La parresia como experiencia formativa enfocada en los profesionales de la salud

icse Interface - Comunicação, Saúde, Educação Interface 1807-5762 UNESP Existe una crisis filosófica que afecta el área de la salud y la formación de sus profesionales: el modelo cartesiano brindó grandes avances tecnológicos, pero presenta señales de agotamiento percibidos en la creciente incapacidad que tienen las sociedades contemporáneas de cuidar adecuadamente de la salud de sus miembros y en el distanciamiento excesivo entre los profesionales y el público atendido. Con el objetivo de ofrecer elementos que refuercen la viabilidad de instituir una experiencia de humanización en el encuentro entre el profesional y la población se propone en este ensayo la noción de amistad como parresia, recurriendo a Gadamer y Foucault, por tratarse de una base pedagógica y filosófica para la formación en salud. Al basar el proceso formativo en la conversación franca se pone en acción el discurso que demanda el sentido de la presencia y la presencia del sentido en las aproximaciones entre profesionales y población, surgiendo la posibilidad de que en ellas haya menos gobierno, en lo que se refiere a prescripción de conductas y más fuerza de afectación sensible. Introdução Formar profissionais da saúde qualificados para aturem de forma humana, e em consonância com os princípios e diretrizes do Sistema de Saúde do Brasil, é um desafio contemporâneo que se impõe tanto ao campo da Saúde quanto ao campo da Educação Superior. Tal desafio se salienta frente ao diagnóstico de crise nesses dois campos5,6. Na saúde, a crise se constitui por meio da contradição entre o modelo dominante, biomédico, centrado no combate técnico à doença, que já vem apresentando sinais de esgotamento, e o modelo da construção social da saúde, pautado por práticas de construção da saúde. O modelo biomédico é originado de um conceito de saúde como ausência de doença, propondo a assistência ao doente em seus aspectos individuais e biológicos, centrado: no hospital, na hegemonia das especialidades médicas, no uso intensivo da tecnologia, com ênfase na recuperação do indivíduo doente. Por sua vez, o modelo da construção social da saúde apoia-se no fortalecimento do cuidado e na crescente autonomia das populações em relação à saúde. Essa crise na saúde se revela, sobretudo, na incapacidade da maioria das sociedades de promover e proteger a saúde coletiva, estando essa incapacidade relacionada com a ineficácia e ineficiência dos sistemas e do modelo assistencial predominante, com as dificuldades estruturais para financiá-los, e com a crescente insatisfação da população em sua relação com os serviços e com os profissionais de saúde6. Corroboram com essa perspectiva Pinheiro e Ceccim7, quando afirmam que a urgência de transformação na formação em saúde decorre, entre outros fatores, [...] do baixo impacto das práticas profissionais na configuração dos estados de saúde nas coletividades (adoece-se e morre-se de agravos e doenças para os quais existem prevenção e cura), registra-se a insatisfação dos usuários com os padrões assistenciais e com a relação profissional-usuário, assim como se registra evidência de práticas iatrogênicas (excesso de solicitação de exames, de encaminhamentos e de indicação de procedimentos invasivos)7. (p. 21) Na educação, a crise se revela pela contraposição entre a concepção hegemônica tradicional, expressa por meio da pedagogia da transmissão, da prática pedagógica centrada no professor e no currículo, da aquisição de conhecimentos de maneira desvinculada da realidade, em oposição à concepção crítica reflexiva, sustentada na construção do conhecimento a partir da problematização da realidade, na articulação teoria e prática, e na participação ativa do estudante no processo ensino-aprendizagem. Influenciando e se relacionando com as crises acima referidas, é possível identificar uma crise de fundo filosófico: o modelo cartesiano de ciência separou do mundo todas as qualidades sensíveis, pois para conhecer o verdadeiro ser do universo seria necessário abandonar por completo todas as sensações e impressões, desejos e afetos, tudo o que se apresenta como subjetivo e que, supostamente, não permite que proposições científicas rigorosas e universais sejam formadas6. Se, por um lado, está o reconhecimento de que a ciência cartesiana e o paradigma biomédico promoveram muitos avanços técnicos em relação à saúde, sobretudo na medicina, refletindo no aumento da expectativa de vida das populações; por outro, se trata de reconhecer que também gerou um distanciamento excessivo entre profissionais e população, o que se desdobra: na crescente insatisfação revelada cotidianamente; nos tristes e amplamente divulgados casos de negligência, imperícia, imprudência; nas acusações de omissão de socorro, de descaso com o sofrimento das pessoas das quais esses profissionais cuidam, assim como nos casos de sofrimento mental entre profissionais de saúde, cuja etiologia remete a uma experiência laboral desumanizante. Frente ao desafio de construir uma atuação profissional cada vez mais solidária e ética na área da saúde, propõe-se, neste artigo, a possibilidade de se refletir sobre alternativas para essa crise filosófica de fundo que atravessa a saúde e a educação, no sentido de repor uma perspectiva ampla e integral do processo saúde e doença e nos processos formativos, que inclua as qualidades sensíveis (sensações, impressões, desejos, afetos) e o entendimento de que elas compõem um panorama integral da vida. Trata-se de repor essa visão holística, que já estava posta, previamente, na medicina grega hipocrática, sendo, todavia, progressivamente desconsiderada, pois tida como fonte de erro pelo pensamento cartesiano, e, em consequência, pelo modelo biomédico. Ao se retomar a medicina grega hipocrática, interessa destacar seu caráter holístico, que trata de uma abordagem sempre em relação ao paciente como um todo. Esse holismo também estava arraigado em valores culturais muito difundidos na sociedade grega8, dos quais se destaca a amizade. Assim, a pergunta que norteia o delineamento que se tentou dar a este artigo é: como o dizer franco e a amizade podem se configurar como fundamentos pedagógicos e filosóficos no processo de formação dos profissionais da saúde? Recorrendo à tradição hermenêutica, ressalta-se que os conceitos de dizer franco e amizade, que se pretende adotar nessa discussão, são de origem greco-romana, tal qual reconstruídos por Michel Foucault em suas análises desenvolvidas nos cursos proferidos no Collège de France (1976-1984) – período no qual o autor entra no terceiro domínio da sua obra (domínio do ser consigo) e desenvolve conceitos como ascese, conversão, parresía e amizade, noções, por vezes, negligenciadas, uma vez que não são tratadas de forma sistemática em sua última e incompleta obra, intitulada História da Sexualidade9,10. Enfatiza-se que a publicação destes cursos e a compreensão do potencial filosófico e pedagógico desses conceitos têm impulsionado uma nova recepção das ideias foucaultianas no campo da educação9 e da formação de profissionais de saúdec. Do pensamento tardio de Foucault, é possível “ver nascer com clareza uma reflexão a respeito dos métodos, dos conhecimentos e dos exercícios necessários para impulsionar uma dinâmica formativa direcionada ao dizer-fazer ético”9 (p. 332). Por essa razão, elege-se essa etapa do pensamento de Foucault, destacando a relação que se estabelece entre amizade e parresía (o dizer verdadeiro, franco-falar) na direção da consciência. Nas palavras de Foucault4, tem-se que: “Parrhesia é a abertura do coração, é a necessidade, entre os pares, de nada esconder um ao outro do que pensam e se falar francamente. Noção [...] a ser elaborada, mas que, sem dúvida, foi para os epicuristas, junto com a de amizade, uma das condições, um dos princípios éticos fundamentais da direção”4 (p.169). Para refletir sobre de que forma a amizade e a parresía podem constituir fundamento pedagógico e filosófico no processo de formação dos profissionais da saúde, divide-se a discussão em três partes. Na primeira parte, é reconstruída a tensão entre os modelos de assistência na saúde ainda vigentes: o modelo tradicional biomédico e o modelo da construção social da saúde, sendo deste originária a preocupação com o processo de reorientação da formação dos profissionais da saúde. Na segunda parte, alicerça-se uma perspectiva filosófica na tradição hermenêutica, que lança luz sobre a possibilidade de ampliação da formação universitária, de modo geral, e da formação dos profissionais da saúde, de modo particular, recorrendo, sobretudo, ao pensamento de Hans-Georg Gadamer e a relação que estabelece com a medicina hipocrática. E, na terceira parte, debate-se – também em uma perspectiva hermenêutica, embora diferente da de Gadamer – como a amizade e a parresía, tal qual apresentadas no pensamento de Michel Foucault, podem constituir fundamento pedagógico e filosófico para a formação dos profissionais da saúde. Tensão entre os modelos de assistência na saúde ainda vigentes e a preocupação com o processo de reorientação da formação dos profissionais da saúde A problemática que dá origem à reflexão proposta neste artigo traduz-se na tensão vigente entre o modelo tradicional biomédico e o modelo da construção social da saúde que demanda uma ação de reorientação da formação dos profissionais desta área. O modelo de saúde e de medicina voltado para a assistência à doença em nível individual e biológico, centrado no hospital, nas especialidades médicas e no uso intensivo de tecnologia, é denominado modelo biomédico ou flexneriano, em referência ao Relatório Flexner, de 1911, que fundamentou a reforma das faculdades de medicina nos Estados Unidos e no Canadá. Este modelo estruturou a assistência médica previdenciária nas décadas de 1940 e 1950, orientando, também, a organização dos hospitais universitários ou de ensino11. Esse modelo dá diminuta relevância ao contexto psicossocial dos fenômenos, dos quais depende uma compreensão plena e adequada dos indivíduos, sua saúde e suas doenças. Como decorrência de um processo formativo ancorado nesse modelo, tem-se o favorecimento da construção de uma postura de desconsideração aos aspectos psicossociais tanto dos próprios profissionais da saúde quanto dos indivíduos envolvidos no cuidado prestado por eles12, o que se traduz em críticas crescentes à formação profissional e à atuação em saúde pautadas por esse modelo. Entre essas críticas, destaca-se a realizada por Barros13, quando afirma que Paralelamente ao avanço e sofisticação da biomedicina foi sendo detectada sua impossibilidade de oferecer respostas conclusivas ou satisfatórias para muitos problemas ou, sobretudo, para os componentes psicológicos ou subjetivos que acompanham, em grau maior ou menor, qualquer doença. As críticas à prática médica habitual e o incremento na busca de estratégias terapêuticas estimulada pelos anseios de encontrar outras formas de lidar com a saúde e a doença (no seu conjunto designadas como medicinas alternativas ou complementares) constituem uma evidência dos reais limites da tecnologia médica.13 (p. 79) Diante dos sinais de esgotamento do modelo biomédico como o único capaz de contemplar plenamente as demandas de saúde, as quais, de forma crescente, extrapolam a perspectiva reducionista de saúde como ausência de doença, e no sentido de criar alternativas para pensar a saúde de forma mais ampla, a partir dos anos 1970, o modelo de construção social da saúde estabeleceu-se, nos debates internacionais, como proposta alternativa ao modelo biomédico, pois enfatizava a racionalização do uso das tecnologias na atenção médica e o gerenciamento eficiente. Nesse modelo, a centralidade na promoção, proteção e recuperação e produção dos cuidados de saúde gera, como desdobramento, a necessidade de transformações no processo de formação profissional11. No que se refere à tendência de perspectiva no campo da saúde no Brasil, é possível observar um amplo e consistente movimento para reorganizar e incentivar a atenção básica como estratégia privilegiada do modelo de construção social da saúde para a organização do cuidado em saúde. Estabelecer uma atenção básica resolutiva e de qualidade, significa reafirmar os princípios constitucionais da universalidade, equidade e integralidade das ações estabelecidas para o Sistema Único de Saúde (SUS)14. (p. 7) Nesse sentido, constitui desafio permanente o reforço de uma vigorosa articulação entre as instituições formadoras e o serviço público de saúde. Há que se corrigir o descompasso entre a orientação da formação dos profissionais de saúde e os princípios, as diretrizes e as necessidades do Sistema Único de Saúde. O consenso nacional sobre a necessidade de reorientação do modelo de formação dos profissionais da saúde14-17 tem sua expressão maior no Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), elaborado pelo Ministério da Saúde em parceria com o Ministério da Educação e em cooperação da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). De acordo com o PRÓ-SAÚDE, a mudança no processo formativo está centrada no deslocamento do entendimento reducionista de saúde (como ausência de doença em nível biológico) para uma compreensão mais abrangente, de saúde integral, determinada por fatores de natureza econômica, política, social, biológica e cultural. A intervenção no processo educativo constitui, na perspectiva do PRÓ-SAÚDE, o meio mais adequado para se alcançar tal mudança na concepção de saúde. Para tanto, tende ser necessário deslocar o eixo da formação, atualmente centrada na assistência individual prestada em unidades especializadas, em direção à sintonia com as necessidades sociais, considerando as dimensões econômicas, culturais e sociais em que vive a população, e instrumentalizando os profissionais para uma abordagem generalista, humanística, solidária e ética dos determinantes do binômio saúde-doença5,14. Há que se modificar, portanto, um processo educativo formal que contempla, insuficientemente, a questão da promoção da saúde e da prevenção de agravos, estando comumente fragmentado e dissociado do contexto social, e que enfatiza a excelência técnica e a formação especializada. Quanto ao enfoque pedagógico, frequentemente, limita-se às metodologias tradicionais baseadas na transmissão de conhecimentos, que não privilegiam a formação crítica do estudante. A abordagem interdisciplinar e o trabalho em equipes multiprofissionais raramente são explorados pelas instituições formadoras na graduação, o que se reproduz nas equipes de saúde, resultando na ação isolada de cada profissional e na sobreposição das ações de cuidado e sua fragmentação14. No que se refere ao desenvolvimento da proposta do Pró-Saúde, é necessário considerar a importância da integralidade das ações, assim como a dimensão individual e coletiva, enfatizando a abordagem interdisciplinar com ampla articulação entre as ações preventivas e curativas, atuando tanto na comunidade e no ambulatório quanto em clínicas de ensino e no âmbito hospitalar14. Respeitando as diretrizes nacionais aprovadas pelo Ministério da Educação, o processo formativo deve estar atento: ao acelerado ritmo de evolução do conhecimento, à mudança do processo de trabalho em saúde, às transformações nos aspectos demográficos e epidemiológicos, tendo como perspectiva o equilíbrio entre excelência técnica (especialização, alta tecnologia, instalações sofisticadas e supervalorização do saber técnico) e a relevância social (acesso equitativo, abordagem integral, orientação ética, humanística e promoção da qualidade de vida)14. O desafio, contudo, parece ser exatamente como encontrar o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social, dando conta das especificidades de cada área sem perder a dimensão humana integral por trás dos fenômenos da saúde. Desafio que chama à reflexão e vai ao encontro da convocação de Ceccim15 quando afirma que A luta por educação e por saúde é para todos e todas, é, também, para cada um e cada uma. Penso deixar aí uma convocação aos educadores: lutar com a formação, mas em sua ressingularização permanente, em escuta pedagógica daquilo que pede passagem, em uma arte da educação. O processo de trabalho em saúde é reconfigurado pelas ações de ensino e profissionalização15. (p. 2300) Diante do desafio apresentado na convocação acima citada, acredita-se no potencial da hermenêutica e da parresia enquanto formas de apreciação da experiência e de relação com a verdade que contemplam a dimensão necessariamente singular da formação, sem, por isso, deslocar-se dos objetivos universalizantes do campo da saúde, de seu inevitável compromisso com todos. Perspectiva filosófica hermenêutica e a relação com a medicina hipocrática lançando luz sobre a ampliação do processo formativo dos profissionais da saúde Gadamer18, Nussbaum19, Flickinger20, Dalbosco21 alertam sobre os riscos do tecnicismo na formação dos estudantes universitários e, também, sobre como a democracia necessita das humanidades. O alerta dos autores vai ao encontro das perspectivas que apontam para um estreitamento das relações entre formação profissional em saúde e o que preconiza o Sistema Único de Saúde, como proposto pelo PRÓ-SAÚDE. Dalbosco21 revela tendência mundial da Educação Superior marcada pela redução progressiva do conhecimento à informação e pelo tecnicismo, concentrando-se na formação de profissionais para atender as demandas imediatas do mercado do trabalho em detrimento de uma ampla formação cultural. Nesse sentido, o autor alerta para o encurtamento do papel das humanidades na formação das novas gerações de estudantes, por meio da exclusão de disciplinas humanistas dos currículos dos cursos de graduação, bem como para o duplo risco que essa tendência mundial provoca: reducionismo na ideia de universidade como centro de produção e socialização do conhecimento em detrimento da pesquisa e do ensino e, também, a própria concepção democrática de sociedade. Nussbaum19 também analisa a redução significativa das disciplinas humanistas na formação profissional das novas gerações e a insuficiência de um ensino profissionalizante na preparação de novas gerações para a democracia. Sobretudo porque é das artes e da literatura, na perspectiva da autora, que provém a imaginação que possibilita, ao estudante, desenvolver sua capacidade criativa e, ainda, o interesse pelo outro. Flickinger16 também adverte sobre a perda da noção do todo decorrente da especialização, mas alerta que seria demasiadamente ingênuo querer reviver o estágio antigo de uma visão única do saber humano, capaz de integrar a diversidade hoje existente nas ciências. Ele propõe a intensificação do debate em torno da possível reconstrução de pontes entre as disciplinas. Gadamer18, ao discutir a problemática geral que se coloca sobre os aspectos do cuidado com a saúde na era da ciência e da técnica, diz que o pensamento matemático-experimental se impôs de tal forma na arte de curar que se perdeu no labirinto da especialização, perdendo-se, também, a noção do todo. “Infelizmente, temos de admitir para nós mesmos que o que se seguiu ao progresso da ciência foi o enorme retrocesso no cuidado geral com a saúde e na prevenção de doenças”18 (p. 111). Para recuperar essa noção do todo, ele propõe a construção de pontes entre filosofia e medicina prática pela dupla face teoria e práxis. Para o autor, teoria significa o contemplar, apenas o olhar, reconhecer o que é ou o que se apresenta. Na práxis, executa-se um permanente processo de aprendizado e de autocorreção, seja com o sucesso ou com o fracasso. Devemos aprender a atravessar a divisão que há entre o teórico que sabe acerca de generalidades e o prático que deve atuar na sempre singular situação do paciente adoecido. Essa aproximação entre teoria e práxis dar-se-ia a partir da discussão sobre noção de todo, de totalidade, de equilíbrio e de tratamento porquanto escuta, diálogo e olhar cuidadoso, elementos que o filósofo alemão aponta como aqueles que podem fazer frente à instrumentalização da ciência na área da saúde18. Gadamer ressalta que, na medicina grega hipocrática, encontramos um rico material ilustrativo de como todos os fatores climáticos e ambientais contribuem para a concreta constituição do ser, de cuja recuperação se trata. Assim, o contexto no qual a parte tratada se encontra, permite concluir que a natureza do todo abrange o conjunto da situação vital do paciente e, até mesmo, a do médico. A medicina, assim, pode ser comparada com a verdadeira retórica. O médico, tanto quanto o verdadeiro orador, deve ver a totalidade da natureza. Assim como o orador tem de encontrar a palavra correta por meio do juízo verdadeiro, da mesma forma, o médico também tem de ver além daquilo que é o objeto próprio do seu saber e de seu ser-capaz-de-fazer, se ele quiser ser o verdadeiro médico. Sua condição é uma posição intermediária, difícil de manter, entre uma presença profissional afastada do humano e um compromisso com o humano. Constitui seu estado de médico necessitar de confiança e, ao mesmo tempo, também ter de limitar o seu poder. É necessário ver para além do caso que trata, para ter condições de avaliar o ser humano no todo de sua situação vital. Desse modo, o médico deve refletir, até mesmo, sobre a sua própria atividade e o que ela causa no paciente; tem de saber se retirar, pois ele não pode fazer com que o paciente dependa dele, nem desnecessariamente prescrever condições de conduta de vida que dificultem o restabelecimento de seu equilíbrio vital18. Ao ressaltar a necessidade de o médico refletir sobre a sua atividade e sobre o que ela causa no paciente e, nesse ínterim, compreender que não pode fazer com que o paciente dependa dele, nem prescrever desnecessariamente condições de conduta de vida, talvez seja possível sugerir um ponto em comum entre essa perspectiva gadameriana e a amizade como parresía em Foucault, entendendo a formação menos como uma arte de governar ou guiar, e mais como uma força de afetação sensível dos sujeitos. E, dessa forma, propor a amizade como parresía como fundamento didático, formativo e filosófico no ensino das disciplinas da área da saúde. A amizade e parresía e a relação com a formação dos profissionais da saúde O conceito de amizade proposto nesta discussão é aquele de origem greco-romana, reconstruído por Michel Foucault em suas análises históricas desenvolvidas nos cursos proferidos no Collège de France (1976-1984). Desta fase do pensamento foucaultiano, destaca-se a relação que se estabelece entre amizade e parresía. Nos cursos proferidos em 1983 e 1984 sobre a temática da parresía (o dizer verdadeiro), Foucault acentua o papel do amigo, cuja presença era imprescindível para o sucesso desta prática. Apresentar-se ao juízo do outro pressupunha a confiança de uma relação pessoal e uma relação comum com a verdade. Aos olhos do outro aparecia a estética da própria existência e era desta forma apreensível, refletindo-se no outro10. Entretanto, tal noção não é unívoca em todos os escritos da antiguidade, e a fim de estender a noção a outros sentidos possíveis do termo, recorre-se a Foucault2: Um dos significados originais da palavra grega parresía é o “dizer tudo”, mas na verdade ela é traduzida, com muito mais frequência, por fala franca, liberdade de palavra, etc. Essa noção de parresía, que era importante nas práticas da direção de consciência, era [...] uma noção rica, ambígua, difícil, na medida em que, em particular, designava uma virtude ou qualidade (há pessoas que tem a parresía e outras que não tem a parresía); é um dever também (é preciso, efetivamente, sobretudo em alguns casos e situações, poder dar prova de parresía); e enfim é uma técnica, é um procedimento: há pessoas que sabem se servir da parresía e outras que não sabem se servir da parresía. E essa virtude, esse dever, essa técnica devem caracterizar, entre outras coisas e antes de mais nada, o homem que tem o encargo de quê? Pois bem, de dirigir os outros, em particular de dirigir os outros em seu esforço, em sua tentativa de constituir uma relação consigo mesmo que seja uma relação adequada. Em outras palavras, a parresía é uma virtude, dever e técnica que devemos encontrar naquele que dirige a consciência dos outros e os ajuda a constituir sua relação consigo.2 (p. 42-3) A parresía, pontua Foucault2, não é uma mera demonstração, embora implique demonstrar e use suas estratégias para tal; também não é uma retórica, pelo contrário, talvez seja seu negativo, dado que não utiliza-se de figuras de pensamento, não é uma arte do dizer; também não é uma forma de discutir, já que não pressupõe o prevalecimento de um discurso sobre outro; e, o que implica mais diretamente na proposta deste ensaio, não é uma técnica pedagógica, não se trata de um ensino, antes, “lança-se a verdade na cara daquele com quem dialoga ou a quem se dirige”2 (p. 53), de modo, quem sabe, antipedagógico. Mas mesmo não sendo uma prática pedagógica, visa ou atinge uma transformação: do sujeito que a pratica, e daquele a quem a fala verdadeira se dirige; não é um método de ensino, mas, sim, uma experiência formativa. A parresía, e seus sentidos de “dizer tudo”, “falar livremente”, “liberdade de palavra”, faz-se uma noção complexa, pois representa, simultaneamente, virtude, habilidade, obrigação e técnica, que deve caracterizar o indivíduo que tem como tarefa a direção de outros indivíduos na sua constituição como sujeitos morais10. Nos séculos I e II da era atual – momento histórico sobre o qual Foucault concentra seus estudos e nos quais encontra subsídios para os cursos proferidos entre 1976-1984 –, o cuidado de si intensifica-se e a tarefa de estabelecer uma relação satisfatória consigo torna-se prática social, desencadeando o surgimento de escolas e academias, e abrangendo numerosas relações sociais (familiares, de amizade). Na chamada “cultura de si”, a parresía ocupa lugar de destaque, uma vez que a autoconstituição como sujeito moral exige a presença e a ajuda constante de outro indivíduo, dotado da faculdade de parresía, sendo que a figura do outro corresponde ao parresiasta ou aquele no qual se deve buscar abrigo10. Ramirez22, em seu trabalho sobre a face professor de Foucault, mostra a existência de uma relação estreita entre a prática filosófica do cuidado de si, da qual a parresía é um de seus elementos constituintes, desenvolvida nos séculos I e II, e a prática pedagógica. Citando o trabalho de Potte-Boneville sobre Foucault como mestre estoico, Ramirez22 relata que a forma de ensino – sendo este entendido como prática e ato público do professor – poderia ser compreendida como parresía, como franco falar; e, nesse sentido, ensinar é fazer de modo a permitir ao outro emancipar-se da própria relação de ensino, essa autonomia em face do discurso do mestre. Esse franco falar pode ser assumido como um exercício de si, como um exercício de transformação, o que se caracterizaria como atitude pedagógica. Para Freitas9, a parresía filosófica, ou seja, a filosofia praticada como cuidado de si e como pedagogia (paideia), exige um modo específico de pôr em ação o discurso, no vínculo mestre e discípulo, que demanda não uma retórica, mas uma erótica, já que a questão posta pela pedagogia, exercida como uma psicagogia (modo de condução da alma), não é, simplesmente, a do sentido do saber ou o saber do sentido, mas, propriamente, o sentido da presença e a presença do sentido na relação formativa entre mestre e discípulos. A pedagogia como psicagogia, assim, corresponde a um modo de olhar e de ouvir a si mesmo e ao outro (de natureza prático-sensível). Como exercício psicagógico, a pedagogia apoia-se em práticas que se dirigem a um sujeito em transformação, realizando-se menos como uma arte de governar ou guiar, e mais como uma força de afetação sensível dos sujeitos. Assim, como atividade prático-poética, a pedagogia geraria e difundiria discursos capazes de mobilizar ações, incitando a deliberação ética em torno de condutas aceitas ou de condutas a serem assumidas por si mesmo9 Dessa forma, a amizade como parresía, como um fundamento pedagógico e filosófico na formação dos profissionais da saúde, pode permitir que o falar livremente, compreendido como ascese de si na relação entre mestre e discípulo, se traduza em relações entre profissionais e população, nas quais exista menos governo (no sentido de prescrição desnecessária de condutas) e mais força de afetação sensível. Formar profissionais a partir desse fundamento pode contribuir para um pensar-agir em saúde cada vez mais democrático, solidário e integral. Nesse sentido, somente a amizade suportaria a parresía: “esse discurso pelo qual o fraco, a despeito da sua fraqueza, assume o risco de criticar o forte pela injustiça que ele cometeu, esse discurso se chama precisamente parresía”2(p. 125). Ou seja, não há parrhesía (o dizer verdadeiro, o franco-falar, a coragem da verdade) sem a presença do outro, do amigo, o que pressupõe a confiança e a relação com a verdade. Este dizer verdadeiro, que quando necessário assume os riscos de interrogar e afrontar a autoridade e as limitações institucionais2, seria, então, um elemento fundamental para a elevação ético-moral do trabalhador em saúde. A parresía, enquanto experiência constitutiva no âmbito formativo, vivenciada na amizade (φιλία) entre mestres e aprendizes, poderia ser transposta ao labor posterior, como expressão e conduta ética, por parte daqueles que, em suas práticas voltadas à saúde, assumem a missão de guiar os destinos dos outros. Considerações finais Há uma crise de fundo filosófico que influencia a crise na saúde e na educação: se, por um lado, o modelo cartesiano de ciência trouxe grandes avanços em termos de saúde, traduzida, sobretudo, na maior longevidade humana; por outro, esse modelo dá sinais de esgotamento, evidenciado, particularmente, pela incapacidade crescente de as sociedades cuidarem adequadamente da saúde de seus membros. Formar profissionais da saúde para enfrentar essa incapacidade constitui desafio tanto para a saúde quanto para a educação. Como alternativas ao modelo biomédico tradicional na saúde e à pedagogia tradicional de transmissão de conhecimentos na educação, são propostos modelos alternativos que consideram o ser humano como um todo, interconectado em suas dimensões biológica, cultural, social, psicológica, que, por sua vez, está conectado ao ambiente. Se a ciência cartesiana separou do mundo todas as qualidades sensíveis, trata-se, agora, de repor o debate sobre a importância da presença dessas qualidades na construção de modelos de saúde e de educação mais apropriados. Na formação de profissionais de saúde, o desafio parece ser como encontrar o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social. Ao se propor a amizade e a parresía como fundamento pedagógico e filosófico na formação dos profissionais da saúde, almejou-se contribuir com elementos de reforço à relevância social na formação desses profissionais no sentido de aproximar o que acontece na relação entre professor e aluno daquilo que acontece entre profissionais e população. O modelo de atenção à saúde que deveria nortear a formação dos profissionais preconiza justamente essa aproximação. Ao se privilegiar, no processo formativo dos profissionais, o franco falar entre professor e aluno, compreendendo essa prática ou ascese como transformação de si, coloca-se em ação o discurso que demanda pelo sentido da presença e a presença do sentido na relação formativa entre mestre e discípulos. Daí surge a possibilidade de que, nas relações entre profissionais e população, exista menos governo (no sentido de prescrição autoritária de condutas) e mais força de afetação sensível. É esta a contribuição que pretendemos dar ao desafio que se apresenta à formação dos profissionais da saúde, quando recorremos à tradição hermenêutica no pensamento de Gadamer, de Foucault, e à medicina grega hipocrática. Intenção que não se esgota neste ensaio, constituindo, antes, um primeiro passo para reflexões futuras. Referências 1 1. Foucault M. O governo de si e dos outros. São Paulo: Martins Fontes; 2010. Foucault M O governo de si e dos outros São Paulo Martins Fontes 2010 2 2. Foucault M. 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Entretanto, a grafia parrhesía também é utilizada em algumas traduções, designando o mesmo conceito, sendo aqui preservada esta segunda forma apenas em citações literais nas quais ela aparece, como é o caso de Foucault c O termo parrhesia consta na base de dados Pubmed. Podem ser encontradas, nesta base de dados, nove referências relativas aos usos da parrhesia na formação de profissionais de saúde. Dado o limite do número de palavras para este artigo, não foi possível acrescentar as discussões realizadas nestas publicações ao presente trabalho, o que será realizado em estudos futuros relativos a este tema. articles The parrhesia(a) as a formative experience dedicated to healthcare professionals Maraschin Renata (a) Dametto Jarbas (b) (a) Passo Fundo RS Brasil Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de Passo Fundo. BR 285, São José. Passo Fundo, RS, Brasil. 99052-900. [e-mail] (b) Passo Fundo RS Brasil Faculdade de Educação, Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo, RS, Brasil. [e-mail] Collaborators The authors participated equally in all the stages of the writing of this article. Translated by Carolina Ventura There is a philosophical crisis affecting the health and the training of its professionals: Cartesian model has brought great technological advances, but shows signs of exhaustion perceived through growing inability of contemporary societies to adequately care for your members’ health and excessive distance between professional and public. In order to provide information to enhance the viability of establishing humanizing experience in the encounter between professional and population, it is proposed the notion of friendship as parrhesia, in Gadamer and Foucault, as a pedagogical and philosophical foundation for health training. Founding the training in frank speak will be placed in action the speech that demands the meaning of presence and presence of the meaning in approaches between professionals and population, emerging the possibility of that in these there are fewer government as prescribing behavior and more sensitive force of affectation. Training of health professionals Philosophy of Education Parrhesia Introduction Educating health professionals to be qualified to act in a humane way and in consonance with the principles and guidelines of Brazil’s Healthcare System is a contemporary challenge both to the field of Health and to the field of Higher Education. This challenge has become even more complex in view of the diagnosis of crisis in these two fields5,6. In the field of health, the crisis is caused by the contradiction between the dominant model, which is biomedical, centered on the technical fight against the disease – a model that has been presenting signs of exhaustion -, and the model of social construction of health, grounded on health construction practices. The biomedical model originates from a concept of health as absence of disease. It proposes the provision of care for the patient in view of his/her individual and biological aspects, centered on the hospital, on the hegemony of medical specialties, on the intensive use of technology, and emphasizing the recovery of the ill individual. The model of social construction of health, in turn, is supported by the strengthening of care and by the increasing autonomy of populations in relation to health. The crisis in the field of health is revealed, above all, by the incapacity of the majority of societies to promote and protect collective health, and such incapacity is related to the inefficacy and inefficiency of the care systems and of the predominant care model, to the structural difficulties to finance them, and to the population’s growing dissatisfaction with their relation to the services and health professionals6. Pinheiro and Ceccim (2006)7 corroborate this perspective when they state that the urgent need to transform health education derives, among other factors, [...] from the low impact of professional practices on the configuration of health statuses in collectivities (people get sick and die from problems and diseases to which there are prevention and cure), users’ dissatisfaction with care standards and with the professional-user relationship, and evidences of iatrogenic practices (excessive requests of tests, referrals and indications of invasive procedures)7. a In education, the crisis is revealed by the opposition between the traditional hegemonic conception and the critical reflective conception. The former is expressed through the pedagogy of transmission, the pedagogical practice centered on the teacher and on the curriculum, and through the acquisition of knowledge in a way that is not connected with reality. The latter, in turn, is sustained by knowledge construction based on the problematization of reality, by the articulation between theory and practice, and by the student’s active participation in the teaching-learning process. Furthermore, it is possible to identify a philosophical crisis influencing and being related to the crises mentioned above: the Cartesian model of science has separated all the sensitive qualities from the world, because in order to know the true being of the universe, it would be necessary to abandon all sensations and impressions, desires and affections – everything that is presented as subjective and that, allegedly, does not allow the formation of rigorous and universal scientific propositions6. On the one hand, there is the recognition that Cartesian science and the biomedical paradigm have promoted many technical advances in relation to health, mainly in medicine, which are reflected on the populations’ increased life expectancy. On the other hand, it is necessary to recognize that they have also generated an excessive distance between professionals and population, which produces the growing dissatisfaction that is revealed on a daily basis, the sad and widely reported cases of negligence, lack of expertise and imprudence, and accusations of omission of help and indifference concerning the suffering of people who receive care from these professionals. Last but not least, there are many cases of mental suffering among health professionals, whose etiology is related to a dehumanizing labor experience. In view of the challenge of constructing a professional action that is increasingly permeated by solidarity and ethics in the area of health, we propose, in this article, the possibility of reflecting on alternatives to the philosophical crisis that affects health and education in order to revive a broad and integral perspective of the health and disease process in the educational processes. This perspective should include sensitive qualities (sensations, impressions, desires, affections) and the understanding that they compose an integral panorama of life. This is about reviving the holistic view that used to be present in the Greek Hippocratic medicine, but was progressively left aside because it was considered a source of mistakes by the Cartesian thought and, consequently, by the biomedical knowledge. When we revisit the Greek Hippocratic medicine, it is interesting to highlight its holistic character, which advocates that professionals must approach the patient as a whole. This holism was rooted in cultural values that were much disseminated in the Greek society8, among which friendship stands out. Thus, the question that guides the outline that we attempted to give to this article is: How can frank speech and friendship be configured as pedagogical and philosophical principles in the educational process of health professionals? Employing the hermeneutic tradition, we highlight that the concepts of frank speech and friendship that we intend to adopt in this discussion are of Greco-Roman origin and were reconstructed by Michel Foucault in the analyses he developed in the courses he gave at the Collège de France from 1976 to 1984. In this period, the author enters into the third domain of his work (the domain of the constitution of the “subject”) and develops concepts like ascesis, conversion, parrhesia and friendship, notions that are, sometimes, neglected, as they were not approached in a systematic way in his last and incomplete work, The History of Sexuality9,10. It is important to emphasize that the publication of these courses and the understanding of the philosophical and pedagogical potential of these concepts have stimulated a new reception of Foucault’s ideas in the field of education9 and health professionals’ education(b). From Foucault’s late thought, it is possible to “see clearly the birth of a reflection on the methods, knowledge and exercises that are necessary to impel a formative dynamics directed at the ethical discourse-action” 9. For this reason, we have elected this stage of Foucault’s thought, highlighting the relationship that is established between friendship and parrhesia (true speech, frank speech) in the direction of conscience. According to Foucault4, Parrhesia is opening the heart, the need for the two partners to conceal nothing of what they think from each other and to speak to each other frankly. Once again, this notion needs to be elaborated, but it is certain that, along with friendship, it was one of the conditions, one of the fundamental ethical principles of guidance for the Epicureans4. To reflect on how friendship and parrhesia can become a pedagogical and philosophical foundation in the process of health professionals’ education, the discussion is divided into three parts. In the first part, we reconstruct the tension that exists between the healthcare models still in force: the traditional biomedical model and the model of social construction of health. The latter has originated the concern about the reorientation process of health professionals’ education. In the second part, we ground a philosophical perspective in the hermeneutic tradition, which sheds light on the possibility of amplifying university education in general, and health professionals’ education in particular, using, mainly, Hans-Georg Gadamer’s thought and the relation that is established to Hippocratic medicine. Finally, in the third part, we debate, also in a hermeneutic perspective, although different from Gadamer’s, how friendship and parrhesia, as presented in Michel Foucault’s thought, can become a pedagogical and philosophical foundation for health professionals’ education. Tension between the healthcare models still in force and the concern about the reorientation process of health professionals’ education The set of problems that originates the reflection proposed in this article is represented by the current tension between the traditional biomedical model and the model of social construction of health, which demands that the education of the professionals who work in this area should be reoriented. The model of health and medicine targeted at the provision of care for diseases in the individual and biological level, centered on the hospital, on medical specialties and on the intensive use of technology, is called biomedical or Flexnerian model, in reference to the Flexner Report, published in 1911. The report founded the reform of the schools of medicine in the United States and Canada. This model structured social security healthcare in the 1940s and 1950s, and guided the organization of university hospitals or teaching hospitals11. The biomedical model gives little relevance to the psychosocial context of phenomena, which are extremely important for a full and adequate understanding of individuals, their health and their diseases. As the consequence of an educational process anchored on this model, a posture of negligence of psychosocial aspects, both of the health professionals and of the individuals they assist, has been constructed12. Due to this, the professional education and healthcare that are based on this model have been increasingly criticized. One example is the criticism made by Barros13: In parallel to the advance and sophistication of biomedicine, its impossibility of offering conclusive or satisfactory answers to many problems has been gradually detected, mainly to the psychological or subjective components that accompany, to a higher or lower degree, any disease. The criticism against habitual medical practice and the increased search for therapeutic strategies, stimulated by the desire to find other ways of dealing with health and disease (which, together, have been called alternative or complementary medicines), are an evidence of the real limits of medical technology13. The belief that the biomedical model is the only one that is capable of fully meeting the health demands has been showing signs of exhaustion. Moreover, the health demands have been increasingly extrapolating the reductionist perspective of health as absence of disease. Therefore, in order to create alternatives to think about health in a broader way, from the 1970s onwards, the model of social construction of health has been established in the international debates as an alternative proposal to the biomedical model, emphasizing the rational use of technologies in healthcare and efficient management. In this model, the centrality of promotion, protection, recovery and production of healthcare generates the need of transformations in the professional education process11. Concerning the trend of perspective in the field of health in Brazil, it is possible to observe a broad and consistent movement to reorganize and foster primary care as the main strategy of the model of social construction of health for the organization of healthcare. Establishing a resolving, high-quality primary care means reaffirming the constitutional principles of universality, equity and comprehensiveness of the actions established to Sistema Único de Saúde (SUS – Brazil’s National Healthcare System)14. In this sense, strengthening a vigorous articulation between educational institutions and the public health service is a permanent challenge. It is necessary to correct the mismatch between the orientation of health professionals’ education and the principles, guidelines and needs of the SUS. The national consensus about the need to reorient the model of health professionals’ education14-17 has its greatest expression in the Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE – National Program for the Reorientation of Health Professional Education), designed by the Ministry of Health in partnership with the Ministry of Education and in cooperation with the Pan American Health Organization (PAHO). According to PRÓ-SAÚDE, the change in the educational process is centered on the shift of the reductionist understanding of health (as absence of disease in the biological level) towards a more comprehensive understanding of integral health, determined by economic, political, social, biological and cultural factors. The intervention in the educational process constitutes, in the perspective of PRÓ-SAÚDE, the most adequate means to reach this change in the conception of health. To achieve this, it is necessary to shift the axis of education, which is currently centered on individual care provided at specialized units, to be in tune with the social needs, considering the economic, cultural and social dimensions in which the population lives and qualifying professionals for a generalist, humanistic and ethical approach, characterized by solidarity, to the determinants of the health-disease binomial5,14. Therefore, it is necessary to modify a formal educational process that does not give sufficient attention to the issue of health promotion and prevention of health problems, as it is usually fragmented and dissociated from the social context, and emphasizes technical excellence and specialized education. As for the pedagogical focus, it is frequently limited to traditional methodologies based on knowledge transmission, which do not focus on the critical education of the student. The interdisciplinary approach and working in multiprofessional teams are rarely explored by the educational institutions in undergraduate courses, and this is reproduced in the healthcare teams, resulting in the isolated action of each professional and in the overlap of care actions and their fragmentation14. Concerning the development of the proposal of PRÓ-SAÚDE, it is necessary to take into account the importance of the integrality of actions, as well as the individual and collective dimension, emphasizing the interdisciplinary approach, with a broad articulation between preventive and curative actions, and actions in the community, in the outpatient clinic, in teaching clinics and in the hospital sphere14. Respecting the national guidelines approved by the Ministry of Education, the educational process must pay attention to the accelerated rhythm of knowledge evolution, to the change in the process of work in the field of health, and to the transformations in demographic and epidemiological aspects in the perspective of the balance between technical excellence (specialization, high technology, sophisticated premises and overvaluation of technical knowledge) and social relevance (equitable access, integral approach, ethical and humanistic orientation, and promotion of quality of life)14. However, the challenge seems to be how to find balance between technical excellence and social relevance, respecting the specificities of each area without losing the integral human dimension that is behind any health phenomenon. This challenge calls for reflection and corroborates Ceccim’s summons (2009)15 when he states that: The fight for education and health is for all men and women, and is also for each and every one. I believe that, with this, I summon the educators: they must struggle with education, but in its permanent re-singularization, listening pedagogically to what is asking for passage, in an art of education. The process of work in the area of health is reconfigured by the actions of teaching and professionalization15. In light of the challenge presented in the summons cited above, we believe in the potential of hermeneutics and parrhesia as forms of appreciation of experience and of relation to truth that respect the necessarily singular dimension of education without turning away from the universalizing objectives of the field of health, from its inevitable commitment to all individuals. The philosophical hermeneutic perspective and the relation to Hippocratic medicine shedding light on the amplification of the educational process of health professionals Gadamer18, Nussbaum19, Flickinger20, and Dalbosco21 warn us of the risks of technicism in the education of university students and also that democracy needs the humanities. The authors’ warning corroborates the perspectives that advocate closer relations between health professional education and what the SUS recommends, as proposed by PRÓ-SAÚDE. Dalbosco21 reveals a worldwide trend of higher education, marked by technicism and by the progressive reduction of knowledge to information, focusing on the education of professionals to meet the immediate demands of the labor market to the detriment of a broad cultural education. In this sense, the author warns us against the reduction in the role of the humanities in the education of the new generations of students, through the exclusion of humanistic disciplines from undergraduate curricula. Furthermore, he warns us against the double risk that this worldwide trend causes: reductionism in the idea of university as a center of knowledge production and socialization to the detriment of research and teaching, and a threat to the democratic conception of society. Nussbaum19 also analyzes the significant reduction in the number of humanistic disciplines in the professional education of the new generations and the fact that professionalizing teaching is insufficient in the preparation of the new generations for democracy. This happens mainly because it is the arts and literature, according to the author, that originate the imagination that enables students to develop their creative capacity and the interest in the other. Flickinger16 also warns us of the loss of the notion of whole caused by specialization, but argues that wanting to revive the old stage of a unique view of human knowledge, and expect that it will be capable of integrating the diversity that exists today into the sciences, would be extremely naïve. He proposes the intensification of the debate about a possible reconstruction of bridges among disciplines. Gadamer18 discusses the theme of healthcare in the era of science and technique and argues that the mathematical-experimental thought has been imposed so strongly on the art of curing that it has become lost in the labyrinth of specialization. At the same time, the notion of whole has also been lost. “Unfortunately, we have to admit to ourselves that what followed the progress of science was a huge throwback in general healthcare and in disease prevention” 18 (p.111). To recover the notion of whole, he proposes the construction of bridges between philosophy and practical medicine through the double face of theory and praxis. To the author, theory means contemplating, looking, recognizing what is or what is presented. In praxis, a permanent process of learning and self-correction is conducted, either with success or with failure. We must learn how to cross the division that exists between the theoretician, who knows about generalities, and the practitioner, who must act in the unique situation of the ill patient. This closeness between theory and praxis would be triggered by the discussion about the notion of whole, of totality, of balance, and of treatment as listening, dialog and careful look. According to the German philosopher, these are the elements that can oppose the instrumentalization of science in the area of health18. Gadamer highlights that we find a rich material in the Greek Hippocratic medicine that illustrates that all the climatic and environmental factors contribute to the concrete constitution of the being whose recovery is the focus. Thus, the context that surrounds the treated party allows to conclude that the nature of the whole encompasses the entire vital situation of the patient and even that of the doctor. Hence, medicine can be compared to true rhetoric. The physician, as much as the true speaker, must see the totality of nature. The speaker must find the right word by means of true judgement; likewise, the physician must see beyond the object of his knowledge and beyond what he is capable of doing, if he wants to be a true physician. His condition is an intermediate position, which is hard to maintain, between a professional presence far from the human and a commitment to the human. His state of physician is constituted by the fact that he needs trust and, at the same time, he has to limit his power. It is necessary to see beyond the case he is treating so that he can evaluate the human being in the whole of his vital situation. Therefore, the physician must reflect on his own activity and on what it causes in the patient. He must know when to withdraw, because he can neither make the patient depend on him nor unnecessarily prescribe conditions of life conduct that hinder the reestablishment of the patient’s vital balance18. When we highlight that the physician needs to reflect on his activity and on what it causes in the patient – and, meanwhile, understand that he can neither make the patient depend on him nor unnecessarily prescribe conditions of life conduct -, perhaps it is possible to suggest a common point between this Gadamerian perspective and friendship as parrhesia in Foucault, understanding education less as an art of governing or guiding and more as a force of sensitive affection of subjects. And, in this way, perhaps it is possible to propose friendship as parrhesia as a didactic, educational and philosophical foundation in the teaching of the disciplines in the area of health. Friendship and parrhesia - the relation to health professionals’ education The concept of friendship proposed in this discussion is of Greco-Roman origin and was reconstructed by Michel Foucault in his historical analyses developed in the courses he gave at the Collège de France (1976-1984). The relationship that is established between friendship and parrhesia stands out in this phase of the Foucauldian thought. In the courses he gave in 1983 and 1984 about the theme of parrhesia (true spokenness), Foucault emphasized the role of the friend, whose presence was fundamental to the success of this practice. To present oneself to the other’s judgement presupposed the trust of a personal relationship and a common relationship to the truth. In the other’s eyes, the esthetics of the very existence emerged and was, in this way, apprehensible, reflecting on the other10. However, this notion is not univocal in all the writings of Antiquity, and in order to extend the notion to other possible meanings of the term, we turn to Foucault2: One of the original meanings of the Greek word parrhesia is “telling all”, but in fact, it is translated, much more frequently, as frank speech, word freedom, etc. This notion of parrhesia, which used to be important in the practices of conscience guidance, was [ ] a rich, ambiguous, difficult notion as, in particular, it designated a virtue or quality (some people have parrhesia and some do not have parrhesia); it is also a duty (one must, effectively, mainly in some cases and situations, be able to give proof of parrhesia); finally, it is a technique, it is a procedure: some people know how to use parrhesia and some people do not know how to use parrhesia. And this virtue, this duty, this technique must characterize, among other things and before anything else, the man who is in charge of what? Well, of guiding others, particularly of guiding others in their effort, in their attempt to constitute a relationship with themselves that is an adequate relationship. In other words, parrhesia is a virtue, duty and technique that we should find in the person who guides the conscience of others and helps them to constitute their relationship with themselves2. Foucault2 argues that parrhesia is not a mere demonstration, although it implies demonstrating and using one’s strategies to perform it; also, it is not a rhetoric: on the contrary, perhaps it is its negative, as it does not use figures of thought, it is not an art of speaking; it is not a form of discussing, either, as it does not presuppose the prevalence of one discourse over another; and, what influences most directly the proposal of this essay, it is not a pedagogical technique, it is not a type of teaching; rather, “the truth is thrown at the face of the individual with whom the subject talks or to whom the subject addresses”2, in a way that may be considered anti-pedagogical. However, even though it is not a pedagogical practice, it aims at or achieves a transformation: of the subject that practices it and of the individual to whom the true speech is directed. It is not a teaching method; rather, it is an educational experience. Parrhesia and its meanings of “saying everything”, “speaking freely”, “word freedom”, is a complex notion, as it represents, simultaneously, virtue, ability, obligation and technique, which must characterize the individual whose task is to guide other individuals in their constitution as moral subjects10. In the 1st and 2nd centuries of the current era – the historical moment on which Foucault concentrates his studies and in which he finds subsidies to the courses he gave between 1976 and 1984 -, care of self is intensified and the task of establishing a satisfactory relationship with the self becomes a social practice, triggering the emergence of schools and academies and encompassing many social relations (family relations, friendship relations). In the so-called “culture of self”, parrhesia occupies an outstanding place, for self-constitution as a moral subject requires the presence and the constant help of another individual that has the faculty of parrhesia: the parrhesiast or the person in whom one must look for shelter10. Ramirez22, in his work about Foucault’s side as a teacher, shows the existence of a close relationship between the philosophical practice of care of self - and parrhesia is one of its constituent elements - developed in the 1st and 2nd centuries, and pedagogical practice. Citing Potte-Boneville’s work about Foucault as a stoical master, Ramirez22 reports that the teaching form (teaching understood as the teacher’s practice and public act) might be understood as parrhesia, as frank spokenness. Thus, teaching is enabling the other to emancipate himself from the very teaching relationship, an autonomy from the master’s discourse. This frank spokenness can be assumed as an exercise of self, an exercise of transformation, which would be characterized as a pedagogical attitude. To Freitas9, philosophical parrhesia, that is, philosophy practiced as care of self and as pedagogy (paideia), requires a specific way of putting discourse into action, in the bond between master and disciple, that demands not a rhetoric but an erotic. This happens because the question raised by pedagogy, exercised as psychogagy (way of conduction of the soul), is not simply that of the meaning of knowledge or the knowledge of meaning, but rather, the meaning of presence and the presence of meaning in the educational relationship between master and disciples. Thus, pedagogy as psychogagy corresponds to a practical-sensitive way of looking at and listening to the self and the other. As a psychogagy exercise, pedagogy is supported by practices that are directed to a subject in transformation, being fulfilled not so much as an art of governing or guiding, but rather as a force of sensitive affection of subjects. Therefore, as a practical-poetic activity, pedagogy would generate and disseminate discourses capable of mobilizing actions, stimulating an ethical deliberation around accepted conducts or conducts to be assumed by oneself9. Thus, friendship as parrhesia, as a pedagogical and philosophical foundation in the education of health professionals, can allow that free spokenness, understood as ascesis of the self in the relationship between master and disciple, produces relations between professionals and population in which there is less government (in the sense of unnecessary prescription of conducts) and more force of sensitive affection. Educating professionals based on this foundation can contribute to a thought-action in the area of health that is increasingly democratic, integral and marked by solidarity. Therefore, only friendship would support parrhesia: “this discourse through which the weak, despite his weakness, takes the risk of criticizing the strong for the injustice he has committed, this discourse is precisely called parrhesia”2. That is: there is no parrhesia (true speech, frank spokenness, the courage of truth) without the presence of the other, of the friend, which presupposes trust and a relationship to the truth. This true speech that, whenever necessary, assumes the risks of interrogating and confronting authority and institutional limitations2 would be, therefore, a fundamental element to the ethical-moral elevation of the health worker. Parrhesia, as a constitutive experience in the educational sphere, experienced in the friendship (φιλία) between masters and apprentices, might be transported to the subsequent labor activity, as ethical expression and conduct, by those who, in their health practices, assume the mission of guiding the fates of others. Final remarks A philosophical crisis has been influencing the crisis in the areas of health and education. On the one hand, the Cartesian model of science has brought great advances in terms of health, whose reflection can be seen in the longer human longevity. On the other hand, this model has been giving signs of exhaustion, which is evidenced particularly by the societies’ increasing incapacity to care adequately for their members’ health. Educating health professionals to face this incapacity is a challenge to both health and education. As alternatives to the traditional biomedical model in the area of health and to the traditional pedagogy of knowledge transmission in the area of education, alternative models have been proposed – models that consider the human being as an interconnected whole in his biological, cultural, social and psychological dimensions, connected with the environment. If Cartesian science has separated all the sensitive qualities from the world, it is necessary, now, to resume the debate about the importance of the presence of these qualities in the construction of more appropriate health and education models. In the education of health professionals, the challenge seems to be finding a balance between technical excellence and social relevance. When we propose friendship and parrhesia as a pedagogical and philosophical foundation in the education of health professionals, we aim to provide elements to strengthen social relevance in the education of these professionals in order to shorten the distance between what happens in the relationship between teacher and student and what happens between professionals and population. The healthcare model that should guide the education of these professionals recommends precisely this. When frank spokenness between teacher and student is valued in the professionals’ educational process, and this practice or ascesis is understood as transformation of self, the discourse that demands the meaning of presence and the presence of meaning in the educational relationship between master and disciples is put into action. This enables the emergence of the possibility that there is less government (in the sense of authoritarian prescription of conducts) and more force of sensitive affection in the relations between professionals and population. This is the contribution that we intend to give to the challenge that is presented to the education of health professionals when we resort to the hermeneutic tradition, in Gadamer’s and Foucault’s thought, and to the Greek Hippocratic medicine. This intention does not end in this essay; rather, it constitutes the first step towards future reflections. a From the Greek word παρρησία. a All the citations were translated into English for the purposes of this article. b The term parrhesia can be found in the Pubmed database. It is possible to find, in this database, nine references related to the uses of parrhesia in health professionals’ education. Given the limit of number of words for this article, it was not possible to add, to the present work, the discussions held about the theme in these publications. This will be accomplished in future studies related to this theme.