DA FÁBULA ESCRITA À FÁBULA TEATRALIZADA: PROCESSOS DE RETEXTUALIZAÇÃO EM UM MINICURSO PARA PROFESSORESResumo
Neste artigo, analisam-se processos de retextualização de uma fábula escrita para uma fábula teatralizada em um minicurso para professores. A pesquisa fundamenta-se nos trabalhos de Marcuschi (2004), Dell’Isola (2007) e Dikson (2019) sobre retextualização, na noção de itinerário didático de Colognesi (2015) e Dolz, Lima e Zani (2020), e nas categorias de meios não-linguísticos que acompanham o texto oral de Dolz; Schneuwly e Haller (2004). A análise comparou elementos da fábula escrita e da teatralizada, esta última apresentada pelo modelo de transcrição multimodal de Dolz, Lima e Zani (2021). Os resultados contribuem para os estudos da didática do oral ao mostrar que a transição das modalidades escrita para teatral envolveu ajustes específicos. Notavelmente, a inclusão de elementos não-linguísticos, como gestos e recursos visuais, enriqueceu significativamente a produção teatral.
Palavras-chave:
Retextualização; Fábula teatralizada; Didática do Oral
Abstract
This article analyzes the retextualization processes of transforming a written fable into a theatricalized fable in a short course for teachers. The research is based on the works of Marcuschi (2004), Dell’Isola (2007), and Dikson (2019) on retextualization, the concept of didactic itinerary by Colognesi (2015) and Dolz, Lima, and Zani (2020), and the categories of non-linguistic means accompanying oral text by Dolz, Schneuwly, and Haller (2004). The analysis compared elements of the written and theatricalized fable presented through the multimodal transcription model of Dolz, Lima, and Zani (2021). The results contribute to the studies of oral didactics by showing that the transition from written to theatrical modalities involved specific adjustments. Notably, including non-linguistic elements, such as gestures and visual aids, have significantly enriched the theatrical production.
Keywords:
Retextualization; Theatricalized Fable; Oral didactics
Resumen
En este artículo se analizan los procesos de retextualización de una fábula escrita a una fábula teatralizada en un minicurso para profesores. La investigación se basa en los trabajos de Marcuschi (2004), Dell’Isola (2007) y Dikson (2019) sobre retextualización; en la noción de itinerario didáctico de Colognesi (2015) y Dolz, Lima e Zani (2020); y en las categorías de medios no lingüísticos que acompañan el texto oral según Dolz, Schneuwly y Haller (2004). El análisis comparó elementos de la fábula escrita y la fábula teatralizada, esta última presentada a través del modelo de transcripción multimodal de Dolz, Lima y Zani (2021). Los resultados contribuyen a los estudios de la didáctica del oral al mostrar que la transición de las modalidades escrita a teatral implicó ajustes específicos. Notablemente, la inclusión de elementos no lingüísticos, como gestos y recursos visuales, ha enriquecido significativamente la producción teatral.
Palabras clave:
Retextualización; Fábula teatralizada; Didáctica del oral
1 INTRODUÇÃO
Nas atividades cotidianas, conversamos sobre um filme, uma série ou um capítulo de novela a que assistimos, um livro ou uma notícia que lemos ou até mesmo compartilhamos uma conversa que ouvimos. No contexto escolar, não é diferente: práticas como escrever um resumo a partir da leitura de um texto ou apresentar um seminário sobre um tema preestabelecido são bastante recorrentes. Algo comum a todas essas práticas de linguagem, orais ou escritas, é que elas, em alguma medida, envolvem um processo denominado retextualização (Marcuschi, 2004). Tal processo envolve aspectos cognitivos que levam a alterações de ordem linguística, textual e discursiva, implicando ora a transposição de um gênero a outro, ora a mudança da modalidade de comunicação da língua, ou seja, do oral para o escrito ou do escrito para o oral.
Estudos têm focalizado processos de retextualização da fala para a escrita (Marcuschi, 2004) e da escrita para a escrita (Dell’Isola, 2007; Dikson, 2019). Todavia, ao realizarmos uma breve busca em plataformas de periódicos e repositórios de dissertações e teses, não encontramos pesquisas que abordem processos implicados na retextualização da escrita para a fala como o que estamos propondo aqui. Em função disso, este artigo pretende dar continuidade a estudos anteriores que desenvolvemos a partir de uma experiência vivenciada no âmbito de um minicurso sobre fábulas para professores (Dolz; Lima; Zani, 2020; 2021). Na ocasião, propusemos um itinerário (Colognesi, 2015) para transformação de uma fábula escrita em uma fábula teatralizada. O recorte, agora, apresenta-se como um trabalho na didática do oral (Dolz; Schneuwly, 1998), pois é centrado nos processos de retextualização realizados em uma atividade proposta no âmbito desse itinerário didático. Em outros termos, interessa-nos desvelar operações e procedimentos empreendidos pelos professores na passagem de um texto escrito para um texto oral e, a partir disso, jogar luzes aos processos de didatização que possibilitem ganhos em termos de desenvolvimento da expressão oral dos estudantes.
Para dar conta deste objetivo, realizaremos uma breve discussão acerca da retextualização, seguida da retomada de alguns pressupostos teóricos que orientaram a implementação do itinerário didático no minicurso e da planificação das atividades implementadas nesse itinerário. Em um segundo momento, nos apoiaremos em um modelo de transcrição multimodal das produções orais (Dolz; Lima; Zani, 2021) para identificar quais operações linguístico-textual-discursivas (Marcuschi, 2004) foram realizadas pelos docentes ao transformarem uma fábula escrita em uma fábula teatralizada, bem como verificar de que forma os meios não-linguísticos da comunicação oral (Dolz; Schneuwly; Haller, 2004) foram incorporados à versão teatralizada da fábula.
2 BREVES CONSIDERAÇÕES ACERCA DA RETEXTUALIZAÇÃO
Introduzido no Brasil no início dos anos 1990, o conceito de retextualização era inicialmente restrito à tradução de uma língua a outra (cf. Travaglia, 2003). Somente a partir da publicação da clássica obra Da fala para a escrita: atividades de retextualização, de Luiz Antônio Marcuschi, em 2004, é que esse conceito é ampliado, passando a abarcar outras possibilidades de reformulação na própria língua. Desde então, os estudos desse tema particularmente importante para a Linguística Textual têm se intensificado, revelando novas facetas desse processo essencial à comunicação humana.
A retextualização não pode ser confundida com uma mera transcrição e nem com a reescrita de um texto, uma vez que, ao se retextualizar, constrói-se um novo texto, que pode ter sofrido alterações importantes em relação ao texto-base. Marcuschi (2004, p. 46) define retextualização como “um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita”. Ao afirmar isso, o autor parte do princípio de que fala e escrita estão situadas em um contínuo e que a passagem de um gênero a outro dentro de uma mesma modalidade ou até mesmo de uma modalidade a outra da língua não é algo tão simples. Ao contrário, trata-se de uma ação linguística altamente complexa, embora corriqueira na vida diária.
Um requisito básico da atividade de retextualizar é compreender o que foi dito ou escrito por alguém (Marcuschi, 2004). Em outros termos, a unidade de sentido do texto- base precisa ser apreendida e conservada para que o processo de transformação textual ocorra sem muito ruído em uma mesma modalidade da língua ou de uma modalidade a outra. Todavia, isso não significa que essa reformulação ocorra de forma ilesa, pois, segundo Dell’Isola (2007), há uma ação de interferência na passagem de um texto a outro. Nesse movimento de transposição, por exemplo, alguns elementos linguísticos são acrescentados ou eliminados ao texto final. No que concerne à retextualização da escrita para o oral, ocorre, ainda, a incorporação de elementos paralinguísticos, cinésicos, tacêsicos e proxêmicos para a construção da significação.
Marcuschi (2004, p. 54) explica que algumas variáveis precisam ser observadas no processo de retextualizar. A primeira delas é o propósito da retextualização, que se refere à finalidade do texto resultante. A depender dos objetivos comunicativos, por exemplo, poderá haver variação na linguagem a ser utilizada no texto-fim. A segunda variável é a relação entre o texto original e o transformador, e compreende os processos pelos quais o texto passará se reelaborado pelo próprio autor ou por outrem. Isso significa que, a depender de quem seja o transformador, as mudanças podem ocorrer em maior ou menor grau de intensidade. A terceira variável, a relação tipológica entre o gênero textual original e o gênero da retextualização, concerne aos impactos na estrutura textual em função do gênero final a ser produzido. Marcuschi (2004) esclarece que as alterações tipológicas são mais profundas quando há mudança de gênero, e mais sutis quando há apenas a alternância entre modalidades da língua (oral e escrito). Por fim, os processos de formulação englobam, por exemplo, aspectos como a introdução, eliminação, substituição ou reordenação de formas linguísticas.
Quanto aos fenômenos a serem analisados no processo de retextualização, parece razoável afirmar, segundo Marcuschi (2004, p. 69), que eles ocorrem em quatro níveis distintos, porém inter-relacionados, a saber: linguístico, textual, discursivo e cognitivo.
Vejamos:
Embora reconheça que a fronteira entre os aspectos acima é tênue, Marcuschi opta por agrupar os três primeiros níveis em uma única categoria, denominada por ele como aspectos linguístico-textual-discursivos. Nessa macrocategoria incluem-se operações como eliminação, acréscimo, substituição, reordenação e sequência de turnos. Já o nível cognitivo aparece em separado. Nesse nível estariam implicados os aspectos da compreensão, tais como inferência, inversão e generalização. Contrário a esta subdivisão, Dikson (2019, p. 39) alerta que há uma relação de interdependência entre os quatro níveis. Logo, não faz sentido separar os aspectos cognitivos dos demais, “como se estes, os linguístico-textual-discursivos, pudessem ser realizados sem a ativação dos processos cognitivos” (grifos do autor).
Concordamos com Dikson (2019) em relação a esse aspecto por compreendermos que os processos cognitivos atravessam os processos implicados nos três níveis acima mencionados. Contudo, acrescentamos que, quando se considera especificamente a passagem da escrita para a fala, os aspectos linguístico-textual-discursivos e cognitivos são acrescidos de meios não-linguísticos, os quais, segundo Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p. 134), envolvem elementos da prosódia (ritmo, entonação e acento), aspectos cinésicos (atitudes corporais, movimentos, gestos, troca de olhares, mímicas faciais), posições dos locutores (ocupação de lugares, distância, contato físico), aspectos exteriores (roupas, disfarces, penteado, óculos) e disposição de lugares (cadeiras, decoração, lugares, iluminação etc.).
Desse modo, com base no que apontam Marcuschi (2004), Dikson (2019) e Dolz, Schneuwly e Haller (2004), e considerando nossos interesses no momento, propomos o seguinte esquema de retextualização da escrita para a fala:
A Figura 2 contempla os aspectos linguístico-textual-discursivos e não-linguísticos implicados na retextualização e foi elaborada a partir de estudos disponíveis na literatura científica. Nesse sentido, trata-se ainda de uma representação relativavamente intuitiva de como se inter-relacionariam os processos de retextualização da escrita para a fala. Os aspectos cognitivos, antes isolados, aparecem aqui como um eixo vertical em relação aos aspectos linguístico-textual-discursivos, evidenciando a sua transversalidade nos processos de retextualização.
3 A FÁBULA TEATRALIZADA EM UM MINICURSO PARA PROFESSORES
O gênero de texto fábula teatralizada é produzido de forma lúdica e divertida por meio da dramatização. Originária de tradições discursivas do oral, a fábula apresenta um conflito protagonizado por animais que representam estereótipos humanos. Esses animais, por meio de argumentos, “buscam convencer o leitor sobre uma certeza filosófica de efeito moralizante, que é desvelada normalmente no final da narrativa” (Dolz; Lima; Zani, 2022, p. 366-367).
Em uma sequência dialogada, o texto é marcado por conectivos argumentativos e por mecanismos de responsabilidade enunciativa, além da presença de figuras de linguagem e da adjetivação dos personagens que irão garantir os efeitos de sentido que se pretende atingir no espectador.
Essa produção de sentido também está associada aos aspectos não-linguísticos, por se tratar de um texto que se concretiza na dramatização, ou seja, na teatralização. Sendo assim, os meios paralinguísticos como voz, pausas e respiração, os meios cinésicos e proxêmicos como atitudes corporais, mímicas faciais, posição dos personagens na cena e os aspectos exteriores como fantasias e adereços se fazem presentes no processo de retextualização do gênero fábula escrita para a fábula teatralizada.
Destarte, essas principais características do gênero de texto são importantes para a elaboração de atividades que foram levadas para um grupo de professores e pesquisadores em um minicurso, para, assim, compreender e aprender a utilizar o gênero fábula teatralizada como objeto de ensino. Para isso, todavia, entendemos que é necessário clarificar as dimensões ensináveis desse gênero, tais como a adjetivação dos personagens, os tempos verbais pretérito, pretérito-mais-que-perfeito e presente, as sequências narrativas e dialogais e a moral a ser desenvolvida. Daí a importância de um modelo didático do gênero Fábula Teatralizada (Dolz; Lima; Zani, 2021) que permita delinear melhor o projeto de comunicação a ser realizado.Vejamos:
A Sequência Didática (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004) é um caminho para sequenciar atividades quando se adota um gênero de texto como objeto de ensino. Este caminho começa com uma produção inicial, baseada em uma situação de comunicação concreta e no gênero de texto proposto. Em seguida, os alunos participam de módulos ou oficinas de atividades. Essas atividades ajudam os alunos a desenvolver as habilidades linguísticas necessárias para a produção do texto. Além disso, eles enfrentam problemas específicos encontrados durante a produção. O processo é concluído com uma produção final. Para Dolz (2015), esta estrutura de base foi amplamente adotada em uma primeira geração entre os anos de 1994 a 2014.
Entretanto, a ideia de Sequência Didática foi ampliada para incluir outros gêneros textuais, permitindo atingir o objetivo de produção mais amplo, conforme o gênero de texto adotado como objeto de ensino. Essa ampliação foi sistematizada por Stéphane Colognesi em sua tese de doutorado, defendida na Bélgica, em 2015, intitulada “Faire évoluer la compétence scripturale des élèves”, cujo foco foi o ensino da produção escrita com base em um gênero textual predeterminado. Sendo assim, este novo caminho para sequenciar atividades é nomeado de Itinerário Didático, configurando-se, pois, como uma segunda geração de Sequências Didáticas.
Logo, para a preparação e o desenvolvimento das atividades formativas durante o minicurso, foi utilizada a estrutura de base de uma Sequência Didática (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004), complementada pelo Itinerário Didático. Vale destacar que,
da mesma forma que a sequência didática de gêneros, o Itinerário também é pautado em concepções sociointeracionistas de língua, ensino e aprendizagem. Sob essa perspectiva, segue o método indutivo de aprendizagem, ao propor atividades que levem o aluno a se apropriar dos usos e do funcionamento da língua(gem), em contraposição a um ensino meramente expositivo e transmissivo de conteúdos (Barros; Ohuschi; Dolz, 2020 p. 13).
Para atingir os objetivos didáticos do minicurso, como em outros trabalhos (Dolz; Lima; Zani, 2020), o itinerário proposto pelo formador empregou estratégias como: a) atividades de leitura do gênero fábula e de textos enciclopédicos; b) exposição dialogada; c) jogos para caracterização dos animais e trabalho com as expressões faciais; d) reescrita de texto para a dramatização/representação oral de textos escritos.
O recorte que trazemos é proveniente de uma experiência com a implementação de um itinerário didático no âmbito desse minicurso, aqui concebido como um dispositivo de formação de professores, em um evento científico (cf. Dolz; Lima; Zani, 2020). O corpus foi gerado a partir de uma atividade específica desenvolvida no interior do itinerário didático. Nesse sentido, interessou-nos compreender os processos de retextualização implicados na passagem da escrita para a fala, que, como já discutimos, é uma atividade altamente complexa, pois envolve não só aspectos linguísticos, mas também a incorporação de meios não-linguísticos para a produção de efeitos de sentido, dando maior relevo à multimodalidade.
Desse modo, para a análise da textualidade oral, utilizamos as categorias referentes aos fenômenos linguístico-textual-discursivos propostos por Marcuschi (2004) considerando, tal como Dikson (2019), que estes são atravessados pelos aspectos cognitivos. Na análise dos aspectos multimodais da fala no processo de retextualizar, por sua vez, recorremos à categoria dos meios não-linguísticos, tal como propõem Dolz; Schneuwly; Haller (2004).
Para isso, realizamos um movimento de retomar alguns trechos da fábula escrita Dona Onça e o Tatu-Bola, de autoria do próprio formador, em comparação com a transcrição da fábula teatralizada. Para esta última, recorremos ao modelo de transcrição multimodal proposto por Dolz; Lima; Zani (2021), uma vez que esse modelo permite dar destaque aos aspectos não-linguísticos da comunicação oral.
Vejamos a transcrição da fábula:
Dona Onça e o Tatu-Bola
Um dia, na floresta, um grupo de tatus estava brincando. Felizes por estar em contato com a natureza, cantavam, corriam e se enrolavam entre eles, dando voltas na grama. O mais travesso deles gostava muito de futebol e teve a genial ideia de tomar o menor dos tatus como a bola de partida. A ideia provocou, no grupo, múltiplas gargalhadas e uma euforia coletiva.
Dona Onça que dormia, tranquilamente, na sombra de uma castanheira, exclamou: “Que barulho é esse que não me deixa dormir?”. Vendo a festa dos tatus, ela disse: “Vou pegar o mais gordinho e terminar com tanta festa e tanto barulho. A festa deles será o meu banquete de hoje!”.
A Onça correu para a clareira, saltou e levantou suas garras ameaçadoras diante do grupo. Os tatus-bolas, mortos de medo, se embolaram, tentando se proteger da onça. Somente a mãe dos menores teve a coragem de enfrentá-la: “Comadre onça, por gentileza, deixe meus filhos tranquilos brincarem na floresta!”.
“RRRAAUUU”, rugiu a onça, com um longo e forçado berro que se ouviu por toda a floresta. “Meus Deus, meu Deus”, disse o tatu-bola mais gordinho e mais velho, “Ela virá diretamente para mim. Prefiro que a terra nos engula.”.
Captando a ideia do velho tatu gordinho, os outros começaram, rapidamente, a fazer buracos na terra. Quando a onça pintada, já com a cabeça no buraco dos tatus, tentava pegar um deles, eles cavavam mais e mais terra e a lançavam em suas fuças.
A onça, contrariada, tirou a cabeça do buraco e decidiu esperar tranquilamente a saída deles do buraco. “Nham, nham, nham, que banquete maravilhoso me espera.”. No entanto, ela não sabia que o tatu, no fundo da terra, cresce e que a terra não tem fim. Os tatus-bolas fizeram túneis bem profundos, rodaram pela profundidade da terra até saírem num lugar bem longe da clareira. Tatu velho não se esquece do buraco.
Com certeza, se cavamos,
Sem deixar nos atacar,
Rolando como tatu velho,
Nova vida vamos ganhar.
Autor: Joaquim Dolz
(Jornada do GELNE - Grupo de Estudos Linguísticos e Literários do Nordeste - nov. 2018).
4 DA ESCRITA PARA A FALA: OPERAÇÕES DE RETEXTUALIZAÇÃO
Neste tópico, nos dedicamos à análise de como as operações linguístico-textual-discursivas (Marcuschi, 2004) foram realizadas pelos participantes ao transformarem uma fábula escrita em uma fábula teatralizada, bem como verificaremos de que forma os meios não-linguísticos da comunicação oral (Dolz; Schneuwly; Haller, 2004) foram incorporados à versão teatralizada da fábula.
No quadro 1, podemos perceber que, nesta primeira parte da retextualização, fica claro que os meios não-linguísticos são de grande relevância para a produção de efeitos de sentido e para a interação lúdica com a plateia.
Logo na primeira parte da encenação, verificamos que a maior parte das estruturas linguísticas foram preservadas no processo de retextualização do texto escrito para o texto oral. Isso ocorre, segundo Marcuschi (2004), porque o que houve foi apenas a transformação de um gênero escrito para um mesmo gênero oral. A título de exemplificação, observamos que há uma operação de eliminação (Marcuschi, 2004), de modo que alguns segmentos de ponto final e algumas sentenças que expressam a ação de felicidade, como cantar e correr, não aparecem no texto oralizado. Eles são substituídos pelos meios não-linguísticos: o cinésico, o proxêmico e a disposição dos lugares. Outro ponto importante é que, logo no início do texto escrito, não aparece a menção ao personagem da “Dona Onça”. Entretanto, no texto teatralizado, a onça já integra o cenário sentada em uma cadeira e debruçada, simulando dormir.
Conforme podemos constatar no Quadro 2, mais adiante, a textualização oral do segundo parágrafo da fábula escrita sofre pouquíssimas modificações em relação à estrutura linguística escrita. Todavia, observamos a inserção de meios paralinguísticos, como alteração de voz, ritmo e entonação; cinésicos e proxêmicos, que se materializam na movimentação de corpo e nas expressões faciais e corporais por parte da pessoa que interpreta a “dona onça”. Aassim, embora o texto oralizado se mantenha próximo à versão escrita da fábula, os meios paralinguísticos se sobressaem quando a fábula teatralizada se concretiza, dando dinamicidade, sentido e humor para a situação de comunicação.
Na cena 6 (Quadro 3), verificamos uma pequena mudança na textualidade oral, pois o personagem Tatu 1, que representa a mãe, substitui a expressão “Comadre onça”, que denota uma relação maior de proximidade, por “Dona Onça”, dando um tratamento de respeito e nobreza. E, mais uma vez, o texto oralizado é acompanhado de entonação de voz (voz aguda) e de gestos corporais (gestos com as mãos), dando o sentido de dúvida/questionamento. Observamos, ainda, a realização de algumas operações no plano da superfície textual, como a substituição (Marcuschi, 2004) da palavra “filhos” por “crianças” e a eliminação da palavra “tranquilo” na versão oral da fábula.
Nas cenas 7, 8 e 9 (Quadro 4), há uma interposição de falar, do narrador (cena 7), com a interferência de fala do público que estava assistindo (cena 8), seguido da fala do tatu 2 (cena 9), tatu mais gordinho e velho. Nessas cenas falta a interpretação da Dona Onça, com o rugido, sendo o texto seguido pelo narrador sem grande mudança na textualidade oral do narrador e do tatu 2, com a exceção do aparecimento de um novo texto - interferência do público -, como podemos observar no excerto 4.
Na cena 9, a pessoa que interpretou o tatu 2 demonstra timidez, apenas olhando para o papel que segura e lendo, não explorando a tonalidade de voz (que poderia ser mais pausada e trêmula) e as expressões faciais (expressando medo).
Na cena 10, nota-se pouca mudança no texto oralizado em comparação ao texto escrito, como a substituição apenas da palavra “Captando” por “Acatando” e, no final do enunciado, a eliminação da expressão “do buraco”, evitando a repetição. Nessa cena destaca-se, ainda, a falta de interpretação dos “tatus”, pois durante a cena houve risos, sem demonstrarem medo diante a situação ali narrada, conforme excerto 5 (Quadro 5).
Nas cenas 11 e 12 não há nenhuma alteração do texto escrito para o texto oralizado, acontecendo apenas o jogo de papéis entre Dona Onça e Narrador. Mais uma vez, os aspectos não-linguísticos podem ser destacados, sendo evidenciada a articulação entre as falas e a voz fluida. Entretanto, em ambos, percebe-se timidez, buscando sempre olhar para o papel como suporte para a oralização do texto, como se observa no excerto 6 (Quadro 6):
Por fim, na cena 13, o texto oralizado pelos personagens “Tatus” é o mesmo do texto escrito, não sofrendo nenhuma alteração. Cabe aqui destacar, que durante a análise da cena, pelo motivo de os personagens estarem abaixados atrás das cadeiras, não foi possível observar os gestos ou expressões faciais, conforme ilustra o excerto 7:
Percebe-se, mais uma vez, a timidez dos participantes, pois logo ao término da cena 13, com a plateia aplaudindo, os personagens “tatus” rapidamente se levantam e já saem do palco em direção a seus assentos, como podemos observar na Figura 4:
Assim, pode-se destacar que, na passagem de uma modalidade a outra da língua, algumas operações de retextualização foram realizadas, embora com pouco impacto na tipologia final do texto. O destaque maior recaiu na incorporação dos elementos não-linguísticos que agregaram sentido à produção da fábula teatralizada.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos processos de retextualização durante o minicurso para professores jogou luz sobre as operações linguístico-texual-discursivas e os meios não-linguísticos envolvidos na transformação de uma fábula escrita para uma fábula teatralizada. Em relação às primeiras operações, evidenciou-se a predominância de operações de eliminação e substituição (Marcuschi, 2004) no processo de transposição do texto escrito para o texto oral. Já no que se refere aos aspectos não-linguísticos, estes eram incorporados ao texto falado de modo construir a significação necessária à fábula teatralizada, embora, em muitas cenas, tenha ficado evidente a timidez e a falta de desenvolvimento substancial da capacidade multimodal dos participantes, de articular a fala com gestos e expressões faciais
A partir deste estudo, pretendemos ampliar o estado da arte sobre o tema, por ser este ainda pouco explorado nos estudos da didática do oral; ao mesmo tempo, buscaremos tornar visíveis algumas possibilidades no trato do processo de retextualização da escrita para a fala na sala de aula, uma vez que a inserção da atividade de retextualização da escrita para o oral no minicurso pareceu-nos muito produtiva, pois possibilitou explorar tanto os processos de textualização oral como potencializar o trabalho com os aspectos multimodais e multissemióticos no desenvolvimento da expressão oral.
REFERÊNCIAS
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