A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE GÊNEROS DE TEXTO ORAIS NA AULA DE PORTUGUÊSResumo
O objetivo deste artigo é refletir sobre as contribuições de Joaquim Dolz ao ensino e à aprendizagem de gêneros orais. No campo teórico-metodológico, destaca-se o conceito de engenharia didática e o uso de seu dispositivo, a sequência didática, tanto na formação docente como no ensino e aprendizagem desses gêneros (Schneuwly; Noverraz; Dolz, 2004). Analisam-se documentos oficiais que orientam o ensino de língua portuguesa e suas implicações práticas em sala de aula, além de resultados de pesquisas sobre gêneros orais publicados em artigos científicos entre 2015 e 2024. Os achados indicam que a oralidade ainda é pouco explorada e que as sequências didáticas são utilizadas com adaptações, nas quais a avaliação e a regulação são pouco contempladas.
Palavras-chave:
Gênero textual; Engenharia didática; Sequência didática; Interacionismo Sociodiscursivo
Abstract
This article aims to reflect on Joaquim Dolz’s contributions to the teaching and learning of oral genres. In the theoretical-methodological framework, we highlight the concept of didactic engineering and its tool, the didactic sequence, both in teacher education and in the teaching and learning of these genres (Schneuwly; Noverraz; Dolz, 2004). We anlyze official documents guiding the teaching of the Portuguese language and their practical implications in the classroom, alongside research findings on oral genres published in scientific articles between 2015 and 2024. The results suggest that orality remains underexplored, and teachers apply didactic sequences with adaptations in which they barely consider assessment and regulation.
Keywords:
Textual genre; Didactic engineering; Following teaching; Sociodiscursive interactionism
Resumen
El objetivo de este artículo es reflexionar sobre las contribuciones de Joaquim Dolz a la enseñanza y el aprendizaje de los géneros orales. En el ámbito teórico-metodológico, se destacan el concepto de ingeniería didáctica y el uso de su herramienta, la secuencia didáctica, tanto en la formación docente como en la enseñanza y aprendizaje de estos géneros (Schneuwly; Noverraz; Dolz, 2004). Se analizan documentos oficiales que orientan la enseñanza de la lengua portuguesa y sus implicaciones prácticas en el aula, además de los resultados de investigaciones sobre géneros orales publicados en artículos científicos entre 2015 y 2024. Los hallazgos indican que la oralidad sigue estando poco explorada y que las secuencias didácticas se utilizan con adaptaciones, en las cuales la evaluación y la regulación están escasamente contempladas.
Palabras clave:
Género textual; Ingeniería didáctica; Secuencia didáctica; Interaccionismo sociodiscursivo
1 INTRODUÇÃO
O estudo sobre a/da oralidade deveria estar no centro da discussão sobre o ensino-aprendizagem de línguas em nosso país, conforme Luiz Antônio Marcuschi, um dos pioneiros dessa ideia no Brasil, relata em seus estudos iniciados dez anos antes da publicação do clássico Da fala para a escrita: atividades de retextualização. Nessa obra, o autor analisa as relações entre oralidade e escrita com base na tese de que “falar e escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação” (2007, p. 9). O que importa é saber escolher um texto adequado às práticas e à situação a que se destina, já que nossas atividades linguísticas, além de variarem muito, dependem dos contextos, dos interactantes, das necessidades e da sociedade em que são realizadas (p. 10).
Para esse autor, poderíamos definir o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve, já que “todos os povos, indistintamente, têm ou tiveram uma tradição oral, mas relativamente poucos tiveram ou têm uma tradição escrita”. A prática oral é adquirida de forma natural “em contextos informais do dia-a-dia e nas relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que a mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê” (2007, p. 18). Trata-se, portanto, de não confundir seus papéis e seus contextos de uso e de não discriminar seus usuários.
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante (Marcuschi, 2007, p. 17).
Mesmo considerando a inquestionável importância da escrita para sociedades letradas, a oralidade jamais desaparecerá e sempre será, ao lado da escrita, o grande meio de expressão e de atividade comunicativa. Conforme ressalta Marcuschi, “a oralidade, enquanto prática social, é inerente ao ser humano e não será substituída por nenhuma outra tecnologia. Ela será sempre a porta de nossa iniciação à racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal dos indivíduos” (2007, p. 38).
A despeito disso, ainda não sabemos precisar que gêneros de textos orais são os mais ensinados no Brasil. Segue disso que persistem ainda as mesmas indagações que Marcuchi se fazia: Que tipo de valorização se dá à oralidade na vida escolar? Em que condições e para que fins a oralidade é ensinada na escola? Qual a interface entre escola e as práticas sociais no que diz respeito à oralidade? Que habilidades são aprendidas pelo aluno na escola e com qual objetivo a oralidade é ensinada na escola? Em que contextos e condições a oralidade é aprendida na escola? O que o aluno aprende quando aprende os gêneros de textos orais?
Pouco avançamos nesses 27 anos desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1997, 1998), documento que orienta os professores de línguas sobre a importância do trabalho (teoria e práticas) com os gêneros orais e escritos em sala de aula. Podemos afirmar isso face à realização deste estudo, que partiu da necessidade de se pensar a engenharia didática e suas contribuições para a formação docente, em particular com o objetivo de apresentar uma reflexão crítica, por meio da catalogação de trabalhos de stricto sensu sobre o ensino de gêneros orais e as implicações desse conceito e de seu uso. Os resultados mostraram, como se verá adiante, que a maioria dos estudos encontrados se volta para gêneros escritos pertencentes a diferentes esferas sociais.
Dito isso, vale refletir aqui sobre o lugar da oralidade nos programas de pós-graduação profissionais e acadêmicos brasileiros. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada por três pesquisadores de instituições públicas federais, membros do Grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística Aplicada (GEPLA). Utilizou-se para isso o catálogo de teses e dissertações da Capes, no período de 2014 a 2024, durante os meses de fevereiro e maio de 2024, a partir dos descritores “gêneros de textos orais”, “engenharia didática”, “interacionismo sociodiscursivo”. Foram encontradas 15 dissertações e 17 artigos no campo de concentração da Linguística, na área de Linguística Aplicada.
Nosso texto está organizado em três partes, tomando como ponto de partida os seguintes questionamentos: Considerando as modalidades de ensino no Brasil, há alguma orientação específica para o ensino dos gêneros de textos orais para a Educação Básica, e como as atividades deveriam ser planejadas e implementadas pelos docentes em formação inicial e continuada? O que é a engenharia didática e quais suas contribuições para a formação de professores para o ensino de língua portuguesa? Há disposição por parte do professor-pesquisador para entender esse conceito com o fim de utilizar seus dispositivos didáticos? Como o conceito de engenharia didática tem sido adotado pelo professor-pesquisador em seus trabalhos? Em que medida essa orientação teórica é contemplada nos documentos federais sobre a educação básica?
Em primeiro lugar, apresentamos as orientações oficiais para o ensino dos gêneros de textos orais para a Educação Básica, e como elas estão sendo e/ou deveriam ser implementadas pelos docentes em formação inicial e continuada. Em segundo lugar, trazemos o conceito de engenharia didática seguido de sua configuração. Por fim, verificamos como esse conceito tem sido empregado nos trabalhos publicados por professores-pesquisadores vinculados com programas de pós-graduação de universidades públicas, amparados no aporte teórico do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2006; Dolz e Schneuwly, 2004; 2009), dentre outros, com o intuito de se revelar a disposição desses professores-pesquisadores para entender esse conceito, apresentando as vantagens e as fragilidades dos dispositivos experimentados.
2 O LUGAR DO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS GÊNEROS ORAIS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS
O cenário teórico referente ao ensino de língua nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/96), além da concepção de linguagem como forma de ação, trazida à Linguística pelos estudos do filósofo John Austin na década de 1960, as concepções de língua como fenômeno social engajado na realidade socioantropológica, e a língua como atividade sociointerativa, tal como defendem os estudos desenvolvidos pela Linguística do Texto.
Machado e Guimarães (2009) destacam que a década de 1990 iniciou-se com a primeira eleição direta de um presidente da república desde o golpe de 1964. Sob este governo, o Brasil assinou o Programa Mundial de Educação para Todos em Jontien, na Tailândia. Para sua implementação, foram contratados técnicos do Banco Mundial e da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Em 1994, foi promulgado o Plano Decenal de Educação para Todos e iniciada a primeira fase das reformas educacionais previstas pelo governo anterior. Na mesma perspectiva do plano, ainda em 1994, iniciou-se a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sob a orientação do Banco Mundial/BIRD e da UNESCO e apoio de técnicos e especialistas estrangeiros.
2.1 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O antigo desejo da escola, previsto na Lei 5.692/71, de capacitar os alunos para especializações tradicionais, cedeu lugar à necessidade de formação de alunos para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências para lidar com as novas linguagens e tecnologias em constante processo de transformação. O objetivo traçado para o ensino de Língua Portuguesa pela nova lei era o de desenvolver as competências e habilidades comunicativas dos alunos, a fim de ampliar as capacidades de realização e adequação do ato verbal às mais variadas situações de comunicação.
Para Leurquin e Leurquin (2021), o texto “passou a ser a centralidade do ensino/aprendizagem da língua materna, e o gênero de texto assume o status de megainstrumento” nos Parâmetros Curriculares - PCN (Brasil, 1988).
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura (Brasil, 1988, p. 21).
Conforme os PCN, os professores deveriam desenvolver e sistematizar a linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando-o a verbalizá-la e dominá-la a fim de utilizá-la em diferentes esferas sociais. Trata-se, segundo Rojo e Cordeiro (2004, p. 11), de “enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a fundamentos cognitivos”.
Nessa nova visão, importam “tanto as situações de produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada e, naturalmente, convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais) como instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos, e, também orais” (Rojo e Cordeiro, 2004, p. 11, grifos das autoras). Os conteúdos tradicionais de ensino de língua - gramática e história da literatura - deveriam ser deslocados para um segundo plano. Dito isso, o estudo da gramática passou a funcionar como estratégia para compreensão, interpretação e produção de textos, e a literatura integrou-se à área de leitura. Foi também a partir dos PCN que, em reação ao ensino tradicional de gramática, passou-se ao ensino da análise linguística.
É inegável que a LDB trouxe mudanças para a superação do tradicionalismo que caracteriza o ensino de língua portuguesa no Brasil. Dentre as mudanças, destacam-se: a centralidade no texto; o gênero textual como um megainstrumento na sala de aula; o ensino com base na tríade leitura, produção textual e análise linguística; o espaço para o ensino da oralidade em sala de aula; a articulação necessária com a tecnologia. Para o ensino médio, foram publicados os PCN+, material que contribuía no sentido de orientar o professor para a prática docente a partir dos PCN. Todavia, esse material não foi suficientemente divulgado e não surtiu os efeitos desejados: cada instituição de ensino adotou suas linhas de trabalho, abrindo caminho para toda sorte de procedimentos.
A falta de implementação de princípios e propostas dos PCN tornou-se um obstáculo e, em certo sentido, justifica o fracasso da transposição didática, que, segundo Chevallard (1996), é o processo de transformar conhecimentos em conteúdos para ensinar e aprender. Em primeiro lugar, o insucesso deveu-se à complexidade da própria seleção dos saberes a serem transformados pelos professores. Segundo Machado e Guimarães (2009), a transposição didática deveria ser realizada pelos docentes, que precisariam considerar não apenas os saberes científicos validados nas ciências de base, como a linguística e a teoria da comunicação, mas também as práticas de linguagem efetivas desenvolvidas por sujeitos competentes. Além disso, seria necessário refletir sobre as capacidades práticas que os alunos deveriam desenvolver. Ademais, para que as práticas constituíssem objeto de transposição didática, seria necessário que tivessem sido objeto de compreensão e explicação prévias. Sobre a didatização dos gêneros orais, isso só ocorreu com a publicação tardia, quase uma década após a dos PCN, do livro Gêneros orais e escritos na escola, de Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly et al. (2004).
Hoje, 20 anos após a publicação da obra, refletimos sobre os gêneros orais em sala de aula em forma de homenagem, pois entendemos que ela traduziu as novas orientações e referenciais que os PCN introduziram nas escolas e nos programas de formação de professores. Essas diretrizes, agora também presentes na BNCC, continuam sem atender às expectativas dos docentes em relação ao suporte teórico e prático necessário para aplicá-las em suas aulas. Pelo contrário, os documentos porduziram inúmeras incertezas nos professores sobre como abordar de maneira satisfatória o ensino dos gêneros escritos e orais, tão distante do ensino guiado pelo senso comum, como ainda ocorre em muitos contextos, especialmente em áreas remotas do país.
Outro fato é que os PCN foram entregues aos professores para que pudessem trabalhar a cultura letrada de maneira produtiva. No entanto, a maioria dos cursos de Letras, embora alinhados às teorias de referência, pouco relaciona os saberes científicos à prática docente. Poucos estabelecem essa conexão prática, de modo que os professores em formação inicial possam utilizar os PCN de maneira eficaz em sala de aula, como evidencia Araújo (2013) em sua dissertação. Ao observar uma aula de treinamento intensivo, a autora constatou que a docente-orientadora, em vez de guiar seus estagiários a elaborarem atividades de leitura e produção de textos com referências para ampliar as competências comunicativas dos aprendizes, limitava-se a criticá-los por não terem preparado adequadamente suas aulas, seja pela metodologia aplicada, seja pelos erros cometidos durante a exposição. Em momento algum orientou os estagiários em direção a um ensino produtivo da língua, enfocando, conforme Leurquin (2021), o texto/discurso, e não mais palavras isoladas. Ademais, o ensino deveria se concentrar na elaboração de gêneros textuais, em vez de redações escolares sem propósito comunicativo.
Embora as teorias da Linguística Moderna refletidas nos PCN tenham avançado, muito pouco progresso foi observado nas práticas de sala de aula dos cursos de licenciatura em Letras. Como afirma Leurquin em entrevista à Pontifícia Universidade Católica (2023) e como constatou Araújo (2013) em sua pesquisa, as práticas pedagógicas ainda estão distantes desse avanço teórico. Consequentemente, as experiências vividas pelos estagiários durante o estágio terão impacto direto na construção do repertório didático dos futuros professores
2.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Em 14 de dezembro de 2018, a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio, um ano depois da homologação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental, foi homologada pelo Conselho Nacional de Educação e publicada pelo Ministério da Educação em atenção à política de estado prevista no Art. 210 da Constituição Federal de 1988, assegurada pelo Art. 26 da LDB 9394/96, seguindo as mesmas orientações relativas aos PCN.
No que se refere às orientações para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio, a BNCC, fortemente baseada na perspectiva de gêneros textuais, propõe uma abordagem muito semelhante à dos PCN. Leurquin e Leurquin (2021), embora não isentem o documento de críticas, reconhecem avanços importantes na discussão sobre o papel dos gêneros textuais em sala de aula de língua materna. Elas destacam a relevância da “abordagem descendente de análise de gêneros textuais”, que apresenta os campos de atuação como um dos principais eixos organizadores da proposta, visando à formação para a cidadania e o mundo do trabalho, conforme o próprio texto sugere.
Ao chegar ao Ensino Médio, os estudantes já têm condições de participar de forma significativa de diversas práticas sociais que envolvem a linguagem, pois, além de dominarem certos gêneros textuais/discursivos que circulam nos diferentes campos de atuação social considerados no Ensino Fundamental, eles desenvolveram várias habilidades relativas aos usos das linguagens. Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas, éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos (Brasil, 2017, p. 490).
O documento em questão presume a existência de um estudante ideal ao ingressar no Ensino Médio. No entanto, observa-se uma grande disparidade entre o comportamento prescrito para os professores nesses documentos e a realidade de suas práticas em sala de aula. Essa diferença torna-se especialmente evidente durante o acompanhamento dos estágios docentes do curso de Letras, quando se revela a necessidade de uma atuação mais integrada e articulada em sala de aula. Fatores como o excesso de atividades previstas nas escolas, as demandas impostas pela secretaria de educação e as condições inadequadas de trabalho para professores e alunos dificultam a obtenção dos resultados esperados. Essa constatação foi reforçada por um questionário aplicado na turma de 2024 do Mercado Profissional em Letras (Profletras) da Universidade Federal do Ceará
Quanto à área de linguagens no Ensino Médio, a BNCC destaca “a responsabilidade para a consolidação e ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens - artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como LIBRAS e escrita)” (Brasil, 2017, p. 474). Embora receba e seja digna de muitas críticas por sua imprecisão e lacunas que prejudicam seu alcance como referencial para orientar o trabalho dos professores quanto à produção de material didático, o grande desafio da BNCC não é sua implementação, mas a formação de professores nos cursos de licenciatura em Letras.
Concluímos esta seção retomando a reflexão crítica de Bronckart (2006) sobre o insucesso de medidas educacionais desse tipo. Segundo o autor, isso pode ser atribuído a duas razões principais. A primeira é que a noosfera influencia a escola sem considerar a realidade de seu estado atual, ou seja,
[...] como são organizados os sistemas de ensino? Qual a história dos objetivos, dos programas e dos métodos de ensino? Quais são as características dos alunos aos quais esses programas e métodos se destinam? Qual o nível de formação dos professores? Etc. (Bronckart, 2006, p. 205).
A segunda diz respeito aos novos conhecimentos científicos. Qualquer que seja seu grau de pertinência e interesse, eles são aplicados diretamente na Escola em vez de serem, antes de tudo,
[...] selecionados, transformados e simplificados para que pudessem ser compreendidos pelos alunos e pelos professores também, já que por princípio, esses conhecimentos são incompletos e hipotéticos, o que leva a Escola a suprir essas lacunas ou pelo menos em parte construir um saber cujo estatuto seja de natureza propriamente escolar (Bronckart, 2006, p. 25).
Sobre essa aplicação, o autor sinaliza a necessidade de se partir da sala de aula para entender sua dinâmica, seus interesses e suas necessidades. É somente a partir dessa reflexão que se pode pensar em uma intervenção para a formação de professores.
Na sequência discute-se o conceito de engenharia didática.
3 BREVE HISTÓRICO DO CONCEITO ENGENHARIA DIDÁTICA
De acordo com Dolz (2016), o triângulo didático corresponde (a) ao saber, cuja construção para a escola implica um trabalho de análise das dimensões linguísticas e de fenômenos de transposição didática; (b) aos alunos, cujos saberes devem ser apropriados por eles considerando as dimensões psicológica e sociocognitiva nos processos de desenvolvimento da linguagem; e (c) ao professor, cuja intervenção didática depende das dimensões institucionais, dos dispositivos e dos suportes utilizados para ensinar.
Em suma, “os saberes ensinados e sua construção na escola implicam um trabalho de análise das dimensões linguísticas e dos fenômenos de transposição didática”. Nossa posição enfatiza a importância das condições de trabalho do professor e das condições de aprendizagem do estudante em sala de aula. Acreditamos que não são suficientes apenas os saberes mobilizados a partir do repertório didático do professor em formação ou do professor-formador na universidade. Leurquin (2024) corrobora essa posição na apresentação do livro O estágio como espaço de formação de professores.
O trabalho (teórico e prático) do professor a partir do ensino de gêneros de texto orais e escritos dependerá da compreensão de uma série de transformações. Em primeiro lugar, as práticas linguageiras devem sofrer um tratamento didático em situação escolar; em seguida, é necessário saber que o gênero é uma ferramenta na construção das sequências didáticas, que consistem na construção de etapas para o ensino.
Nessa perspectiva, a engenharia didática é responsável pela concepção de projetos escolares e elaboração de dispositivos, atividades, exercícios, materiais escolares e novas tecnologias da comunicação escrita, oral e multissemiótica. Como também imagina e planifica as formas sociais de trabalho escolar dos alunos, encarrega-se de inventar ferramentas para facilitar a aprendizagem e de orientar a intervenção e os gestos profissionais do professor. Por fim, realiza pesquisas sobre as inovações introduzidas, controlando e avaliando a implementação das novidades - que é o foco de nossa análise.
A engenharia didática visa conceber tecnicamente as tarefas e as ações dos alunos para aprender, coordenar as intervenções dos professores e elaborar dispositivos suscetíveis de resolver problemas de ensino da língua. Ela organiza, transforma e adapta os saberes sobre a língua e as práticas discursivas para o ensino (Dolz, 2016, p. 241).
Dolz (2016, p. 243-244) destaca que um projeto de engenharia didática é composto por quatro fases: (a) a análise prévia do trabalho de concepção; (b) a concepção de um protótipo de dispositivo didático; (c) a experimentação; e (d) a análise a posteriori.
A análise prévia do trabalho de concepção consiste na seleção dos objetos de ensino que devem ser analisados: um gênero textual, uma estrutura gramatical ou a estrutura de um vocabulário. Nesta fase, o engenheiro didático deve examinar as capacidades e os obstáculos enfrentados pelos alunos. Os erros e disfunções na expressão permitem que o engenheiro compreenda o funcionamento discursivo, a forma como os alunos pensam a língua e o significado particular que atribuem ao seu uso. Essa compreensão é fundamental para identificar as raízes dos problemas e buscar soluções. Nesta etapa, o engenheiro didático deverá estudar as práticas comuns de ensino permitindo-lhe compreender melhor o funcionamento da aula e conceber as inovações adaptadas a esse funcionamento.
A concepção de um protótipo de dispositivo didático, por exemplo, do protótipo inicial de uma sequência didática, consiste em uma produção inicial para avaliar as capacidades dos alunos. Nessa fase, propõe-se uma série de oficinas e atividades centradas nos obstáculos a superar e uma produção final para avaliar os efeitos do ensino.
A experimentação envolve a implementação de um estudo de caso para adaptar as atividades e inovações propostas à realidade do contexto em que serão aplicadas. Além disso, essa fase pode servir como base para uma pesquisa mais abrangente, envolvendo uma população maior de professores, visando à possível generalização dos resultados.
A análise a posteriori, por fim, consiste no balanço das vantagens e limites do dispositivo criado.
Em linhas semelhantes, Lousada e Rocha (2020, p. 334) destacam que “a engenharia didática está preocupada em resolver problemas da educação linguística, propondo inovações e, por conseguinte, ela realiza pesquisas para avaliar de maneira crítica os resultados obtidos a partir dos dispositivos implementados”. Conforme os autores, entendemos que “um projeto de engenharia didática deve envolver o planejamento de ensino, a criação de materiais didáticos e desenvolvimentos experimentais” (Ribeiro; Kubo, 2017) que possibilitem avanços na aprendizagem dos alunos. Além disso, esses projetos devem permitir ao professor mobilizar sua capacidade de conduzir um ensino planejado (Bronckart, 2006), levando em consideração as necessidades de aprendizagem, as diretrizes estabelecidas em documentos oficiais e também as orientações que estabelece para si mesmo no desenvolvimento de sua prática docente em sala de aula
4 ANÁLISE CRÍTICA E REFLEXIVA SOBRE O QUE AS PESQUISAS REVELAM SOBRE O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA
Com o objetivo de conhecer a produção acadêmica sobre o ensino e a aprendizagem de gêneros de texto orais, realizou-se um levantamento no catálogo de teses e dissertações da CAPES de 2014 a 2024. Essa delimitação foi estabelecida em razão da tradução e publicação, no contexto brasileiro, do livro Gêneros orais e escritos na escola. O intuito do levantamento é realizar uma análise crítica e reflexiva sobre seu impacto nos estudos e produções acadêmicas.
O Quadro 1 apresenta os resultados desse levantamento, que incluiu exclusivamente dissertações. O estudo compreendeu quatorze dissertações de programas de mestrado profissional em letras e uma dissertação de mestrado acadêmico.
Os dados indicam que apenas um trabalho menciona engenharia didática, enquanto dois não especificam a origem da pesquisa. Das quinze pesquisas examinadas, quatorze provêm do mestrado profissional em letras (Profletras). Isso sugere que se caracterizam como pesquisa-ação desenvolvidas em salas de aula do ensino fundamental a partir do 5º ano. Considerando que o Profletras foi iniciado em 2013, com os primeiros trabalhos defendidos em 2015, e que o programa opera em todas as regiões do Brasil, totalizando quarenta e nove polos e mais de quatro mil dissertações defendidas, é possível afirmar que o espaço da oralidade na academia e na formação continuada de professores ainda está muito aquém do que se espera.
A sequência didática é o dispositivo da engenharia didática escolhido para gerar dados e para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa. Trata-se de um dispositivo alinhado ao quadro teórico dos estudos vigotskianos, especialmente no que se refere às zonas de desenvolvimento e ao conceito de mediação. O professor seleciona um gênero textual e, a partir da identificação dos obstáculos na aprendizagem dos alunos, prepara sua intervenção, organizando-a em módulos. Esse processo está bem definido nas dissertações examinadas, mesmo em pesquisas sobre leitura. No entanto, os aspectos relacionados à avaliação e regulação são pouco descritos nos textos e ainda menos nos materiais produzidos e anexados às dissertações. Optar por trabalhar com esse dispositivo
não consiste apenas na preparacão de oficinas e na aplicacão de um conjunto de exercícios. A concepcão de sequência didática exige um acompanhamento do processo e dos passos de aprendizagem, ou seja, a maneira como o professor vai mediar o processo de aprendizagem. (Parahyba e Leurquin, 2018)
Esse comportamento contribui para um distanciamento em relação à descrição de uma sequência didática, conforme afirmam os autores genebrinos. Magalhães (2015), por exemplo, adapta a proposta original, pois esse dispositivo foi idealizado para atividades de produção de texto, enquanto a pesquisa privilegia a leitura. Observa-se também que o primeiro momento, intitulado “Conversando sobre a leitura expressiva”, consiste em realizar duas atividades. Tanto na primeira quanto na segunda, o estudante deve ler um texto em voz alta, sem considerar seu contexto de produção e o conteúdo temático. Ao focar na oralidade e desconsiderar o texto, este se torna apenas um pretexto para ensinar a prática da oralidade. Isso compromete a aula de leitura, que deve ser planejada com base em objetivos claros. Se o objetivo principal do momento inicial de uma aula de leitura é mobilizar os saberes do leitor sobre o texto, desconsiderar esse aspecto prejudica o trabalho do professor.
Ao considerar que as orientações sobre o foco no gênero oral na interação multissemiótica foram introduzidas apenas com a BNCC em 2017, que as defesas do Profletras começaram apenas em 2015 e que sete das quinze dissertações desenvolvidas tinham como referência o texto oral, podemos afirmar que há uma escolha pelo foco na oralidade, mesmo que outras linguagens também estejam em jogo.
Por sua vez, a pesquisa no Google Acadêmico (Quadro 2) revelou dezessete artigos sobre gêneros orais publicados em doze revistas especializadas. O gênero oral tem sido objeto de reflexão desde 2014, embora tenha aparecido em apenas um periódico naquele ano. A partir de 2018, observa-se um padrão de flutuação nas publicações sobre a temática. Os anos de maior destaque foram 2021 e 2023. Entre os doze periódicos contemplados pelos autores, quatro se destacam como os mais procurados: Calidoscópio, Signum - Estudos da Linguagem, Entrepalavras e Revista da Abralin.
Os PCN e a BNCC não têm a função de indicar como didatizar os saberes que apresentam. Há uma Base Nacional Comum para a formação de professores da educação básica que discute a importância de alinhar essa formação à BNCC. No entanto, essa base também não fornece modelos específicos sobre como implementar a didatização de textos orais em sala de aula. Sabendo da necessidade de um recurso que facilite seu trabalho, o professor busca enfrentar as dificuldades e obstáculos encontrados, o que poderia garantir uma orientação fundamentada tanto na teoria quanto na prática.
A engenharia didática pode ser uma importante aliada na formação de professores para o ensino de língua portuguesa, notadamente por meio de seus dispositivos. Nos casos mencionados aqui, ela é relevante para a formação continuada e para professores em serviço que conduzem pesquisas em suas próprias salas de aula. Segue disso algumas questões: Como o conceito de engenharia didática tem sido utilizado pelo professor-pesquisador em seus trabalhos? Quais são os efeitos dessa abordagem em sala de aula?
De maneira geral, observou-se que as sequências didáticas propostas pelos pesquisadores da escola genebrina nem sempre são implementadas conforme o desenho teórico e prático elaborado por seus autores. Em vez disso, elas são adaptadas às condições de trabalho do professor brasileiro e às realidades de aprendizagem dos estudantes. Embora as sequências didáticas tenham sido concebidas originalmente para atividades de escrita de textos verbais, elas também são utilizadas em atividades de leitura e escuta, especialmente no caso do texto oral. No entanto, as atividades baseadas em textos orais nem sempre abordam as particularidades da interação no contexto oral. Além disso, as linguagens do universo multissemiótico, que são importantes para a compreensão da linguagem verbal, nem sempre são contempladas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, abordou-se a formação de professores à luz das mudanças no ensino e na aprendizagem da língua portuguesa, decorrentes de documentos orientadores e seus impactos na sala de aula da Educação Básica. Em particular, refletiu-se sobre as orientações específicas para o ensino dos gêneros de texto orais nessa etapa de ensino. O texto destaca a formação inicial de professores no Curso de Letras como um espaço privilegiado para reconfigurar práticas docentes que ainda estão em desenvolvimento. Parte-se do princípio de que as atividades devem ser planejadas e implementadas pelos docentes em formação inicial. No contexto da formação continuada, o mestrado profissional em letras destaca-se como um espaço específico de formação em serviço, onde as práticas docentes são reavaliadas pelos próprios professores.
É nesse espaço convocado pela engenharia didática que se questiona como se dá a didatização dos saberes através do dispositivo sequência didática, porque eles têm efeitos na sala de aula da universidade e da escola. O conceito de engenharia didática é absorvido e trazido para a sala de aula a depender das condições de trabalho e de aprendizagem, porque também a cultura de aprender e a cultura de ensinar não são as mesmas. Foi nessa direção que se constatou que as sequências didáticas aplicadas seguem o modelo genebrino em termos de macroestrutura. No entanto, ao analisar essas sequências didáticas e suas importantes especificidades, observa-se que elas passam por diversas adaptações. É importante destacar que: (a) a leitura não é o foco do dispositivo sequência didática, o que implica a necessidade de adaptar a atividade de leitura; (b) os momentos de avaliação e regulação são escassos, especialmente em pesquisas sobre leitura; (c) o trabalho de mediação não é claramente definido nas pesquisas analisadas; e (d) cada módulo apresenta um gênero diferente dentro da mesma sequência didática, o que diverge da proposta genebrina. Esse conjunto de fatores é crucial para entender o distanciamento entre o modo original de aplicação e o que realmente ocorre em sala de aula. Além disso, existem outros elementos em jogo, como as condições de trabalho dos professores e a dificuldade de implementar tudo o que foi planejado, sugerindo a necessidade de se investigar essas questões mais a fundo.
A formação de professores para o ensino de gêneros textuais orais nas aulas de língua portuguesa é tímida, refletindo também a hesitação em abordar essa atividade de linguagem na Educação Básica. Os obstáculos enfrentados em sala de aula não costumam ser objeto de pesquisa, apesar de serem mencionados nas orientações dos PCNs. Há, portanto, muito o que evoluir nesse tema. A despeito de não se pretender abarcar todos os problemas que surgem nas discussões sobre gêneros orais, quer nas aulas de formação de professores, quer nas aulas de Educação Básica, as reflexões apresentadas neste texto podem sinalizar ações a serem somadas a outras iniciativas com objetivos semelhantes.
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