tendencia similar se observa para discriminación, con amaños de efecto pequeños en las tres dependencias.
Diferencias según macrozona geográfica
Tanto la victimización verbal y física muestran una tendencia lineal a la baja en su ocurrencia en todas las macrozonas, siendo mayor la reducción en victimización verbal, y con tamaños de efecto mayores en la macrozona centro. En contraste, se observa que en las tres macrozonas hay una tendencia lineal al alza en la percepción de los estudiantes de sentirse discriminados, con tamaños de efecto pequeños.
Diferencias según zona rural/urbana
Se observa una tendencia lineal a la disminución de la victimización verbal tanto en zonas rurales como urbanas, pero con mayor tamaño de efecto en las zonas urbanas. En el caso de la victimización física, en ambos casos se observa que la tendencia lineal es negativa y estadísticamente significativa. Sin embargo, las escuelas rurales tienen un tamaño de efecto minúsculo durante el período. La percepción de discriminación muestra una tendencia al alza y con tamaños de efecto pequeños en ambas zonas.
Diferencias según NSE
Se observa una tendencia lineal a la disminución en la victimización verbal y física en todos los establecimientos, con tamaños de efecto más grandes en escuelas de NSE alto y medio alto. Así mismo, se observan trayectorias lineales de aumento en la discriminación, donde las escuelas de NSE bajo presentan el tamaño de efecto más pequeño entre los grupos.
Convivencia escolar en 10º: Tendencias a nivel nacional
A nivel nacional, la percepción de Buena Relación Estudiantes (BRE) ha disminuido con el tiempo con un tamaño de efecto medio. Situación similar ocurre para la percepción de una Buena Relación entre Profesores y Estudiantes (BRPE). En el caso de los ítems relacionados con el respeto, la percepción de Estudiantes se Tratan con Respeto (ETR) ha aumentado durante el período analizado, aunque este aumento es minúsculo. En contraste, se observa una tendencia a la baja y con una disminución más pronunciada respecto de la percepción de que los Profesores Tratan a los Estudiantes (PTR) con respeto (Tabla 5).
Convivencia escolar en 10º: Tendencias según tipo de contexto
Diferencias según complejidad de escuela
Se agruparon en aquellos establecimientos que poseen enseñanza solo secundaria y básica y secundaria. Ambos tipos de escuelas siguen la tendencia nacional, con una tendencia lineal a la baja respecto de BRE, con un tamaño de efecto más grande en escuelas con básica y secundaria. Por otra parte, en la BRPE las escuelas con solo secundaria siguen una tendencia lineal contraria a la nacional con una mejor percepción y aumento de tamaño pequeño. En cuanto al ETR, se observa una trayectoria de mejora en ambos grupos, siendo mayor el efecto en escuelas con solo secundaria. Por otra parte, el PTR sigue una trayectoria lineal de disminución, con un tamaño de efecto medio en escuelas con solo secundaria, y un tamaño de efecto alto en escuelas con básica y secundaria (ver Tabla A5 de López et al., 2025).
Diferencias según tamaño de matrícula
En cuanto a la BRE, todas las categorías siguen una trayectoria lineal de empeoramiento, con la excepción de las escuelas de <200 estudiantes que no mejoraron ni empeoraron. En cuanto a la BRPE, solo las escuelas con 401 a 850 y 851 o más estudiantes siguen la misma trayectoria nacional de disminución en la evaluación del ítem. Mientras que las escuelas de menor matrícula tienen tamaños de efecto nulo, y sólo las escuelas de <200 estudiantes poseen un coeficiente lineal significativo y positivo. En el ítem relacionado al ETR, todos los tipos de escuela poseen una trayectoria lineal positiva, pero solo las escuelas con 400 estudiantes o menos tienen un efecto considerable. Finalmente, sobre el PTR, se observan tendencias lineales de empeoramiento para todas las escuelas excepto las que tienen menos de 200 estudiantes.
Diferencias según dependencia administrativa
Todas las dependencias siguen una trayectoria lineal de empeoramiento en las BRE. La BRPE sigue una trayectoria a la baja en las escuelas particulares subvencionadas y particulares pagadas. En cambio, las escuelas públicas siguen una tendencia a la mejora, aunque con un tamaño de efecto minúsculo. En el ETR se observa que todas las dependencias siguen una trayectoria lineal de mejora, aunque solo en el caso de las escuelas públicas se observa un tamaño de efecto considerable. En contraste, en el PTR, se observa una trayectoria de empeoramiento con tamaños de efecto considerables en todas las dependencias.
Diferencias según macrozona geografía
En cuanto a la BRE y BRPE se observa que los ítems siguen una tendencia lineal de empeoramiento. En cuanto al ETR, todas las macrozonas siguen la tendencia nacional de mejoramiento, pero los tamaños de efectos en todos los casos son pequeños. En contraste, en el PTR también se observa una trayectoria de empeoramiento al igual que en el promedio nacional, con tamaños de efecto alto en el caso de las macrozonas norte y sur.
Diferencias según zona rural/urbana
Tanto escuelas urbanas y rurales mostraron tendencias lineales a la baja en la BRE, pero las escuelas urbanas mostraron tener un tamaño de efecto mayor a las rurales. Respecto a la BRPE, las escuelas urbanas tuvieron una tendencia lineal de empeoramiento; en cambio, las escuelas rurales no empeoraron ni mejoraron en el tiempo. En el ETR se observan trayectorias de mejora en ambos tipos de escuelas, con un tamaño de efecto mayor en escuelas rurales. Por otro lado, en el PTR, escuelas rurales y urbanas siguieron una tendencia negativa, con tamaños de efecto alto.
Diferencias según tipo de formación
Se diferenciaron aquellos establecimientos que poseen enseñanza secundaria solo técnico profesional (TP), sólo científico humanista (CH) y establecimientos duales (TP & CH). En todos los establecimientos se observó una tendencia lineal de empeoramiento de las BRE, siendo el tamaño mayor en escuelas CH. En el caso de la BRPE, se observa que escuelas TP y duales tienen una tendencia lineal positiva, en contraste a las escuelas CH con una tendencia negativa, de tamaño pequeño. En el ETR se observa que todas las escuelas tienen una tendencia lineal de mejora, aunque el tamaño de efecto es nulo en el caso de las escuelas CH. Finalmente, en el PTR, se observan trayectorias de empeoramiento con tamaños de efecto pequeño en todos los tipos de establecimientos.
Diferencias según NSE
Se observó consistentemente una trayectoria de empeoramiento en escuelas de NSE alto y medio alto en los ítems de buena relación entre estudiantes y trato con respeto de profesores hacia estudiantes; en el resto de los ítems estas escuelas siguen una trayectoria de mejora.
Violencia escolar en 10º: Tendencias nacionales
La victimización entre estudiantes ha aumentado durante el período analizado, con un tamaño mediano para el índice general de victimización. Desagregando por tipo de victimización, se observa que la verbal y por exclusión social son las que más han aumentado, con tamaños de efecto medio y alto, respectivamente. Por otra parte, la percepción de discriminación ha tenido una tendencia lineal al aumento, con un efecto de tamaño mediano para el índice general. La discriminación más prevalente reportada fue la discriminación por características de personalidad, seguida por características físicas y por ritmo o estilo de aprendizaje (Tabla 6).
Violencia escolar en 10º: Tendencias según tipo de contexto
Diferencias según tipo de complejidad de escuela
En escuelas con enseñanza básica y secundaria, ha aumentado más la victimización entre pares. No se observan diferencias en la percepción de discriminación, con tendencias positivas y significativas y con tamaños de efecto medios en ambos tipos de escuela (ver Tabla A6 en López et al., 2025).
Diferencias según matrícula de escuela
Aun cuando en todos los tipos de escuelas se observaron tendencias al alza en reportes de victimización entre pares y percepción de discriminación, en escuelas con matrícula de 201+ los tamaños de efectos fueron medios, mientras que <200 el tamaño de efecto fue minúsculo y, en el caso de discriminación, no significativo.
Diferencias según dependencia administrativa
Se observa un aumento sostenido de victimización entre pares, con tamaño de efecto mediano en escuelas particular-subvencionadas y particular-pagadas, y bajo en escuelas públicas.
Diferencias según macrozona geográfica
Tanto victimización entre pares como la percepción de discriminación siguen una trayectoria al alza clara en todas las macrozonas, con tamaños de efecto medios, sin diferencias por macrozona.
Diferencias según zona rural/urbana
Si bien escuelas rurales y urbanas muestran una tendencia lineal al alza en victimización entre pares y discriminación, el tamaño de efecto es medio en escuelas urbanas y pequeño en escuelas rurales.
Diferencias según tipo de formación
Si bien todos los establecimientos de enseñanza secundarios muestran tendencias al alza en victimización entre pares, el tamaño del efecto es mayor en escuelas solo CH, que en escuelas TP y Dual. No se observaron diferencias en la percepción de discriminación, pues todas las escuelas tienden al alza, con tamaños de efecto mediano.
Diferencias según NSE
Se observan trayectorias de aumento tanto en discriminación como en victimización en todos los grupos de NSE, con tamaños de efecto medianos y grandes. Solo se observan grandes diferencias en los tamaños de efecto en el índice de victimización en que escuelas de NSE bajo presentan un tamaño de efecto muy pequeño, mientras que escuelas de NSE alto, medio alto y medio presentan tamaños de efecto grandes.
Discusión
Al analizar los indicadores de violencia y convivencia escolar en el contexto chileno, se pueden observar ciertas trayectorias claras. Ejemplo de esto son las mejoras significativas en CE en 4º, especialmente en escuelas públicas y con menor nivel socioeconómico, lo cual coincide con estudios previos que señalan la importancia de la gestión pública en la promoción de ambientes de respeto y participación (López et al., 2020). No obstante, en 10º se evidencian retrocesos preocupantes en la victimización en las relaciones entre estudiantes y profesores, destacando el papel crítico de la edad y las expectativas de los estudiantes en la percepción de convivencia escolar (Meyer; Jimerson, 2019). En la enseñanza secundaria, resulta particularmente preocupante la disminución de la percepción de relaciones de respeto de profesores hacia estudiantes, y de formas de victimización verbal y por exclusión entre estudiantes, en escuelas PS y PP, y en establecimientos con alto nivel de matrícula y en establecimientos que tienen tanto enseñanza básica como media, los que en Chile están concentrados en establecimientos PS y PP.
Las mejoras en cuarto básico fueron más notables en las escuelas públicas y en aquellas con un nivel socioeconómico bajo y medio, particularmente en las áreas urbanas y en la macrozona norte. En contraste, la educación media enfrentó una tendencia de deterioro más marcada, especialmente en establecimientos PS, donde el respeto y las relaciones interpersonales decayeron significativamente. Las escuelas de mayor tamaño y de áreas más urbanizadas reflejaron variaciones más marcadas en sus indicadores, con tendencias de deterioro en el respeto mutuo entre profesores y estudiantes.
A diferencia de los resultados en cuarto básico, el nivel de décimo grado presentó un panorama más negativo, con un deterioro constante en el clima escolar. Las percepciones de respeto y las relaciones entre profesores y estudiantes se vieron significativamente afectadas. Mientras que la percepción de respeto entre estudiantes aumentó ligeramente, la relación entre profesores y estudiantes registró una caída en la evaluación del ítem, siendo sostenida en el tiempo.
Si nos preguntamos por los efectos que han tenido las políticas de convivencia y violencia escolar en Chile, a partir de los resultados de este estudio, podemos concluir que estas políticas parecen haber sido efectivas y positivas en enseñanza básica, pero negativos o, al menos, no significativos en enseñanza secundaria. La pregunta de por qué estos resultados tan disímiles no puede responderse a través de la metodología utilizada en este estudio, pues requiere de aproximaciones de tipo cualitativas y comprensivas. Podría suponerse que las orientaciones, estrategias y materiales que conforman los instrumentos de gestión que “bajan” la política educativa (Sisto, 2019), en este caso aquellas relacionada con convivencia y violencia escolar, han estado dirigidas de manera no intencional a directivos y equipos de gestión de enseñanza primaria, siendo percibidas como poco útiles u orientativas para establecimientos de enseñanza secundaria. Otra hipótesis plausible y complementaria es que el estudiantado de 10º ha sido particularmente afectado por los efectos del Estallido Social 2018 y de la pandemia por COVID-19. Chile fue uno de los países de la OCDE con mayor número de meses de encierro y, por tanto, de educación a distancia, y son conocidas las consecuencias sobre salud mental (Caqueo-Urízar et al., 2023), por lo que esta hipótesis resulta plausible.
Siendo Chile uno de los pocos países que cuenta con mediciones estables en el tiempo, nuestros resultados indican, de manera similar a los de Ugarte e Izquierdo (2024), un aumento de la victimización en enseñanza secundaria durante la última década, donde mujeres, escuelas de NSE medio-alto y alto, y macrozonas centro y sur, muestran mayores aumentos en la victimización. Sin embargo, en dicho estudio los autores no consideraron la trayectoria de cohortes de enseñanza básica, como es el caso de la cohorte de cuarto básico considerada en este estudio. Los resultados claramente disímiles entre los niveles de enseñanza básica y media pueden considerarse una anomalía a nivel mundial, en tanto la escasa evidencia internacional da cuenta de reducciones importantes, salvo para portes de armas (situación que no es preguntada en los cuestionarios SIMCE).
No dar cuenta de estos resultados disímiles podría inducir a conclusiones reducidas y parciales acerca de la evolución de los indicadores de violencia y convivencia escolar, toda vez que se estaría entregando a la opinión pública la señal de que “la violencia escolar en Chile ha aumentado en una década”. Si bien ha aumentado, esto es solo en enseñanza secundaria, pues en enseñanza primaria la evolución indica una tendencia a la disminución de la violencia escolar y a una mejora de la convivencia escolar. Por tanto, se debe potenciar la comprensión compleja del sistema educativo chileno, aún más cuando hablamos de indicadores que dan cuenta de la experiencia y trayectoria escolar.
Por otra parte, los resultados de este estudio permiten distinguir la incidencia de tres contextos adicionales: el tipo de formación en enseñanza media, la complejidad de los establecimientos escolares (si son solo de enseñanza básica; sólo de enseñanza media, o de enseñanza básica y media), y el tamaño de la matrícula. Los resultados muestran que, en cuarto básico, la convivencia escolar ha mejorado en mayor magnitud en escuelas con sólo enseñanza básica, con menor cantidad de estudiantes, y que la victimización ha tenido una reducción mayor en escuelas con enseñanza básica y media, y de mayor matrícula. En segundo medio, la convivencia escolar ha tenido una caída mayor en escuelas con básica y media, de mayor matrícula, y escuelas con formación científico-humanista, mientras que la victimización y discriminación ha aumentado más en escuelas con enseñanza básica y secundaria, en escuelas con mayor matrícula, y en escuelas científico-humanistas.
Siendo Chile uno de los pocos países en el mundo que tiene datos de gran escala de calidad suficiente para realizar análisis longitudinal con el fin de evaluar tendencias en el tiempo, los resultados de este estudio permiten identificar varias recomendaciones para las políticas educativas de Chile y de otros países de América Latina y del mundo.
En primer lugar, es recomendable generar y mantener sistemas de monitoreo de la convivencia escolar y de la violencia escolar. El análisis de las tendencias en convivencia y violencia escolar a nivel internacional subraya la necesidad urgente de fortalecer la capacidad de seguimiento y monitoreo de las políticas públicas mediante herramientas que permitan un análisis comparativo en el tiempo (Benbenishty et al., 2023). Para el caso de Chile, resulta fundamental mantener los ítems sin modificaciones significativas, asegurando la consistencia en los datos y permitiendo un seguimiento longitudinal efectivo. Además, se requiere que las fuentes de información continúen siendo de acceso permitido, procurando en todo momento resguardar la identidad e integridad de las personas. Esto resulta crucial para evaluar la efectividad de las intervenciones y realizar ajustes basados en evidencia sólida. Se identificaron pocas preguntas que se mantuvieron en el tiempo, y de ellas, algunas habían sido modificadas levemente en su redacción o en las alternativas de respuesta. Aun así, fue posible identificar tendencias claras en el tiempo. A futuro, se recomienda mantener estas preguntas sin alteración, de modo de permitir un monitoreo longitudinal que incluya a las cohortes de este estudio.
Para el caso de Chile, un hallazgo clave es la limitación del Índice de Clima Escolar (ICE), que al ser un indicador multiactor ponderado, no refleja adecuadamente las percepciones de los distintos grupos involucrados (Ascorra et al., 2022). La discrepancia entre la percepción de los estudiantes y el ICE sugiere que la información actual presentada a las escuelas podría estar sesgada y resultar poco práctica para la toma de decisiones. La teoría sugiere que desagregar los datos por actores y niveles específicos permitiría una identificación más precisa de las necesidades y una respuesta más eficaz a los desafíos de la convivencia escolar (Astor; Benbenishty, 2017). Respecto a la medición y uso del Indicador de Clima Escolar, los resultados sugieren la necesidad de modificar la manera en que se utiliza y reporta. La investigación de Ascorra et al. (2022) muestra que las percepciones de estudiantes, apoderados y el ICE global difieren significativamente, con la percepción estudiantil siendo más crítica y distante del índice multiactor ponderado presentado a las escuelas. Esta discrepancia implica que el ICE, tal como se presenta actualmente, no refleja fielmente la percepción de ninguno de los actores y, por ende, es poco útil para la toma de decisiones. Por lo tanto, recomendamos que el ICE se desagregue por actor, presentando los resultados de estudiantes y apoderados por separado, y que la información se reporte a nivel de curso o grado superior. Esto ayudará a que las comunidades escolares identifiquen con mayor precisión las áreas de mejora y reconozcan las particularidades y necesidades de cada grupo. Un reporte más detallado y específico permitirá a los centros educativos orientar mejor sus acciones y recursos, optimizando las intervenciones y fomentando un entorno escolar más equitativo y eficaz.
Ante este contexto, la efectividad de las políticas de convivencia y el monitoreo longitudinal de la violencia escolar en Chile dependerá de un enfoque más desagregado y contextualizado. Mientras más clara sea la identificación de los contextos y necesidades específicas, mejor se podrán dirigir los apoyos y las intervenciones, favoreciendo entornos educativos más seguros y propicios para el desarrollo integral de los estudiantes. En este sentido, valoramos positivamente el reciente Reporte Nacional del Sistema de Monitoreo de la Convivencia Escolar (Agencia de Calidad de la Educación, 2024a), que por primera vez presenta los resultados del IDPS Clima de Convivencia Escolar, desagregados por actor y por dimensiones, con un reporte nacional y también desagregado por regiones. De cara al monitoreo de la política pública a nivel local, recomendamos que dicho reporte, a futuro, se desagregue también a nivel provincial y comunal, siguiendo la organización territorial de las administraciones de la educación de nivel primario y secundario en Chile. En un contexto de pruebas estandarizadas con altas consecuencias, como es el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) en Chile, que facilita un ambiente amenazante de políticas educativas (López et al., 2024), resulta razonable, además, distinguir y diferenciar los propósitos de monitoreo para la toma de decisiones de la política educativa, del monitoreo para apoyar los procesos internos de toma de decisiones para mejorar la gestión de la convivencia escolar al interior de las escuelas, colegios y liceos (Ramírez, 2024). Ello permite diseñar instrumentos, procedimientos y formas de reporte diferenciados entre sí, como es el caso de la reciente propuesta del DIA de Convivencia Escolar de la Agencia de Calidad de la Educación de Chile (2024b), que consiste en un cuestionario que forma parte del Diagnóstico Integral de Aprendizajes que, siguiendo las recomendaciones de evaluación formativa, es de carácter voluntario para los establecimientos escolares. Este se descarga de una plataforma online, los propios establecimientos lo aplican y suben los resultados a la plataforma, y luego se les entrega un reporte de nivel establecimiento, con el porcentaje (%) de estudiantes por curso y nivel que respondieron favorablemente (muy de acuerdo/de acuerdo) a las preguntas, organizadas por dimensión según el enfoque de escuela total que propone la Política Nacional de Convivencia Escolar. El DIA de Convivencia, bajo estas características de resguardo ético, evita la comparación y el ranking entre escuelas; pero el reporte nacional y por región del Monitoreo de Convivencia Escolar permitirá a futuro monitorear las tendencias en el tiempo.
Otro aspecto clave es incorporar en estos seguimientos el análisis de los contextos sociales donde ocurre la educación escolar. Los resultados de este estudio revelan que factores como la macrozona geográfica, el tamaño de la matrícula, la dependencia administrativa (pública, particular subvencionado, SLEP) y el nivel educativo (enseñanza básica y media) tienen una incidencia significativa en la convivencia y la violencia escolar. Integrar estos contextos permitirá una evaluación más precisa de cómo las condiciones locales influyen en los resultados y facilitará la implementación de apoyos más específicos y dirigidos. Cuanto más detalladamente se identifiquen las necesidades contextuales, más efectivas serán las intervenciones. Así, y en relación con los resultados respecto de la realidad chilena que este estudio muestra, nuestra recomendación a la política pública es orientar apoyos y acompañamientos focalizados en establecimientos de mayor complejidad, en niveles de enseñanza media en aquellos contextos que han mostrado incidir en los resultados en convivencia y violencia escolar: regiones extremas del norte y sur de Chile, RM, y en EEs con matrícula grande. Se recomienda identificar y socializar prácticas transformadoras en establecimientos de enseñanza media, en las zonas extremas del país y RM, con alta concentración de matrícula, que muestren formas de transitar desde un enfoque punitivo de la convivencia escolar (predominancia de aplicación de medidas disciplinares de castigo escolar) a uno formativo y dialógico.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboración de la Agencia de Calidad de la Educación y del Ministerio de Educación, a través de su Departamento de Estudios y Centro de Estudios, respectivamente, en la identificación y selección de las cohortes, variables, ítems y contextos educativos, así como en la retroalimentación de los resultados preliminares. Las opiniones que se presentan en esta publicación, así como los análisis e interpretaciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la opinión del MINEDUC.
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Financiamiento
Ministerio de Educación de Chile – Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación.Projectos No: FON2300074 y SCIA ANID CIE160009.
Disponibilidad de Datos de Investigación
Los datos están disponibles previa solicitud a la Agencia de Calidad de la Educación de Chile.
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Editor de sección:
Vicente Sisto https://orcid.org/0000-0003-4510-4041
