El uso de la narrativa en la educación permanente en Salud: sentidos, éxitos y límites educativos

icse Interface - Comunicação, Saúde, Educação Interface 1414-3283 1807-5762 UNESP El objetivo del artículo es discutir sentidos, éxitos y límites educativos de narrativas producidas en un curso de capacitación de tutores y facilitadores en Educación Permanente en Salud. Marcos conceptuales temporalidad, experiencia, hermenéutica-dialéctica y metodologías activas. El estudio, de abordaje cualitativo, tuvo como base el método de la narrativa, con veinte textos reflexivos, buscando el significado atribuido a hechos, relaciones y prácticas. Resultado el grupo de los cursillistas se presentó como personaje central. En términos de escenarios, las ideas fueron más exploradas como espacios de construcción de experiencias subjetivas. Las tramas siguieron tanto el orden cronológico de los encuentros del curso, como se constituyeron en agrupación de las experiencias por núcleos de sentido. Conclusión Las narrativas, como herramientas educativas innovadoras en educación en la salud, profundizaron la autonomía y la autodeterminación, llevando a los sujetos a ser “autores” de su propia vida, tan intensa y transformadora fue la “experiencia del yo”. Introdução A base de nossa cultura atual foi formulada, em suas linhas essenciais, nos séculos XVI e XVII: “a noção de um universo orgânico, vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina...”1(p. 49). Nessa visão, o “sujeito cartesiano é um ‘sujeito desancorado’, instantâneo, vazio, sem história, não é praticamente nada, simplesmente não é um sujeito”2 (p. 3). Por volta da década de 1930, emerge a visão sistêmica de mundo, onde o todo sempre é maior que a soma das partes, e sua visão completa somente emerge a partir das conexões/relações das partes em seu contexto3. Em educação, tendo-se em mente que essa mudança não é somente de compreensão, mas de conduta que deve ser traduzida na prática diária, “há o reconhecimento consensual da necessidade de transformações na educação de profissionais de saúde e novas formas de trabalhar com o conhecimento”4 (p. 285). Essa ideia foi difundida pela UNESCO em 19705, por meio de centros de pesquisa e do projeto Cidade Educativa6. Lemos nos conta que a “denominada Educação Permanente em Saúde (EPS) surge em meados da década de 1980, disseminada pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS)”7 (p. 914) como diretriz, visando à melhoria da qualidade da atenção e dos serviços de saúde5,8. A EPS, implantada como política nacional em duas fases (2004 e 2007) como um processo educativo aplicado ao trabalho9-11costuma ser trabalhada com ferramentas de metodologias ativas de ensino-aprendizagem (MAEA)10 e impõe o desenvolvimento de novas competências profissionais no ensinar, alicerçada num princípio teórico significativo: a autonomia12,13. Nesse sentido, a educação ocorre “em função de experiências que [...] vivencia diante de desafios cognitivos e de situações-problema”14 (p. 514), para que se possa refletir criticamente, e de forma constante, sobre a prática cotidiana dos serviços de saúde: espera-se o protagonismo dos trabalhadores15 na transformação de seu próprio contexto de trabalho11. Lima observa que diversas MAEA “vêm sendo desenvolvidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas – ABP, a problematização, e aprendizagem baseada em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações”16 (p. 4). Embora seja relevante considerarmos as diferenças existentes entre as metodologias ativas, [...] é necessário que o docente que as emprega assuma uma nova postura [...] de coparticipação no processo de ensino-aprendizagem17. (p. 611) No Brasil, seu uso buscou uma formação de profissionais de saúde voltada para o Sistema Único de Saúde (SUS)12,18. Assim, a capacitação de educadores em MAEA, uma necessidade para o desenvolvimento de soluções educacionais para o SUS, foi colocada em prática em 2012 pelo Núcleo de Educação Permanente (NEP) do Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU) 192 – Regional Fortaleza (NEP SAMUFor). Essa capacitação visava, inicialmente, formar educadores para o próprio NEP SAMUFor, mas hoje capacita educadores para toda a Secretaria Municipal de Saúde. Utilizando ABP, problematização, aprendizagem baseada em equipes, simulações realísticas e filmes, o curso escolheu, como estratégia de avaliação formativa, o portfólio reflexivo; e, como avaliação somativa, um Trabalho de Conscientização do Percurso (TCP), construído na forma de narrativa reflexiva. Dutra considera que a narrativa é a “forma de comunicação mais adequada do ser humano, já que reflete a própria experiência humana”19 (p. 373), com seu “conteúdo emocional e detalhes sensoriais [...]. Uma narrativa mescla detalhes [...] em um todo que é maior do que a soma das partes...”20 (p. 20), transportando e constituindo um “infinito reservatório de significados e compreensões”21 (p. 264) sobre aspectos culturais e individuais da experiência humana. Para Bondía, experiência "é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece enquanto experiência"22 (p. 21). Numa narrativa, a organização da “experiência do eu”, “um processo psicológico referente à pessoa que está construindo significados de uma experiência ao contar uma história e ao recebê-la”23 (p. 67), não necessariamente segue a ordem cronológica dos fatos. Para Ricoeur24, a “temporalidade” é central numa narrativa. Investigar a temporalidade é investigar o próprio sujeito, compreender sua vivência de passagem, compreender melhor sua subjetividade: “não é que o sujeito passa pelo tempo; antes, nós somos tempo; não é o tempo que passa, somos nós que nos constituímos temporalmente”2 (p. 3). Além da temporalidade, há a espacialidade da narrativa, onde o tempo é organizado e os significados das experiências são criados, num “processo psicológico referente à pessoa que está construindo significados de uma experiência ao contar uma história e ao recebê-la”23 (p. 67): “não se referem primariamente a definições meramente físicas do espaço, eles remetem a construções de nichos sociais nos quais relações pessoais e interpessoais específicas são postas a funcionar”23 (p. 70). Assim, no sentido de delimitar a pesquisa, fizemos algumas perguntas: i) Qual a compreensão dos educandos sobre o processo de ensino-aprendizagem vivido no curso? ii) Como o processo educacional contribuiu para mudanças pessoais e profissionais na prática do trabalho? iii) Como a ideia inovadora de narrativas reflexivas pode contribuir para a autonomia de sujeitos em processos de educação permanente? Definiu-se como objeto deste estudo os TCP, não como ferramentas de avaliação somativa, mas com o objetivo geral de explorar os sentidos, os êxitos e os limites educacionais dessas narrativas reflexivas como estratégia pedagógica. Metodologia Esse estudo compõe uma pesquisa maior, cujo objetivo geral é explorar o uso da narrativa como forma de compreensão do processo saúde-doença-cuidado, gestão do conhecimento e inovação em saúde, aprovada em 21/10/2013 pelo Comitê de Ética de Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês, parecer 430.067. Um dos objetivos específicos da pesquisa maior tornou-se foco desse estudo – baseado numa dissertação de mestrado defendida em abril/2017. Ambos pautam-se numa abordagem de pesquisa qualitativa, entendida como um conjunto de práticas interpretativas que buscam investigar os sentidos que os sujeitos atribuem aos fenômenos e ao conjunto de relações em que eles se inserem25,26. O método desse estudo foi o de narrativa, entendido como um estudo sobre a problematização da “relação entre as formas culturais ou simbólicas e a experiência”27 (p. 254-5). Aqui as narrativas não estão sendo empregadas como apenas técnica, mas como método, uma vez que este estudo envolve aspectos epistemológicos e teóricos especificamente voltados para a produção e interpretação de narrativas28. Realizado entre outubro/2016 e março/2017, esse estudo trabalhou com os TCP produzidos no âmbito da Capacitação de Tutores e Facilitadores em Educação Permanente do NEP SAMUFor, ou seja, não foram produzidos especificamente para esse estudo, mas eram sínteses das aprendizagens e realizações alcançadas, apresentadas de forma lógica/encadeada, fundamentadas em literatura pertinente, ou evidências empíricas, dando visibilidade aos ganhos/mudanças na prática profissional. A capacitação iniciou em 2013 e já concluiu sua Turma XIV, tendo produzido 56 TCP (a Turma I não produziu TCP). Devido à extensão desse acervo, foram sorteados manualmente vinte TCP, sem nenhum critério de exclusão, conforme tabela 1. Tabela 1 Tabela de distribuição de TCP sorteados nas turmas do curso Ano Turma TCP produzidos TCP sorteados 2013 II 05 02 III 05 02 IV 04 02 2014 V 01 02 VI 01 VII 01 VIII 00 IX 05 02 X 04 02 2015 XI 07 02 XII 12 02 XIII 02 02 2016 XIV 09 02 Total 56 20 Foram assim denominadas de N1 a N20 as narrativas sorteadas, distribuídas aleatoriamente segundo a seguinte matriz de análise, tabela 2. Tabela 2 Tabela demonstrativa das legendas das narrativas sorteadas. Narrativa Turma Narrativa Turma Narrativa Turma Narrativa Turma N1 IV N6 IX N11 X N16 III N2 XI N7 XIII N12 XIII N17 XII N3 V N8 III N13 II N18 IX N4 XII N9 XIV N14 X N19 IV N5 II N10 VI N15 XIV N20 XI Para nossa análise e interpretação, a perspectiva da crítica hermenêutica-dialética29 foi a “abordagem de escolha, pois, enquanto a hermenêutica busca um consenso na interpretação e leitura do “contexto” contido dentro do “texto” narrativo, a dialética é a ciência e a arte do diálogo, da pergunta e da controvérsia, método auxiliar para interpretar como o conflito entre diferentes pensamentos gera novas ideias e atitudes. A análise e interpretação das narrativas foi realizada a partir dos princípios da proposta de Gomes e Mendonça28: (a) compreensão do contexto; (b) desvendamento dos aspectos estruturais, e (c) síntese interpretativa. Compreensão do contexto Na perspectiva da temporalidade de Ricoeur, aqui buscamos a relação do “presente” tanto com memórias e expectativas quanto com a projeção para o futuro, o antes e o após a experiência narrada, para tentar compreender os sentidos atribuídos ao curso. Gomes e Mendonça28 sugerem quatro modos de análise, os quais foram seguidos como etapas para o propósito desse estudo: ᛫ Primeira etapa: identificar/descrever “situações espaço-temporais” prévias nas quais as narrativas foram produzidas, para compreender a experiência vivida; ᛫ Segunda etapa: compreender os “campos de interação”, como o narrador se apropria/transforma sua representação de educador a partir de sua posição no espaço social e na trajetória de interações de saberes/afetos vivenciadas; ᛫ Terceira etapa: analisar as “instituições sociais”, conjuntos relativamente estáveis de regras, recursos e relações sociais estabelecidas; e ᛫ Quarta etapa: analisar semelhanças, assimetrias e diferenças dos campos de interação e das realidades das instituições sociais. Desvendamento dos aspectos estruturais Aqui, Gomes e Mendonça28 ressaltam dois princípios para a análise de aspectos estruturais das narrativas, também seguidos como etapas: ᛫ Quinta etapa: analisar como o curso contribuiu para mudanças pessoais e profissionais e como a experiência foi reelaborada a partir do ato de escrever; e ᛫ Sexta etapa: perceber os “personagens”, o “enredo” e os “cenários das experiências”. Síntese interpretativa Essa etapa refere-se ao diálogo entre os achados, resultados de outros estudos e o marco referencial-analítico. Resultados Situações espaço-temporais prévias Percebemos a espera por conceitos prontos advindos do professor e a obrigação de ser o melhor em provas, notas ou na opinião dos outros: “estamos tão acostumados com experiências educativas cujo foco é a transmissão de conteúdos que institivamente já esperamos apenas ‘ouvir sobre’ ou ‘ler sobre’ algo para aprender sobre aquilo” (N20, p. 4). Nesse modelo “os erros são punidos, as salas são grandes e cheias de estudantes e o professor, muitas vezes por uma questão de ego, assume uma postura de carrasco” (N8, p. 11). Essa experiência de educação gerou trauma, sendo monótona, cansativa e menos proveitosa. Nela a aprendizagem se converte, na maioria das vezes, em simples memorização de informações desvitalizadas: “É este tipo de máquina, repetidora, que meu filho vai ser?” (N6, p. 4). Havia uma curiosidade/ansiedade pelo curso por já se saber que seu conteúdo era de grande importância para mudanças e crescimento pessoal e profissional dentro da instituição: [...] eu tinha dentro de mim alguma expectativa de transformação, de evolução, pois sabia que as metodologias ativas tinham uma perspectiva diferente de modelo de ensino-aprendizagem, diferente do que vivi em minha vida educacional quando mais jovem. (N2, p. 4) As narrativas falavam de um longo caminho para o uso dessas novas tecnologias no ensino. Uma frase resume como o narrador projetou sua experiência para o futuro: “Hoje meu desafio é: como readequar meu fazer num processo em andamento, com alguns vícios estabelecidos e se encaminhando para o final?” (N1, p. 10). Campos de Interação O conjunto das narrativas demonstra como essa aprendizagem foi significativa no desenvolvimento de habilidades sutis e importantes desse novo educador: habilidade de dirigir sem controlar” e de ser um “sensibilizador” em primeiro lugar [...] permanecer neutra [...] entender sem julgar; dar e receber feedback sobre ritmo, conteúdo e processo, não olhar muito pra pessoa que está falando; perceber a linguagem não verbal; perceber o funcionamento do coletivo enquanto sistema; favorecer a criação de vínculos. (N1, p. 10) Percebeu-se a importância de qualidades como: empatia, disposição para novas ideias, capacidades de favorecer redes de comunicação, de promover o envolvimento e motivação dos profissionais e destaque para o desenvolvimento de características de liderança/mediação nos encontros em grupo. Para isso seria necessária a superação de inseguranças naturais, o controle emocional e o desenvolvimento de paciência e sabedoria. Cabe ao educador: melhorar sua sensibilidade em relação ao grupo, controlar suas opiniões, discernir os momentos e a forma de intervir, e controlar o tempo da atividade sem que isso seja um corte no processo de construção do pensamento grupal. [...] de tanto falar, senti-me exposta e capturada pelas armadilhas de minhas palavras: expus um pensamento do qual conceitualmente não tinha certeza [...] Habilmente o tutor atento não deixou passar (eu também não teria deixado)... que habilidade.... [...] Busquei o conhecimento para não ser engolida pela dúvida. (N16, p. 8) Cabe ao educando superar a lógica da “tarefa”, acreditar em si mesmo, expressar-se com as próprias palavras e desvencilhar-se das amarras de ainda se deter na opinião e no julgamento do outro, pois, nesse processo, não há certo nem errado, e sim diferentes tempos e aprendizados por diferentes razões: "e agora, eu gostaria de destacar o quanto o curso se tornou intenso neste ponto do processo. Minha sensação é como se 'nada passasse batido'. O grupo estava tão envolvido que tudo virou uma oportunidade de aprendizagem" (N8, p. 14). Instituições sociais Afora os diversos ambientes de trabalho, a família foi a instituição social mais citada, tanto no contexto do lar quanto no contexto da escola dos filhos. A rede de amigos, instituições sociais frequentadas ou até grupos em que são partilhadas as experiências do ensinar-aprender também foram exemplos de espaços institucionais narrados: Na minha vida pessoal, sempre priorizei a família e os amigos... (N18, p. 22); Em casa os meus pequenos começam a me pedir uma nova brincadeira... (N4, p. 14); Como desenvolver esta motivação, especificamente, nos nossos colegas do PSF? (N6, p. 27); Comentei sobre minha recente experiência como assessora técnica da coordenadoria de saúde da Regional II (N10, p. 5). [grifo nosso] Notou-se uma ampla abrangência de instituições sociais presentes nas narrativas, mostrando como o método utilizado consegue trazer a realidade individual à tona, como base para que uma aprendizagem significativa ocorra. Ou seja, reflete-se as relações ocorridas na instituição formadora com instituições do mundo do trabalho e outras instituições sociais. Semelhanças, assimetrias e diferenças O conjunto das narrativas demonstra como o uso de metodologias ativas envolve limites e desafios: “A formação de pessoal docente é um obstáculo real e incontornável à realização das perspectivas de desenvolvimento do país. Não há alternativa senão superá-lo” (N14, p. 5). Existem muitas frustrações durante o processo de ousar construir o novo. Temos, assim, que pensar caminhos/diálogos de enfrentamento e de como lidar com alguns aspectos negativos ou limitadores: “domínio tecnológico de professores e alunos, o acesso às tecnologias, a ainda baixa autonomia dos educandos e a necessidade de capacitação docente para aplicação da EaD em sua prática docente” (N20, p. 12). As ações governamentais não formam indivíduos éticos, criativos e com autocontrole, nem conseguem, por si, promover grandes transformações na vida dos jovens. Fazem-se necessários novos valores institucionais para que possamos “formar um profissional com liberdade e autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões” (N11, p. 6): As instituições de ensino, principalmente, precisam agregar novos valores aos instrumentos de ensino, valorizar e democratizar mais as atividades de pesquisa, instruir e fornecer ferramentas que facilitem o novo perfil do educando e do educador para o ensino através das metodologias ativas. (N5, p. 12-13 e p. 50) As narrativas trazem inúmeras contradições, muito pessoais. Dessa forma, para funcionar, é preciso o engajamento ativo e autônomo de cada um dos participantes: Como equilibrar esta aceitação com a minha tendência de me retirar (indiferença) do mundo, se o que urge hoje é justamente o contrário. De novo pude me aproximar das minhas contradições, muito pessoais, numa visão muito influenciada pela paixão idealizada... (N13, p. 8-9) Mesmo assim, houve alguns êxitos: na aplicação prática do aprendizado no ambiente profissional, no planejamento e reorganização compartilhada dos processos de trabalho, na construção coletiva do conhecimento, no dar e receber críticas com afetividade e escuta, e no uso de novas ferramentas educacionais na graduação e em treinamentos. (N15, p. 10) Mudanças pessoais e profissionais O curso possibilitou repensar e transformar conceitos e opiniões formais, e começar a reconstruir práticas de vida em vários aspectos pessoais e profissionais, reconhecendo a contribuição de cada participante e agregando valores que antes não estavam bem fundamentados: “Sofri uma rica transformação, sinto que mudei em muitos aspectos em busca de ser uma pessoa melhor e reconheço o enorme potencial do trabalho em equipe” (N4, p. 6). No campo profissional, o curso disparou várias reflexões sobre o papel do tutor e do uso das metodologias ativas, tanto relacionado ao ensino quanto aos processos de trabalho: Sobre a Capacitação, sem dúvida alguma tornou-se umas das experiências educativas mais marcantes da qual já participei. [...] a importância da amorosidade para a aprendizagem. Meu sentimento é de profunda gratidão por essa experiência, da qual saio transformada como pessoa e como profissional da educação em saúde. (N20, p. 19) Foi citada a aquisição de habilidades para a percepção da dinâmica de grupos, acolhimento de pensamentos diferentes, administrar a própria linguagem não verbal, a forma de se relacionar, o que motiva/desmotiva as pessoas, extrapolado para os colegas de trabalho (N1, p.15), para a família (N19, p. 4), para a vida (N18, p. 52)... . Não se conseguia fazer mais aquelas “velhas” palestras de antes: [...] essa (metodologia) pode ser aplicada para estimular os profissionais, para fazê-los desabafar e problematizar as demandas da unidade de saúde, bem como é um método onde o facilitador pode ouvir críticas do sistema, bem como sugestões de melhoria por parte do (próprio) grupo. (N10, p. 8-9) No foro pessoal, as narrativas relatam um crescimento jamais imaginado e em curto espaço de tempo: “foi como se eu tivesse subido vários degraus de uma escada, esta escada seria meu crescimento pessoal...” (N17, p. 24). A cada dia sentiam mais convicção da dimensão terapêutica que o estar em grupo assumia na própria vida: “ser facilitador não é tarefa fácil e requer autoconhecimento” (N7, p. 15). Os educandos refletiam sobre a própria postura no enfrentamento de problemas, numa maturidade que antes não existia, pois, normalmente, fugiam ou adiavam esse enfrentamento como forma de defesa. A experiência desse primeiro encontro, também me fez, em fórum bem íntimo, perceber que pouco sou tolerante e paciente com as diferenças de opiniões, bastante julgadora e que ainda me preocupo com o julgamento dos outros ao meu respeito. Percebi que também não sou tão amorosa quanto me imagino ser... (N13, p. 5) A cada encontro se percebiam questionando a si mesmos e a “verdades” por muito tempo inquestionáveis: [...] tudo aconteceu de repente de maneira intensa e o fato de conseguir externar e registrar todo esse sentimento [...] mostra que mudei. Agora escrevo. Sinceramente não acho que mudei minha visão de mundo, mudei minha visão do processo e de como me coloco nele. (N9, p. 4) A experiência de receber críticas foi algo novo e estimulante. As narrativas mostram como educandos perceberam existir abertura em si próprios para receber o olhar do outro, algo que não imaginavam: Mas os aprendizados dolorosos são necessários e permitem deslocamentos interessantíssimos. Fiz dois grandes deslocamentos essa semana: I – Minha “máscara” caiu; II – Percebi meus padrões de repetição. Deveras, isso me ajudará a trilhar novos caminhos. Assim espero. (N7, p. 19) Foi interessante observar, também, como o ato de escrever foi disparador de reflexão e reelaboração de prática e sentidos do processo vivido no curso: fazer uma releitura das minhas sínteses produzidas a partir de cada encontro me fez reviver o curso, ter novas dúvidas, procurar novas respostas (N16, p. 26). Preciso explicar uma mudança na minha forma de escrever, que surgiu semana passada, justamente como resposta a essa minha necessidade de organizar as ideias. (N9, p. 5) Personagens, enredo e cenários das experiências O “grupo” foi o personagem onipresente em todas as narrativas, implícita ou explicitamente, ora representado como um espaço de psicoterapia (N2, p. 7), ora como personagem ativo que influencia nos aprendizados obtidos: “o grupo serviu muitas vezes de escape para os potenciais sentimentos negativos, que acredito em outras circunstâncias poderiam bloquear o aprendizado” (N9, p. 4). O “educador” é o outro personagem que mais aparece, seja como tutor, facilitador ou preceptor. Em vários pontos nas narrativas, surgem: nomes de participantes ou de educadores envolvidos, quase sempre em situações de aprendizado, falas marcantes, incidentes críticos ou situações sociogrupais que falam muito sobre a experiência com o curso. O enredo, como ordem subjacente à história narrada, funciona como uma estrutura, o projeto e a intenção da narrativa, sua direção e pretenso significado: “uma sequência para os eventos e para as relações de conexão desses eventos”28 (p. 127). É no enredo que surge a experiência vivida com suas reflexões e aprendizados. Em geral, seguiu-se a ordem cronológica dos encontros presenciais, embora, às vezes, isso não tenha dado muito certo: “estou escrevendo, tentando seguir uma linha de raciocínio, e a toda hora surgem ideias atravessadas, e me levanto e vou fazer outras coisas, enfim fico bastante ansioso” (N9, p. 5). Em algumas narrativas, o enredo escolhido foi agrupar as experiências por núcleos de sentido, separando a experiência em fases ou em tarefas que ocorreram nos encontros. As narrativas analisadas são pobres em cenários como espaços/ambientes de trabalho, mas são ricas em cenários como espaços de construção das experiências subjetivas do “eu”. O cenário físico principal foi o espaço organizado para o desenvolvimento do curso, que ficou implícito nas narrativas, mas esse cenário foi o palco para outros cenários subjetivos da “experiência limítrofe entre ser eu e outro”, que separamos em categorias: com a metodologia do curso, com o conviver em grupo, com o facilitar o grupo e com as avaliações no curso. Síntese interpretativa Após a análise da estrutura das narrativas e da experiência, revelou-se-nos a complexidade das significações presentes. Percebemos a experiência prévia dos educandos, acostumados mas não adaptados a um “ensinar” baseado em ambiente competitivo, recebendo conteúdos transmitidos por um detentor do saber por meio de aulas expositivas e atividades teóricas; e a um “aprender” constituído, na maioria das vezes, em memorização e repetição de informações, posto que o educando é tolhido no seu direito de pensar e criar. Era uma experiência com desafios, vantagens e desvantagens que ocorriam em espaços educacionais (instituições de ensino), espaços de encontro (ambientes profissionais de saúde no SUS), em grupos de amigos e com os filhos, no contexto do lar e da escola. Foram narrados inúmeros eventos onde a experiência com o curso fomentou mudanças pessoais e profissionais, inclusive com alguns educandos já aplicando, em sua vida pessoal e profissional, com desafios e êxitos, sua compreensão sobre o método. Narra-se, inclusive, a aquisição de habilidades específicas para esse novo papel do educador: empatia, escuta, acreditar em si mesmo, fortalecer a grupalidade, amor e afetividade, desvencilhar-se das amarras de ainda se deter na opinião e no julgamento do outro, ensinar o outro a pensar, controle emocional, saber lidar com as próprias fragilidades, inseguranças e impaciências, e saber administrar o tempo. O uso de metodologias ativas envolve aspectos que vão desde a permissão curricular e autorização da gestão à disponibilidade de recursos e baixa autonomia dos educandos. Diante dos desafios e até frustrações, narra-se a necessidade de novos valores institucionais para formar um profissional com liberdade e autonomia de escolhas e tomada de decisões. As narrativas analisadas apontam como um grande desafio a própria mudança pessoal e as armadilhas que fazem com que se volte a antigos padrões. Como conviver em grupo, lidando com inúmeras diferenças se a tendência individual é de se retirar? Como ser responsável por processos de educação permanente sem nenhuma formação em educação? Como transformar o encontro de obrigação em prazer? O engajamento individual e das instituições parece ser de crucial importância, esse último dependendo totalmente daquele primeiro para que se resolvam as dificuldades de compreensão dos gestores e dos profissionais sobre o método, até que a possibilidade do diálogo sobre questões da realidade individual, por si, seja motivador intrínseco ao encontro. Por meio da prática da escuta, surgiu abertura para o olhar do outro sobre si mesmo, sobre as próprias contradições. E essa escuta incluiu a própria escuta de si mesmo, num processo de autoaprendizagem vivido até no momento da escrita da narrativa. Cresceu-se em autoestima, curiosidade e criatividade, questionando-se sobre o anteriormente inquestionável. Mudou-se a pessoa! Dessa forma, o conviver em grupo teve uma inesperada dimensão terapêutica em refletir sobre si próprio, sobre sua metacognição e sobre como seus pensamentos e sentimentos influenciam suas atitudes. Isso ocasionou mudanças de pensamento, mudanças de sentimento e mudanças de atitudes. A partir disso foi notório como os educandos passaram a observar e dar mais importância ao olhar do outro, à escuta e aos sentimentos que todos carregam, suas histórias de vida, seus sonhos. O espanto com a metodologia, longe de afugentar, atiçou a curiosidade e potencializou o encanto por uma proposta inovadora de escuta e integração, aprendizado e transformação. Além de encanto, termos como “magia”, “manter viva a chama”, “singularidade”, “desafio”, “mergulho” foram utilizados para retratar a experiência com a metodologia do curso. O uso de filmes foi a ferramenta mais marcante como experiência, fonte de vários aprendizados e percepções, parecendo reunir em si mesmos o espanto poético, o encanto mágico, o desafio do mergulho e a chama da vida. A construção de espaços reflexivos e de prática também foram pontos fortes no curso, sendo o ponto alto a vivência do papel de facilitador. O conviver em grupo, em um espaço de confiança e troca, gerou vínculo e afetos, e tornou os encontros intensos em emoção, prazerosos e terapêuticos. O maior aprendizado foi a habilidade da escuta, perceber outros pontos de vista, especialmente no processo contínuo de avaliação e autoavaliação no qual estava imerso o grupo. Considerações finais A experiência com o curso proporcionou, aos educandos, perceberem um novo papel de educador e de educação. Aprendeu-se com as inúmeras riquezas de sentido que estiveram ao alcance, e, para isso, precisou-se de um tempo-espaço de confiança para que se saboreasse um novo olhar/percepção. O processo de reflexão produzido contribuiu para o ressignificado de sentidos e crescente autonomia de sujeitos. Um tempo-espaço para ressignificar memórias, sentidos e pensamentos, por meio de uma “experiência do eu”: único território possível de mudança de hábitos, condicionamentos e atitudes. Vimos nas narrativas como essa “experiência do eu” foi intensa e transformadora, com o narrador se transformando em “autor” de sua própria vida, e como esse tomar posse de si mesmo foi compartilhado na vida pessoal e profissional de cada narrador. Nasciam sujeitos autônomos, com a faculdade de se governarem por si mesmos, sem controle externo ou motivações extrínsecas. As narrativas constituíram ferramentas de autorreflexão que contribuíram para a reelaboração de prática e sentidos, embora sua confecção, às vezes, tenha se tornado confusa pela intensidade de ideias e sentidos que surgiram a partir da experiência vivida. Escrever e refletir sobre o próprio processo, como forma de conscientização da experiência vivida do curso, faz do uso de narrativas reflexivas uma ferramenta inovadora em educação na saúde, contribuindo sobremaneira para processos de educação permanente. No contexto de produção dessas narrativas, pode ser que alguns sentidos/reflexões possam ter sido omitidos, afinal o trabalho era apresentado para certificação final do curso, e, talvez, possa ter havido alguns filtros sobre aspectos considerados negativos em relação ao curso para que não melindrassem os avaliadores das narrativas. Além disso, podem ter sido omitidos, conscientemente ou não, alguns aspectos emocionais pessoais difíceis para a psique lidar, mas que foram despertados durante o curso. Como nas narrativas o tempo é constituinte do sujeito, e não uma realidade externa a ele, não podemos esperar um caráter histórico nas narrativas, mas tão somente um relato dos sentidos atribuídos à experiência pelo narrador. Esse é outro limite das narrativas como ferramenta educacional. As implicações tardias também estão naturalmente ausentes, pois a narrativa tinha um prazo de 30 dias para ser entregue. Agradecimentos Núcleo de Educação Permanente do SAMU 192 – Regional Fortaleza Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – Hospital Sírio-Libanês Referências 1 1. Capra F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 20a ed. São Paulo: Editora Cultrix; 1997. Capra F O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente 20a São Paulo Editora Cultrix 1997 2 2. Viana CA. Tempo e sujeito em Paul Ricoeur: uma introdução a partir da leitura ricoeuriana do livro XI das Confissões de Santo Agostinho. Contemplação. 2012; (4):1-19. Viana CA Tempo e sujeito em Paul Ricoeur: uma introdução a partir da leitura ricoeuriana do livro XI das Confissões de Santo Agostinho Contemplação 2012 4 1 19 3 3. Gomes LB, Bolze SDA, Bueno RK, Crepaldi MA. As origens do pensamento sistêmico: das partes para o todo. Pensando Fam. 2014; 18(2):3-16. Gomes LB Bolze SDA Bueno RK Crepaldi MA As origens do pensamento sistêmico: das partes para o todo Pensando Fam 2014 18 2 3 16 4 4. 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Alencar TOS Nascimento MAA Alencar BR Hermenêutica dialética: uma experiência enquanto método de análise na pesquisa sobre o acesso do usuário à assistência farmacêutica Rev Bras Promoc Saude 2012 25 2 243 250 Articles Use of narrative in continuing Health education: educational directions, successes and limits 0000-0001-9379-7431 Azevedo Cláudio Roberto Freire de (a) 0000-0003-3100-8091 Gomes Romeu (b) (a) Brasil Núcleo de Educação Permanente do SAMU 192, Regional Fortaleza. Rua Padre Guerra, 1350, Parquelândia. Fortaleza, CE, Brasil. 60455-365. <[e-mail]> (b) Brasil Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, Hospital Sírio-Libanês. São Paulo, SP, Brasil. <[e-mail]> Translator: David George Elliff Authors’ contributions Cláudio Roberto Freire de Azevedo participated in elaborating the concept, delimiting the subject matter and study design, categorizing and analyzing the material, interpreting the data, discussing the results, making the final remarks and constructing this article. Romeu Gomes participated in elaborating the concept, discussing the results and critically reviewing the text. Both authors reviewed and approved the final version of this article. The aim of this article was to discuss the educational directions, successes and limits of narratives produced in a training course for tutors and facilitators within continuing health education. Conceptual landmarks temporality, experience, hermeneutics-dialectics and active methodologies. This study took a qualitative approach and was based on the narrative method. It used 20 reflective texts and sought the meanings attributed to events, relationships and practices. Results The course participant group was the central character. In terms of scenarios, the ideas were explored more as spaces for construction of subjective experiences. The plots not only followed the chronological order of the course meetings but also formed groupings of experiences according to core meanings. Conclusion The narratives, as innovative educational tools within health education, deepened autonomy and self-determination. They led the subjects to be “authors” of their own lives and were as intense and transformative as “experiences of the self”. Narrative Temporality Experience Active methodologies Continuing education Introduction The basis for present-day Western culture was essentially formulated in the sixteenth and seventeenth centuries. The notion of a “living and spiritual organic universe” was replaced by the notion of the world “as if it were a machine...”1(p. 49). In this vision, “Cartesian subjects are unattached, instantaneous and empty subjects without any history; they are practically nothing and simply are not subjects”2 (p. 3). A systemic view of the world, in which the whole was always greater than the sum of its parts, emerged around the 1930s. The complete view of this world would only emerge from the connections and relationships of its parts within their context3. Within education, bearing in mind that this change not only was one of comprehension but also was one of conduct that would need to be translated into daily practice, there was “consensual recognition of the need for transformations within the education of healthcare professionals and for new ways of working with knowledge”4 (p. 285). This idea was disseminated by UNESCO in 19705, through research centers and through the Educative City project6. So-called continuing health education (CHE) “arose in the mid-1980s and was disseminated by the Pan-American Health Organization (PAHO)”7 (p. 914) as a guideline for improving the quality of health care and services5,8. CHE was implemented as a national policy in Brazil in two stages (2004 and 2007), as an educational process that was applied to work9-11. It generally involves use of tools for active teaching and learning methodologies10 and requires development of new professional competencies for teaching, anchored in a significant theoretical principle: autonomy12,13. In this regard, education takes place “as a function of experiences [...] through cognitive challenges and problem situations”14 (p. 514) that enable constant critical reflection on day-to-day practices within healthcare services. Workers can be expected to be protagonists15 for transformation of their own work contexts11. Lima observed that a variety of active teaching and learning methodologies have been developed, “such as problem-based learning (PBL), problem-setting and project-based learning, in teams, though games or use of simulations”16 (p. 4). Although it is relevant to consider the differences that exist between active methodologies, [...] teachers who use them need to adopt a new stance [...] of co-participation in the teaching-learning process17 (p. 611). In Brazil, it has been sought to use active teaching and learning methodologies for training healthcare professionals to work within the Brazilian National Health System (SUS)12,18. Thus, capacitation of educators to use active teaching and learning methodologies, which would be a necessity for developing educational solutions for SUS, was put into practice in 2012, by the Continuing Education Center (NEP) of the ambulance service (SAMU 192) of the Fortaleza administrative region (NEP SAMUFor). This action had the initial aim of training educators for NEP SAMUFor alone, but today its aim is to train educators for the entire municipal health department. PBL, problem-setting, team-based learning, realistic simulations and films were used in the course. The strategy chosen for evaluating the training thus provided was to require compilation of a reflective portfolio. The results from the training were assessed through a study to raise awareness of the path that had been followed (TCP), which was constructed in the form of a reflective narrative. Dutra took the view that narrative is the “most appropriate form of communication for humans, since it reflects their own experience”19 (p. 373) and includes the “emotional content and sensory details” of this experience. In this manner, narrative "merges details [...] into a complete story that is bigger than the sum of its parts...”20 (p. 20). Thus, it carries and constitutes an “infinite reservoir of meanings and understandings”21 (p. 264) regarding the cultural and individuals aspects of human experience. According to Bondía, experience "is what we go through, what happens to us and what touches us. It is not just what is gone through, what happens or what is touched. Many things take place every day but, at the same time, almost nothing happens to us as experience"22 (p. 21). Narratives organize the “experience of the self” and constitute “a psychological process relating to the individual, who constructs meanings for experiences through telling a story and receiving it”23 (p. 67). In this process, the chronological order of events is not necessarily followed. According to Ricoeur24, “temporality” is central to a narrative. Investigating temporality is to investigate the subject’s self, understand the person’s experience and understand the person’s subjectivity better: “it is not that the subject goes through time; before this, we are time; it is not time that passes: we are what we constitute temporally”2 (p. 3). In addition to temporality, there is the spatial nature of narrative, in which time is organized and meanings for experiences are created, in a “a psychological process relating to the individual, who constructs meanings for experiences through telling a story and receiving it”23 (p. 67): “these do not relate primarily to definitions of space that are merely physical; rather, they refer to constructions of social niches in which specific personal and interpersonal relations are put to work”23 (p. 70). Thus, in order to delimit the present investigation, we posed the following questions: i) What was students’ understanding of the teaching-learning process that they experienced during the course? ii) How did the educational process contribute towards personal and professional changes within work practices? iii) How might the innovative idea of reflective narratives contribute to subjects’ autonomy in continuing education processes? TCPs were defined as the study subject matter: not as tools for assessing the results from the course but with the general objective of exploring the educational directions, successes and limits of these reflective narratives as a pedagogical strategy. Methodology This study formed part of a larger investigation in which the general objective was to explore the use of narrative as a means for comprehending the health-disease-care process and the process of management of health-related knowledge and innovation. It was approved by the research ethics committee of Hospital Sírio-Libanês, under report no. 430.067, on October 21, 2013. One of the specific objectives of the larger investigation became the focus of the present study, which was based on a master’s dissertation that was defended in April 2017. Both the larger investigation and the present study were grounded in a qualitative investigative approach, i.e. a set of interpretative practices through which it was sought to investigate the meanings that subjects attributed to the phenomena and set of relationships within which they were situated25,26. The study method consisted of narrative, in the form of problem-setting regarding the “relationship between cultural or symbolic matters and experience”27 (p. 254-5). Here, narratives are not used merely as a technique, but as a method, given that this study involved epistemological and theoretical issues specifically related to production and interpretation of narratives28. This study was conducted between October 2016 and March 2017. It made use of TCPs produced within the scope of training for tutors and facilitators within continuing education at NEP SAMUFor. Hence, these TCPs were not produced specifically for the present study. Rather, they were summaries of the learning and achievements reached and were presented in a logical or serial manner, grounded in the pertinent literature or in empirical evidence, thus displaying the gains or changes to professional practice that had been attained. This training began in 2013 and the 14th training group had already completed its studies. In total, 56 TCPs had been produced (the first group did not produce TCPs). Because of the size of this body of work, 20 TCPs were drawn manually from among them, without using any exclusion criteria, as shown in Table 1. Table 1 Distribution of the TCPs drawn from among the course groups. Year Group Number of TCPs produced Number of TCPs drawn 2013 II 5 2 III 5 2 IV 4 2 2014 V 1 2 VI 1 VII 1 VIII 0 IX 5 2 X 4 2 2015 XI 7 2 XII 12 2 XIII 2 2 2016 XIV 9 2 Total 56 20 The narratives thus drawn were numbered from N1 to N20 and were distributed randomly according to the following analysis matrix (Table 2). Table 2 Groups from which the narratives that were drawn originated. Narrative Group Narrative Group Narrative Group Narrative Group N1 IV N6 IX N11 X N16 III N2 XI N7 XIII N12 XIII N17 XII N3 V N8 III N13 II N18 IX N4 XII N9 XIV N14 X N19 IV N5 II N10 VI N15 XIV N20 XI For our analysis and interpretation, the perspective of hermeneutic-dialectic criticism29 was the approach chosen, given that “through hermeneutics, a consensus in interpreting and reading the ‘context’ within the narrative ‘text’ is sought, whereas dialectics is the art and science of dialogue, questioning and controversy and forms an auxiliary method for interpreting how conflict between different ways of thinking generates new ideas and attitudes.” The analysis and interpretation of the narratives was done starting from the principles proposed by Gomes and Mendonça28: (a) comprehension of the context; (b) unraveling of structural issues; and (c) interpretative synthesis. Comprehension of the context From Ricoeur’s perspective of temporality, we sought here to correlate the present (both with memories and expectations and with their projection to the future) with before and after the experience narrated, in order to attempt to understand the meanings that were attributed to the course. Gomes and Mendonça28 put forward four types of analysis, which were followed as stages for the purposes of this study: First stage: identify and describe previous “spatial-temporal situations” in which narratives were produced, in order to understand the experience; Second stage: understand the “field of interaction”, i.e. how the narrator appropriated and transformed his representation as an educator from his position in the social space and on the path of interactions of knowledge and affection that were experienced; Third stage: analyze the “social institutions”, i.e. the relatively stable sets of rules, resources and social relationships that have become established; and Fourth stage: analyze similarities, asymmetries and differences in the fields of interaction and realities of the social institutions. Unraveling of structural issues Here, Gomes and Mendonça28 emphasized two principles for analyzing the structural aspects of narratives, also in the form of stages: Fifth stage: analyze how the course contributed towards personal and professional changes and how the experience was re-elaborated through the act of writing; and Sixth stage: perceive the “characters”, “plot” and “scenarios of experiences”. Interpretative synthesis This stage relates to the dialogue between the findings, results from other studies and the analytical-referential markers. Results Previous spatial-temporal situations We perceived that the students waited for ready concepts coming from the teacher and that they felt an obligation to be the best in tests and marks, or in other people’s opinions: “we are so accustomed to educational experiences in which the focus is transmission of material that we now instinctively expect just to “hear about” or “read about” something to learn about it” (N20, p. 4). In this model, “errors are punished, classrooms are large and full of students, and the teacher, often through ego, takes on the stance of executioner” (N8, p. 11). This experience of education gave rise to trauma: it was monotonous, tiresome and less profitable. In this, learning was usually converted into simple memorization of lifeless information: “Is this type of repetitive machine what my child will become?” (N6, p. 4). There was some curiosity and anxiety regarding the course because it was already known that its content would be very important for changes and for personal and professional growth within the institution: [...] I had inside myself some expectation of transformation, because I knew that active methodologies had a perspective that differed from that of the teaching-learning model and from what I experienced in my educational life when I was younger (N2, p. 4). The narratives spoke of long paths towards use of these new technologies in teaching. One sentence summarizes how the narrators projected their experience towards the future: “Today, my challenge is how to adjust my ways of doing things in an ongoing process, with some well-established bad habits, and get going towards the endpoint?” (N1, p. 10). Fields of interaction The set of narratives demonstrated how this learning was significant for development of important subtle abilities among these new educators: An ability to direct things without controlling them and to be primarily a “sensitizer” [...] to remain neutral [...] to understand without judging; give and receive feedback about pace, content and process; not to look too much at the person who is speaking; to perceive non-verbal language; to perceive the functioning of the collective as a system; to favor creation of links (N1, p,10). The importance of the following qualities was perceived: empathy; openness to new ideas; capacity to favor communication networks; capacity to promote involvement and motivation among professionals; emphasis on development of leadership and mediation qualities in group meetings. To achieve these, it would be necessary to surmount natural insecurities, have emotional control and develop patience and wisdom. Educators need to improve their sensitivity towards the group, control their opinions, discern the times and ways to intervene and control the lengths of time for activities without this cutting the process of constructing group thinking. [...] from speaking so much, I feel that I have been ambushed by my words: this has exposed thoughts that I’m conceptually unsure about [...] Skillfully, the attentive tutor did not let this pass (I too would not have allowed this)... what skill.... [...] I sought knowledge so that I wouldn’t be swallowed up by doubts (N16, p. 8). Students need to go beyond the logic of “tasks” and to believe in themselves, express themselves in their own words and free themselves from still being held back by other people’s opinions or judgments, because in this process there is no right or wrong but, rather, different times and learning for different reasons: "And now, I would like to highlight how intense the course became at this point in the process. My feeling was that it was like nothing would go unnoticed. The group was so involved that everything became a learning opportunity" (N8, p. 14). Social institutions Apart from the various working environments, the family was the social institution that was most cited, both in the context of the home and in the context of the children’s school. Other examples of institutional spaces that were mentioned in the narratives included networks of friends, social institutions that were frequented and even groups in which teaching-learning experiences can be shared: In my personal life, I have always prioritized family and friends... (N18, p. 22); At home, my little ones are starting to ask me for a new toy... (N4, p. 14); How can we develop this motivation, specifically among our colleagues at the PSF (Family Health Program)? (N6, p. 27); I commented about my recent experience as a technical advisor to the healthcare coordination team at the second regional office (N10, p. 5) [our emphasis]. A wide range of social institutions were seen to be present in the narratives, thus showing that the method used had the capacity to bring individuals’ realities to light, as the basis for significant learning to take place. Thus, the method reflected the relationships that were built up in the training institution with institutions within the world of work and with other social institutions. Similarities, asymmetries and differences The set of narratives demonstrated how the use of active methodologies involves limits and challenges: “Teacher training is a real barrier that cannot be dodged in achieving the perspectives for development of this country. There is no alternative to surmounting it” (N14, p. 5). The process of daring to construct new ways of doing things involves many frustrations. Thus, paths and dialogues to deal with negativity or limitations need to be thought out: “teachers’ and students’ technological skills, access to technology, students’ autonomy (which remains low) and the need to train teachers to apply Distance Education (EaD) in their teaching practice” (N20, p. 12). Government actions have not produced ethically-motivated, creative and self-controlled individuals. Nor have they, in themselves, promoted great transformations in the lives of young adults. New institutional values are needed, so that it becomes possible to “train professionals with freedom and autonomy to make choices and make decisions” (N11, p. 6): Teaching institutions in particular need to add new values to teaching instruments; place greater value on and further democratize research activities; and give instruction for and supply tools that facilitate the new profile of students and educators, for teaching through active methodologies (N5, p. 12-13 e p. 50). The narratives carried many contradictions that were very personal. Thus, for training to function, active and autonomous engagement from each of the participants is required: How can I balance this acceptance with my tendency to withdraw from the world (through indifference), if what is urgent today is precisely the opposite? Once again, I could approach my contradictions, of a very personal nature, with a vision greatly influenced by idealized passion... (N13, p. 8-9). Nonetheless, there were some successes: [...] in practical application of learning within the professional environment; in planning and shared reorganization of work processes; in collective construction of knowledge; in giving and receiving criticisms with affectivity and real listening; and in using new educational tools in undergraduate programs and in training courses (N15, p. 10). Personal and professional changes The course made it possible to rethink and transform formal concepts and opinions, and to start to reconstruct various personal and professional aspects of living practices. Each participant’s contribution was recognized and values that hitherto had not been well grounded were added: “I underwent a rich transformation. I feel that I changed in many ways towards being a better person and I recognize the enormous potential of teamwork” (N4, p. 6). Within the professional field, the course triggered many reflections on the role of the tutor and the use of active methodologies, in relation both to teaching and to work processes: “Regarding the training, there’s no doubt that this became one of the most noteworthy educational experiences that I’ve ever participated in. [...] the importance of lovingness for learning. My feeling is one of profound gratitude for this experience, from which I leave transformed as a person and as a health education professional” (N20, p. 19). Acquisition of abilities to do the following were cited: perceive group dynamics, welcome different thinking, administrate one’s own non-verbal language, perceive ways to relate and see what motivates or demotivates people; and extrapolate these to work colleagues (N1, p.15), to the family (N19, p. 4) and to life (N18, p. 52). Those “old” speeches of the past cannot be made anymore: “[...] this (methodology) can be applied to stimulate professionals, to make them unburden themselves and use problem-setting in relation to the demands of the healthcare unit. This is also a method in which the facilitator can hear criticisms of the system and suggestions for improvements from (his own) group” (N10, p. 8-9). At a personal level, the narratives related growth that had never been imagined, and over a short space of time: “it was as if I had gone up several steps of a staircase that represented my personal growth...” (N17, p. 24). As each day went by, the participants became more convinced about the therapeutic dimension that being in a group took on within their own lives: “being a facilitator is not an easy task and requires self-knowledge” (N7, p. 15). The students reflected on their own stance regarding dealing with problems, with a level of maturity that did not previously exist. They would normally have retreated from such problems or have postponed dealing with them, as a form of defense. “The experience of this first meeting, in a very intimate forum, also made me perceive how intolerant and impatient I am with differences of opinion. I’m very judgmental and also concerned about other people’s judgments about me. I also perceived that I’m not as loving as I imagined I was...” (N13, p. 5). At each meeting, the participants realized that they were questioning themselves and their “truths” that had for long been unquestionable: “[...] everything suddenly happened very intensely and the fact that I was able to externalize and register all of these feelings [...] shows that I have changed. Now I write. Sincerely, I don’t think that I’ve changed my view of the world. I’ve changed my view of the process and of how to place myself in it” (N9, p. 4). The experience of receiving criticisms was new and stimulating. The narratives showed how the students perceived that openings existed within themselves to receive other people’s views. This was something that they had never imagined: “But learning painful things is necessary and it enables very interesting changes of position. I made two big changes this week: I – My “mask” fell off; II – I perceived my patterns of repetition. Really, this will help me to follow new paths. That’s what I hope” (N7, p. 19). It was also interesting to observe how the act of writing triggered reflection and reworking of the practices and meanings of the process that was experienced in the course: “Through rereading the summaries that I produced from each meeting, I was able to relive the course, ask new questions and seek new replies (N16, p. 26). I need to explain a change in my way of writing that arose last week, precisely as a response to my need to organize my ideas” (N9, p. 5). Characters, plot and scenarios of experiences The “group” was the omnipresent character in all the narratives, implicitly or explicitly. Sometimes it was represented as a space for psychotherapy (N2, p. 7) and at other times as an active character who influenced the learning that was attained: “the group often served as an escape mechanism for potential negative sentiments that might, I believe, have blocked the learning under other circumstances” (N9, p. 4). The “educator” was another character that often appeared, variously as a tutor, facilitator or preceptor. At many points in the narrative, the names of the participants or educators involved appeared: this was almost always in situations of learning, notable speeches, critical incidents or social group situations that said a lot about the experience of the course. The plot, as an underlying order for the story that was told, functioned as a structure for the project and aims of the narrative, its direction and its intended meaning: “a sequence for the events and for the links between these events”28 (p. 127). This was where the experiences, with their reflections and learning, appeared. The chronological order of person-to-person meetings was generally followed. However, this sometimes did not work very well: “I am writing and trying to follow a line of reasoning, and all the time new ideas are crisscrossing and leading me to do other things. So, I’m getting somewhat anxious” (N9, p. 5). In some narratives, the plot chosen was to group the experiences into nuclei of meanings, thus separating the experiences into stages or into tasks that were done at the meetings. The narratives analyzed here were poor in scenarios such as work spaces or environments, but they were rich in scenarios involving spaces for constructing subjective experiences of the “self”. The main physical scenario was the space that had been organized for developing the course. This was implicit in the narratives, but this scenario was the platform for other subjective scenarios of “threshold experiences between being oneself and being another person”, which can be separated into different categories, involving the methodology of the course, being in the group together, facilitating the group and evaluating the course. Interpretive synthesis From the analysis on the structure of the narratives and the experience, the complexity of the meanings present was revealed to us. We perceived from the students’ previous experience that they were accustomed to but not adapted to “teaching” that was based on a competitive environment, in which they received subject matter that was transmitted by a person who held knowledge on this matter, through presentational classes and theoretical activities. The students’ “learning” mostly consisted of memorizing and repeating information, given that they had become numbed to their right to think and create. This was an experience with challenges, advantages and disadvantages that took place in educational spaces (teaching institutions), in meeting spaces (professional healthcare environments within SUS), in groups of friends and with the students’ children, in the context of the home and school. Very many events in which the experience from the course led to personal and professional changes were narrated. Moreover, some of the students were already applying their understanding of the method, in their personal and professional lives, with challenges and successes. The students also stated that they had acquired specific skills for this new role as educators: empathy; listening skills; belief in themselves; strengthening of groupality, love and affectivity; freeing themselves from still being held back by other people’s opinions or judgments; teaching other people to think; emotional control; knowing how to deal with their own fragilities, insecurities and impatience; and knowing how to administrate time. The use of active methodologies involves issues ranging from curricular permission and authorization of management to availability of resources and low autonomy among students. Given the challenges and even frustrations, the students stated that there was a need for new institutional values for training professionals with freedom and autonomy of choice and decision-making. The narratives analyzed here showed that personal change was a major challenge and showed the traps that might lead to a return to the old patterns. The following questions posed: How can we live together in a group, dealing with very many differences, if the individual tendency is to withdraw? How can we be responsible for continuing education processes without any training in education? How can we transform meetings that are obligations into pleasurable events? Individual and institutional engagement seems to be crucially important. Institutional engagement depends completely on individual engagement for difficulties of understanding among managers and professionals regarding the method to be resolved. The aim is to ensure that the possibility of having dialogue on matters relating to individuals’ realities is, in itself, an intrinsic motive for a meeting. Through listening practices, an opening has arisen for other people to look at themselves, regarding their own contradictions. This listening includes listening to oneself, in a process of self-learning that has so far been experienced through narrative-writing. It enables growth in self-esteem, curiosity and creativity, through questioning what had previously unquestionable. It has changed people. Thus, being in the group together had an unexpected therapeutic dimension relating to self-reflection and metacognition, and to how one’s thoughts and feelings influence one’s attitudes. This gave rise to changes in thinking, feelings and attitudes. From this, it was noticeable how the students started to observe and give greater importance to the way in which other people saw and heard them, and to the feelings that all people have, their life histories and their dreams. The students’ surprise regarding the methodology, far from making them flee, aroused their curiosity and added to their enchantment with this innovative proposal for listening, integration, learning and transformation. In addition to enchantment, the students used terms like “magic”, “keeping the flame alive”, “singularity”, “challenge” and “immersion” to portray their experience from the methodology of the course. Use of films was the tool that left the greatest impression as a experience, and this was the source of much learning and increased perception. It seemed to bring together poetic wonder, magical enchantment, the challenge of immersion and the flame of life. The construction of reflective and practical spaces was also a strong point in the course. The highest point was the experience of taking the role of the facilitator. Being in the group together, in a space for trust and exchange, created links and affection and made the meetings intensely emotional, pleasurable and therapeutic. The thing that was learned most was the capacity to listen and perceive other points of view, especially in the continuous process of assessment and self-assessment within which the group was immersed. Final remarks The students’ experience from the course led them to perceive a new role for educators and education. This was learned with the great richness of meaning that was within reach and, for this, time and space that could be trusted was needed, so that the new viewpoint and perception could be savored. The process of reflection that was produced contributed towards providing new meanings and increased autonomy for the subjects. This was a time and space for changing the meanings of memories, directions and thoughts, through an “experience of the self”: the only way to change habits, conditioning and attitudes. It was seen that this “experience of the self” in the narratives was intense and transformative, such that the narrators were transformed into the “authors” of their own lives; and that their appropriation of power over themselves was shared between their personal and professional lives. Thus, autonomous subjected were created, with the capacity to govern themselves, without external control or extrinsic motivation. The narratives constituted tools for self-reflection that contributed towards reworking practices and meanings, although their compilation sometimes because confused through the intensity of the ideas and meanings that arose from experiences. Writing and reflecting on the process itself, as a means of raising awareness of the experience of the course, turned use of reflective narrative into an innovative tool for health education, and this made a major contribution to the processes of continuing education. In the context of producing these narratives, it may be that some meanings or reflections were omitted. After all, this work was presented to obtain certification at the end of the course, and the students may have applied some filtration to issues that they considered to have been negative in relation to the course, so that these would not antagonize the evaluators of the narratives. In addition, it is possible that, consciously or unconsciously, some students may have omitted some personal emotional issues that were triggered during the course but were difficult for the psyche to deal with. Given that, in narratives, time is an element of the subject, and not a reality external to this individual, it cannot be expected that narratives will be historical in nature. Rather, they will just be reports on the feelings that the narrator attributes to the experience. This is a limit to narratives as an educational tool. Moreover, implications uncovered later on were also naturally absent, since the deadline for handing in the narrative for assessment was 30 days. Acknowledgements Continuing Education Center of SAMU 192, Fortaleza regional administration Sírio-Libanês Teaching and Research Institute, Hospital Sírio-Libanês