Promoción de la salud digitalizada en Educación Física: análisis de una experiencia educativa con Strava desde los nuevos materialismosResumen
Este estudio analiza una experiencia educativa de promoción de la actividad física con la app Strava, adoptando la lente teórica de los nuevos materialismos feministas. Mediante etnografía digital y presencial, se analizó la implementación de un reto cooperativo de 10 semanas en el que participaron 113 estudiantes de 1.º Bachillerato. Los resultados revelan que Strava actúa dentro de un ensamblaje digital-humano donde métricas, cuerpos y normas coproducen la experiencia educativa, reconfigurando prácticas, afectos y relaciones. Emergieron intensidades afectivas ambivalentes (disfrute, presión, frustración), así como usos creativos. Se concluye que las tecnologías de automonitorización en EF no son neutras, sino agentes materiales con implicaciones pedagógicas, éticas y afectivas que requieren su integración crítica y situada en la asignatura.
Palabras clave
Salud digital; Automonitorización; Nuevos materialismos feministas; Etnografía digital
Resumo
Este estudo analisa uma experiência educacional de promoção da atividade física com o aplicativo Strava, adotando a lente teórica dos novos materialismos feministas. Por meio de etnografia digital e presencial, analisou-se a implementação de um desafio cooperativo de 10 semanas no qual participaram 113 alunos do 1º ano do ensino médio. Os resultados revelam que o Strava atua como parte de um agenciamento digital-humano onde métricas, corpos e normas coproduzem a experiência educacional, reconfigurando práticas, afetos e relações. Emergiram intensidades afetivas ambivalentes (fruição, pressão, frustração), bem como usos criativos. Conclui-se que as tecnologias de automonitoramento na EF não são neutras, mas agentes materiais com implicações pedagógicas, éticas e afetivas que requerem sua integração crítica e situada na disciplina.
Palavras-chave
Saúde digital; Automonitoramento; Novos materialismos feministas; Etnografia digital
Abstract
This study analyses an educational experience promoting physical activity with the Strava app, adopting the theoretical lens of feminist new materialisms. Through digital and in-person ethnography, we analysed the implementation of a 10-week cooperative challenge involving 113 11th-grade students. The results reveal that Strava acts as part of a digital-human assemblage in which metrics, bodies, and norms co-produce the educational experience reconfiguring practices, affects, and relationships. Ambivalent affective intensities (enjoyment, pressure, frustration) emerged, as well as creative uses. The study concludes that self-tracking technologies in PE are not neutral but material agents with pedagogical, ethical, and affective implications, which require their critical and situated integration into the subject.
Keywords
Digital health; Self-tracking; Feminist new materialisms; Digital ethnography
1 INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente estudio es analizar mediante los Nuevos Materialismos Feministas (NMF) una experiencia de automonitorización implementada en Educación Física (EF) para la promoción de la Actividad Física (AF) fuera del horario lectivo. Se utilizó Strava, app que registra y monitoriza la AF y que se ha popularizado hasta alcanzar 135 millones de usuarios (Strava, 2024). Esta app permite acceder a información relacionada con la salud, orientar comportamientos y apoyar estrategias de promoción de hábitos de vida saludables, por lo que se integra dentro de la promoción de la salud digitalizada (Lupton, 2015).
Las apps de automonitorización en EF se han convertido en un recurso pedagógico para aumentar los niveles de AF del alumnado. El propio currículo de EF justifica el “buen uso de la tecnología como aliada en la lucha contra el sedentarismo y las enfermedades hipocinéticas asociadas al incremento del tiempo de exposición a las pantallas” (España, 2022). Aunque de interés, esta formulación obvia el “uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las tecnologías” que se establece en la competencia digital (descriptor CD4). De esta forma, la integración de este tipo de apps en EF queda subordinada a objetivos de salud pública basados en paradigmas biomédicos (Pérez Samaniego; Devís Devís, 2018) y discursos de salutismo (Crawford, 1980) que promueven una comprensión de la salud y la conducta de AF como una responsabilidad estrictamente individual. Investigaciones previas han confirmado este uso acrítico por parte del profesorado de EF (Gard; Lupton, 2016; Teutemacher; Sudeck; Hapke, 2026). Desde esta perspectiva, el cuerpo y el movimiento se conciben como objetos medibles y optimizables (Ruin; Giese, 2024) y se promueve un imperativo moral asociado a la auto-optimización continua y la responsabilidad sobre el propio bienestar (Fotopoulou; O’Riordan, 2017; Lupton, 2016; Rich et al., 2020). Se obvian así condicionantes socioculturales, materiales y contextuales que atraviesan las prácticas de AF digitalizada.
Diversas propuestas didácticas han incorporado Strava en EF para promover la AF fuera del horario lectivo (Heras et al., 2021; Murcia; Pastor; Lizandra, 2023). Por ejemplo, Murcia; Pastor; Lizandra, (2023) fomentaron la AF y el desarrollo de habilidades sociales mediante la automonitorización de retos. El análisis de la propuesta educativa, sustentado en la Teoría de la Autodeterminación, reveló su impacto positivo sobre la motivación, satisfacción de necesidades psicológicas básicas e intención futura de AF. Heras et al., (2021) destacaron el potencial de Strava para la evaluación formativa y el registro de evidencias de las prácticas fuera del aula (datos de mapas de ruta, ritmos, distancias).
Si bien estas propuestas resultan valiosas para mejorar el comportamiento y niveles de AF, suelen apoyarse en un modelo de participación que concibe la tecnología como un instrumento pasivo y neutral que el sujeto utiliza para recopilar datos personales. Desde esta perspectiva, las prácticas de automonitorización contribuyen a la cuantificación del yo (Quantified Self), que Lupton, (2016) define como el proceso de autoconocimiento mediado por datos, al transformar aspectos cotidianos de la vida en cifras cuantificables susceptibles de ser visualizadas, analizadas y comparadas. Estas prácticas configuran mecanismos de vigilancia mediada por datos (dataveillance), de forma que los individuos están expuestos constantemente a su propia información y se sienten presionados a actuar sobre ella con el fin de optimizar aspectos de sus vidas como la salud, sueño o productividad (Goodyear; Kerner; Quennerstedt, 2017; Lupton, 2016). Ello conlleva el riesgo de reducir la experiencia vivida a un conjunto de números y métricas que se presentan como objetivas, descartando lo cualitativo, lo no cuantificable y promoviendo una visión del sujeto orientada a la eficiencia y control. El análisis de dispositivos de automonitorización en EF realizado por Cereda, (2025), combinando la perspectiva foucaultiana con la teoría del afecto (Massumi, 2002), concluye que estas tecnologías inducen una internalización de la mirada disciplinaria y de autorregulación, al tiempo que generan atmósferas afectivas complejas de ansiedad, vergüenza y comparación. En esta misma línea, otros trabajos desplazan la atención desde la vigilancia del sujeto hacia las complejas relaciones socio-materiales que configuran la experiencia de automonitorización. Por ejemplo, en un estudio con ciclistas, Lupton et al., (2018) revelan cómo los datos generados por cuerpos activos y tecnologías participan activamente en la construcción de experiencias corporales, afectos y prácticas sociales. Este enfoque, denominado de los nuevos materialismos feministas (NMF) enfatiza la agencia e influencia mutua humanos-tecnologías, destacando cómo los dispositivos, sus métricas y funcionalidades co-producen modos particulares de entender y experimentar la AF, cuerpos y subjetividades.
Adoptando este enfoque crítico de los NMF, el presente trabajo profundiza en cómo las experiencias de automonitorización en el contexto educativo de EF no pueden entenderse únicamente como decisiones individuales del alumnado, sino como prácticas situadas, relacionales y complejas en las que elementos digitales, humanos e incluso más que humanos (p. ej., espacios), poseen la capacidad de actuar, influirse mutuamente y producir efectos y afectos (Braidotti, 2019; Lupton, 2019).
1.1 LOS NUEVOS MATERIALISMOS FEMINISTAS EN LA COMPRENSIÓN SOCIO-MATERIAL DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES
Los NMF constituyen un paraguas teórico amplio que articula la agencia de lo material y lo discursivo en la producción de la experiencia cotidiana, cuestionando así las divisiones binarias tradicionales entre sujeto-objeto, naturaleza-cultura o mente-cuerpo (Barad, 2007; Braidotti, 2019; Coole; Frost, 2010; Haraway, 2016). Desde esta perspectiva, la materia no es pasiva ni inerte, sino que posee agencia, entendida como la capacidad de afectar y ser afectada (Bennett, 2010). Así, entidades no-humanas, como dispositivos, datos, entornos, no actúan como simples soportes de la acción humana, sino como agentes activos que configuran percepciones, decisiones y prácticas.
Por tanto, en lugar de considerar al individuo como único centro de acción, los NMF proponen que la agencia emerge de lo que Deleuze; Guattari, (2004) conceptualizan como ensamblajes: configuraciones dinámicas y temporales de elementos humanos y no-humanos (tecnologías, objetos, espacios, discursos y afectos) que se entrelazan a través de procesos de intra-acción (Barad, 2007). A diferencia del concepto clásico de interacción, la intra-acción implica que las entidades no preexisten a sus relaciones, sino que emergen y se co-constituyen en el propio acto de relacionarse. En estos ensamblajes, lo humano y lo no-humano co-participan activamente en la producción de experiencias, significados y fuerzas afectivas (Ahmed, 2014), posibilitando o limitando ciertas prácticas corporales y educativas.
Este marco analítico permite comprender las prácticas de automonitorización en EF como un fenómeno socio-material en continua producción, que existe más allá de acciones individuales de registro o modificación de las conductas y parámetros de salud. En esta línea, el objetivo del presente estudio es analizar la implementación de un reto cooperativo con Strava en EF, profundizando en los complejos procesos que emergen de la intra-acción entre estudiantes, profesorado, apps, datos y contextos de uso. Las preguntas específicas de investigación son: ¿Cómo se co-constituyen alumnado, métricas y funcionalidades de Strava en el reto cooperativo, y de qué modo redefinen las prácticas de AF, producción de datos y la propia experiencia corporal? ¿Qué afectos emergen en la intra-acción entre alumnado, app y normas del reto, y cómo circulan y modulan la experiencia de automonitorización? ¿Qué nuevas posibilidades o limitaciones se co-producen?
2 MÉTODO
Se realizó una etnografía mixta (tradicional y digital) sobre la experiencia educativa, realizada mediante observación participante en el centro escolar (offline) y en Strava (online), además de un cuestionario cualitativo final. El diseño fue emergente y adaptativo, lo que permitió introducir ajustes durante el trabajo de campo para atender a aspectos no previstos (Creswell; Poth, 2013; Patton, 2002)
La investigación se desarrolló en un centro público de Educación Secundaria de una ciudad de tamaño medio (≈200 000 habitantes) de la Comunidad de Madrid (España), con cinco grupos-clase de 1º de Bachillerato. Participaron 113 estudiantes (58 chicos y 55 chicas; 16–18 años) con diversidad de origen sociocultural, intereses y niveles de AF.
2.1 DESARROLLO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA CON STRAVA
Para disponer de una caracterización inicial del alumnado en relación con la propuesta, el Departamento de EF aplicó un breve cuestionario diagnóstico para estimar la familiaridad del alumnado con la automonitorización digital de AF. Este cuestionario se empleó exclusivamente para ajustar el diseño de la propuesta al contexto del centro y no formó parte del análisis de la investigación. Los resultados mostraron un uso reducido: solo un estudiante había utilizado Strava previamente; un 29,3% la conocía pero no la había usado, y un 16% había empleado otras apps (Adidas Running, Salud de Apple o Mi Fitness).
Tras el interés expresado por el profesorado del Departamento de EF en incorporar las tecnologías digitales en la asignatura, el primer autor, en su rol de profesor en formación, diseñó un reto cooperativo apoyado en la app Strava. La propuesta integró el contenido curricular relativo al uso de tecnologías digitales en EF y buscó fomentar la práctica de AF fuera del horario escolar, utilizando dinámicas afines a la cultura digital juvenil. Cada grupo-clase debía acumular colectivamente 3.267 km en diez semanas, distancia simbólica entre el centro educativo y Kiev. La elección respondió a iniciativas solidarias sobre el conflicto en Ucrania que se estaban desarrollando en el centro, aportando un sentido social y emocional que desbordaba la mera cuantificación de kilómetros. El profesorado de los grupos-clase participantes también formó un equipo propio, con el fin de reforzar la motivación del alumnado y generar un clima de compromiso compartido.
Para garantizar la viabilidad y la implicación de todo el alumnado, se estableció un registro mínimo semanal de AF individual (8 km caminando, 10 km corriendo o 20 km en bicicleta), equivalente a aproximadamente una hora de práctica, lo que se valoró como un nivel asequible para el conjunto de estudiantes. La evaluación se basó en la participación semanal y en el compromiso con la propuesta, no en el rendimiento físico o en la cantidad de kilómetros acumulados.
La experiencia educativa se desarrolló en tres fases: 1) Presentación del reto: explicación de objetivos, normas y criterios de evaluación, descarga y configuración inicial de Strava, y aspectos de privacidad digital y seguridad; 2) Fase de familiarización: durante una semana, el alumnado exploró la app, configuró sus perfiles y se incorporó a los clubes de Strava creados para cada clase y al club general de todas las personas participantes; 3) Seguimiento semanal: el profesorado publicaba actualizaciones con los resultados parciales, gráficos comparativos y pequeñas crónicas para fomentar el compromiso y el sentido de pertenencia. Ocasionalmente, en las sesiones de EF se dedicaban algunos minutos a recoger impresiones, incidencias y comentarios.
2.2 RECOGIDA DE DATOS
Para documentar la experiencia, el investigador (primer autor de este trabajo) realizó una observación participante, que desarrolló tanto de modo tradicional (con presencia física en el centro escolar) como digital (con presencia virtual en la app Strava, participando activamente en el reto con el equipo del profesorado). Este enfoque mixto implicó la inmersión continuada del investigador en ambos espacios, con el fin de desarrollar una perspectiva situada desde dentro del fenómeno (Hammersley; Atkinson, 2007). La etnografía digital se centró en examinar las prácticas digitales como profundamente entrelazadas con la vida cotidiana, cuyos límites entre lo "virtual" y lo "real" son permeables (Camacho-Miñano; Lope-García; Montt, 2024; Pink et al., 2016); en este sentido, se concibió como un continuo analítico y no separado con lo que ocurría vinculado al reto en el centro escolar. El profesor-investigador dedicó tiempo de observación en el entorno digital de Strava, archivando capturas de publicaciones de registros de actividad e interacciones del alumnado y también registró notas de campo en el aula de EF y otros espacios del instituto. Complementariamente, al finalizar la intervención, fue aplicado un formulario online con preguntas abiertas para que el alumnado valorara su experiencia, atendiendo a usos, emociones y dinámicas de interacción.
La investigación respetó las cuestiones éticas de la investigación digital con menores (Ólafson; Livingstone; Haddon, 2013) siguiendo las Ethics Guidelines for Internet-Mediated Research de la British Psychological Society, (2021). Cada estudiante se creó un perfil específico para la actividad, con el fin de evitar el acceso a datos anteriores y proteger su historial digital. Se adoptaron medidas adicionales de protección de datos, como la configuración de los perfiles como privados y la recomendación de no compartir mapas completos de rutas ocultando, al menos, los tramos de inicio y fin de las actividades. Se obtuvo consentimiento informado del alumnado y de sus progenitores o tutores legales, garantizando la confidencialidad, voluntariedad, así como la posibilidad de retirar la participación en cualquier momento. Se aseguró que su (no) participación en la investigación no afectaría a la calificación de EF. Los registros de investigación fueron anonimizados y se emplearon pseudónimos en la presentación de los resultados.
2.3 ANÁLISIS DE DATOS
El análisis se desarrolló desde un enfoque post-cualitativo informado por los NMF. Siguiendo la propuesta de “pensar con la teoría” (Jackson; Mazzei, 2012), se leyeron los datos en intra-acción con los conceptos teóricos clave. Este proceso no consistió en aplicar la teoría sobre los datos, sino en generar una lectura difractiva (Mazzei, 2014). Esta forma de interpretación no busca identificar temas ni reproducir significados preexistentes, sino que implica leer ideas a través de otras para producir nuevas conexiones, preguntas y significados que emergen cuando teoría y datos se atraviesan mutuamente (Barad, 2007).
La escritura del análisis se concibió como una práctica interpretativa en sí misma, más que como un proceso representacional, en línea con la idea de la escritura como método de indagación (Richardson; St. Pierre, 2005). Desde esta posición, las voces del alumnado y las capturas de pantalla de prácticas observadas en Strava se integraron en una narrativa orientada a mostrar cómo cuerpos, tecnologías y afectos se co-constituyeron mutuamente.
3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1 EL RETO DE SUMAR DATOS
El alumnado usó Strava para registrar sus actividades y sumar kilómetros al reto colectivo, incorporando la app tanto en su práctica de AF como en sus rutinas cotidianas. La consulta de métricas de distancia, tiempo y ritmo, junto con la visualización de mapas, orientó las decisiones de los participantes durante y después de cada registro. Como relataba Raquel: “En Strava me fijo sobre todo de los kilómetros que pone que he hecho”. En otros casos, la atención se centró en un conjunto más amplio de indicadores: “Me suelo fijar en los ‘kms’ que hago, velocidad media y máxima (en km/hora) y tiempo total. En el desnivel no me fijo mucho porque suelo hacer el mismo recorrido que es un circuito urbano que yo tengo” (Javier). Esta atención se traducía en ajustes concretos, como prolongar el recorrido hasta alcanzar una cifra deseada: “Cuando llego al fin de mi actividad y veo que la distancia que llevo no es redonda, por ejemplo 9,8 kms, sigo un poco más para llegar a los 10 km” (Elena).
Estos fragmentos evidencian cómo los datos operan como fuerzas que reconfiguran la acción. En el marco del reto, las métricas numéricas no fueron simples herramientas de medida, sino agentes materiales que influyeron en la organización de tiempos, cuerpos y desplazamientos. Siguiendo a Lupton, (2016, 2020) y Ruckenstein, (2014), los números actúan como mediadores que producen modos específicos de experiencia corporal. Durante el reto, la cuantificación se integró en la vida cotidiana y, en algunos casos, contribuyó a reorganizar ciertas prácticas:
A la academia por las tardes andando y uso la app para publicar el kilómetro y medio que hago en el trayecto (Marta); De las cuatro semanas que llevamos usando la app he sumado kilómetros todas menos una. Ahora vengo andando al ‘insti’ y me aseguro de hacer los 10 km a la semana mínimo
(Luis).
En el primer ejemplo, la aplicación se incorpora como herramienta de registro de una práctica ya existente, que ahora se hace pública a través de la app, sin modificar la rutina previa. En el segundo, en cambio, se produce un ajuste explícito en la organización diaria para alcanzar un objetivo mediado por la app. Estas variaciones muestran que los datos no operan de forma uniforme, sino situada, participando de modos diversos en la configuración de la vida cotidiana. En este sentido, se evidencia lo que Bennett, (2010) denomina thing-power: la capacidad de lo material, en este caso, las métricas digitales, para insertarse en las prácticas diarias, afectar y ser afectado, co-producir nuevas formas de relacionarse con el movimiento y orientar comportamientos y rutinas. Además, la necesidad de registrar la actividad llevó a algunos participantes a anticipar cuestiones logísticas, como asegurarse de disponer de batería suficiente: “siempre me aseguro de salir con batería de casa para todo el día” (Carlos). Este gesto amplía la mirada hacia las infraestructuras materiales que hacen posible la cuantificación, mostrando cómo el dispositivo se integra en las decisiones cotidianas sobre qué llevar, cuándo cargarlo y cómo organizar la jornada.
El objetivo de acumular kilómetros para el reto colectivo llevó a los participantes a priorizar ciertas prácticas de AF sobre otras:
Desde que estoy usando Strava he dejado de hacer la media hora de bicicleta estática en el gimnasio por las tardes [y] ahora […] [hago] bicicleta de carretera porque me propuse hacer semanalmente entre 40 y 50 kms (Jorge); La primera semana del reto corrí, hice unos 5 kilómetros, y la siguiente semana hice 50 kilómetros en bicicleta y es mucho más fácil sumar kilómetros. Los hago en bicicleta porque tardo menos
(Darío).
La comparación entre modalidades deportivas para optimizar la producción de datos muestra cómo la práctica de AF se desplaza hacia una lógica de cuantificación, donde el valor numérico del registro adquiere un peso determinante. Aquí, cuerpos, tiempos y espacios se ensamblan con los datos en un proceso de intra-acción (Barad, 2003) que redefine qué se considera una práctica válida o eficaz. Además de los datos numéricos, las funcionalidades de geolocalización y mapas fomentaron la exploración de nuevos recorridos: “A veces me ha dado por perderme por ahí y he pasado por sitios que no había pasado antes. Luego observo el recorrido en el mapa y me fijo en las calles por las que he ido” (Alberto).
En estos casos, la tecnología actúa como mediadora de nuevas experiencias espaciales, propiciando una relación distinta con el entorno, lo que sugiere que los datos cartográficos no solo cuantifican el movimiento, sino que contribuyen a la producción de afectos y memorias espaciales, convirtiendo los trayectos en narraciones visuales que permiten revivir la experiencia. En otros casos, las funcionalidades vinculadas a la geolocalización, como las comparativas con el propio historial o el ranking de “segmentos”, se usaron para intensificar la práctica de AF.
“Además, cuando la app detecta que el recorrido es similar lo pone y puedes ver si te has superado o no” (Darío); “A veces he pasado por segmentos… y cuando me acuerdo aprieto un poco más’ (Jorge).”
Estas declaraciones ilustran cómo la propia app incide en el comportamiento físico, generando pequeños impulsos competitivos que reconfiguran el modo de moverse. Este tipo de respuestas coincide con lo que Lupton, (2020) documenta en su análisis de Strava, donde funcionalidades como los rankings de segmentos generan dinámicas que influyen en cómo las personas se mueven y registran su actividad. La intra-acción entre usuarios, métricas y funcionalidades produce así un ensamblaje dinámico donde la agencia se distribuye entre actores humanos y no-humanos. Más allá de los registros habituales asociados a la práctica de actividad fisico-deportiva, aparecieron usos no previstos que ampliaron el sentido mismo de lo que podía considerarse una actividad registrable:
El otro día fui al centro comercial y como sabía que iba a estar tiempo por allí, puse Strava y sumé kilómetros de tienda en tienda” (Lucía); Me acuerdo de que en una quedada me hice 6 kms en tres horas estando por el mismo parque. Yo voy andando a todos los lados, me da igual dónde vivan mis amigos
(Andrés).
Estas reapropiaciones, junto con el caso de Francisco, quien utilizó la aplicación para registrar parte de un trayecto en coche durante las vacaciones de Semana Santa (Figura 1), muestran cómo la herramienta fue empleada de modos que desbordan los usos previstos por la plataforma. Más que una transgresión o una “trampa”, estos ejemplos revelan la capacidad del alumnado para reinterpretar las posibilidades del dispositivo, expandiendo qué cuenta como desplazamiento o actividad de automonitorización. Estas prácticas expresan la agencia distribuida entre el diseño de la tecnología y las estrategias situadas de los usuarios, donde la producción de datos se resignifica para narrar otros modos de estar en movimiento, independientemente de que estos encajen o no en las expectativas de uso de una aplicación como Strava.
En conjunto, estos resultados evidencian que la interacción con Strava durante el reto operó como un ensamblaje complejo de cuerpos, datos y tecnologías. Los chicos y chicas jóvenes no solo respondieron a las métricas: las co-produjeron, integrándolas en sus trayectos, tiempos y decisiones cotidianas. La cuantificación, en lugar de ser un mero reflejo de la práctica de AF, se convirtió en un agente activo en la configuración de la experiencia, mostrando que los datos, como las personas, afectan y son afectados (Barad, 2003; Bennett, 2010).
3.2 MULTIPLICIDAD DE FUERZAS AFECTIVAS QUE EMERGEN EN LA INTRA-ACCIÓN CON LA APP
El reto movilizó una amplia gama de afectos que oscilaron entre el disfrute, la satisfacción y el sentido de pertenencia, y emociones de fricción como la frustración, el enfado o la culpa cuando no se alcanzaban los objetivos previstos. Estas respuestas no pueden entenderse como estados internos individuales, sino como un entramado de intensidades pre-personales (Massumi, 2002) que emergieron de la intra-acción entre cuerpos, datos, dispositivos y normas del reto, moldeando la experiencia educativa.
El reto activó afectos ligados al disfrute y a la conexión con el entorno. Por ejemplo, Alberto señaló cómo explorar nuevos recorridos motivado por la app “aunque suene raro, ha hecho que esos días hayan sido diferentes”, asociando el movimiento con una manera distinta de habitar sus trayectos y su tiempo. David expresaba este placer de la práctica al relatar sus salidas en bicicleta por la tarde, vividas más allá de la simple acumulación de kilómetros:
Me he dado cuenta que no es lo mismo cuando cojo la bicicleta para venir al ‘insti’ que cuando salgo por las tardes. Normalmente voy solo y sin esa presión de llegar a algún sitio y puedo ir pensando en mis cosas, con algo de música, para mí es mucho mejor ir al aire libre
(David).
Estas experiencias muestran cómo la AF se configura como un espacio de relación afectiva con el entorno, donde el cuerpo y la tecnología intra-actúan para generar estados de bienestar y conexión. Desde una mirada nueva- materialista, estos afectos no pueden atribuirse solo a la intención humana, sino que emergen de la red de relaciones entre cuerpos, dispositivos, clima, música y espacio.
También el reconocimiento social recibido a través de la app (kudos) se convirtió en una fuerza que impulsaba la continuidad de la práctica. Paula explicaba: “Cuando recibo ‘kudos’ siento que así se valora mi esfuerzo y eso me gusta y me empuja a seguir subiendo mis entrenamientos”. Este gesto digital de aprobación social funciona como una materialización del afecto: un toque, un impulso que genera placer y refuerza el sentido de pertenencia. En este punto, los afectos circulan entre los datos, pantallas y cuerpos, en una red donde el reconocimiento se traduce en energía para seguir participando. Así, la app no solo mide el movimiento, sino que lo produce e intensifica, generando bucles afectivos que sostienen la implicación del alumnado participante.
Por otro lado, el reto también activó afectos de fricción vinculados a la imposibilidad de cumplir los objetivos o a contratiempos en el registro que impedían acumular datos en la app. Eduardo relataba: “Fui a esquiar y también lo subí a Strava. Aunque no tuviese la bicicleta no podía dejar una semana en blanco en mi perfil del reto”. Su necesidad de registrar datos mostraba la presión por no interrumpir la continuidad del registro y de su perfil de Strava, frustración que también se producía en días de lluvia:
No pude darle mucho uso y me fastidió el ritmo que llevaba porque no pude hacer nada y no subí ninguna actividad esa semana (Claudia); Cuando llueve me fastidia muchísimo. El fin de semana pasado estuvo lloviendo viernes, sábado y domingo y claro, pues mis padres me dijeron que ni se me ocurriera salir lloviendo
(Iván).
Estos casos muestran cómo el clima, la familia o el día a día no son simples “obstáculos externos”, sino agentes que participan en la configuración de los afectos y de las posibilidades de registrar actividad. A ello se sumaron contratiempos técnicos como el olvido de activar el registro en la app: “Salgo del ‘insti’ y a los tres minutos me acuerdo, normalmente me acuerdo, y me fastidia un poco haber perdido esos metros” (Mónica). Este malestar no deriva solo del fallo humano, sino de la propia lógica del dispositivo, que exige continuidad en el registro, ya que no solo importa moverse, sino hacerlo de modo que pueda ser registrado y traducido en datos. Estos episodios revelan cómo la experiencia educativa estaba atravesada por una relación afectiva compleja con la app, en la que fallos técnicos o límites materiales (lluvia, batería, memoria) generaban emociones de frustración y malestar al no poder contabilizar el esfuerzo realizado.
En su conjunto, estas experiencias coinciden con lo que Lupton et al., (2018) describen como la coexistencia de entusiasmo y tensión en los procesos de automonitorización. En este caso, la práctica no puede entenderse a partir de una oposición (placer vs. obligación), sino como un flujo de intensidades donde ambas dimensiones se entrelazan.
Este entramado afectivo, donde se alternan la satisfacción y la presión, el disfrute y la autoexigencia, muestra la capacidad de la propuesta pedagógica para generar emociones ambivalentes. De este modo, las plataformas de cuantificación pueden transformar el sentido lúdico del ejercicio en una práctica regida por la exigencia y la autoevaluación constante (Siepmann; Kowalczuk, 2021). En este contexto de aprendizaje, los datos no solo documentan la experiencia, sino que la reconfiguran, afectando los ritmos de vida, el modo de relacionarse con el entorno y las sensaciones que acompañan al movimiento. Las fuerzas afectivas que emergen, lejos de ser accesorias, actúan como motor de la práctica: la dirigen, la interrumpen o intensifican, revelando la profunda dimensión material-afectiva del movimiento cuantificado.
3.3 APERTURA DEL ENSAMBLAJE HUMANO-APP HACIA NUEVAS POSIBILIDADES
La experiencia con Strava abrió un conjunto de posibilidades que desbordaron la función inicial de monitorizar AF. La app operó como un ensamblaje socio-técnico capaz de articular nuevas formas de expresión, relación y disputa no previstas en el diseño de la app. Estas posibilidades no pueden entenderse como simples causa-efecto, sino como fenómenos emergentes de las intra-acciones entre cuerpos, datos, dispositivos, normas y afectos.
Una de las aperturas más significativas fue la apropiación de Strava como espacio expresivo para poner memes o imágenes, lo que se acerca a un uso más propio de red social:
Suelo poner memes e imágenes que no tienen relación con la actividad en sí (Julia); Pongo cosas que tienen que ver con canciones o cosas que veo en otras redes como memes (Fernando) (Figura 2).
De forma similar, Elena incorporaba fotografías de su perro junto a los mapas de actividad (Figura 3), generando publicaciones que reconfiguraron la app como un espacio comunicativo donde elementos no humanos como mascotas, rio, imágenes, títulos de actividades o personalización de perfiles, emergieron como agentes que modulaban el sentido de la experiencia. Como plantea Bennett, (2010), “las cosas” (interfaz Strava, cámara del móvil, feed, etc.) poseen agencia, ya que abren caminos para la creatividad y la reinvención. Así, la app Strava, conceptualizada en su diseño como una herramienta de automonitoriación deportiva, se convierte en un medio expresivo que permite otras formas de presencia digital (Pink; Fors, 2017): imágenes, humor, mascotas y narrativas personales.
Strava actuó también como un dispositivo que generó encuentros y relaciones. Irene señalaba que le gustaba más Strava que otras apps “por la parte de interacción con otros”, mientras Emilio explicaba cómo las notificaciones y los kudos se convertían en impulsos que afectaban directamente su forma de participar: “Me saltan las notificaciones, y veo que me han dado kudos […]. Suelo comparar la cantidad de kudos entre mis actividades. En los entrenos de más kilómetros suelen darme más kudos pero no siempre es así”.
En estos casos, la app no solo registra el movimiento: produce micro-acontecimientos afectivos que intensifican el vínculo con la práctica y la conexión con el grupo. La automonitorización no opera como una práctica individual aislada, sino que se inscribe en dinámicas relacionales donde los datos se comparten, se interpretan y se negocian colectivamente (Lomborg; Frandsen, 2016). Estas dinámicas digitales generaron posibilidades en el plano presencial. “Vi que Jose también había entrenado por el barrio, hablamos y hubo un día que salimos a correr juntos” (Javier), mientras que Marta y Lucía compartían que “quedamos a dar un paseo […] pasamos un buen rato”.
La mediación digital activó nuevas experiencias compartidas de AF fuera de la asignatura. Estos encuentros volvían a inscribirse después en la plataforma a través de publicaciones colectivas, generadas por la funcionalidad de Strava que vincula de forma automática registros que identifica en el mismo espacio-tiempo (Figura 4). En línea con Couture, (2021), las visualizaciones de estas actividades extienden los efectos afectivos del entrenamiento; las experiencias se reactivan y se prolongan, generando una continuidad emocional que refuerza los vínculos entre participantes.
Las aperturas descritas convivieron con la emergencia de normas informales y negociaciones sobre la validez de los registros. El carácter público de los datos produjo situaciones de vigilancia mutua. Por ejemplo, al observar la trayectoria de Sergio en el mapa (Figura 5), Irene le preguntaba “¿has ido en el telesilla o qué?”, y Felipe lo llamaba “tramposo” Omar reconocía esta dinámica abiertamente: “Estamos muy picados entre clases. […] siempre nos ponemos comentarios […] si veo algo sospechoso en el mapa”. Se produce así lo que (Andrejevic, 2005) denomina lateral surveillance, una vigilancia ejercida horizontalmente entre pares a partir de los datos que cada cual comparte en la plataforma. Aquí, los datos se vuelven materia de disputa, y la app actúa como espacio donde se regulan comportamientos, se establecen criterios de validez y se producen relaciones de vigilancia mutua entre pares.
La dimensión competitiva entre las clases se intensificó con las publicaciones del profesorado en forma de tablas clasificatorias y crónicas semanales de la participación de los grupos-clase (Figura 6). Luis relataba: “Cuando iba en el autobús y vimos el ranking del reto […] oí ‘tongo’ y cosas así”, evidenciando cómo estas visualizaciones activaban comparaciones y comentarios entre el alumnado. Se produce así una lógica de comparación inherente a los sistemas de cuantificación. Así, aunque la propuesta educativa estaba diseñada desde una lógica cooperativa, la dimensión competitiva emergió con fuerza y se articuló tanto en el espacio digital como en las conversaciones cotidianas.
En conjunto, estas aperturas muestran cómo Strava opera como un ensamblaje que habilita formas diversas de relación, expresión y regulación colectiva. El ensamblaje humano–app produjo configuraciones sociales y afectivas que rebasaron las expectativas del diseño y reconfiguraron la experiencia del grupo más allá del registro individual.
4 CONCLUSIONES
Este estudio muestra que la experiencia de automonitorización con Strava, en el contexto de un reto cooperativo en Educación Física, no debe limitarse a considerar las decisiones individuales del alumnado, sino que implica la comprensión de un ensamblaje digital-humano en el que cuerpos, dispositivo, datos, normas, afectos y relaciones se co-constituyen mutuamente. Las prácticas observadas evidencian que la app actuó como un agente más dentro de este entramado, orientando y modulando las prácticas corporales, y generando usos creativos que desbordaron las funciones previstas por el diseño, lo que abrió nuevas posibilidades de autoexpresión y relación, tanto dentro como fuera del espacio digital. La diversidad de afectos que emergieron durante la propuesta educativa en intra-acción con la tecnología, espacios, otros usuarios, etc., señalan la necesidad de comprender cómo las emociones individuales emergen dinámicamente de la influencia mutua (intra-acción) entre participantes, datos, dispositivos y normas. Strava funcionó como un espacio relacional híbrido donde lo digital y lo presencial se reconfiguraron mutuamente, generando encuentros presenciales, formas expresivas propias de redes sociales y dinámicas de cooperación, vigilancia y competencia. Por lo tanto, este tipo de apps contribuyen a la producción de vínculos y modos de sociabilidad que exceden la monitorización individual de AF.
En conjunto, los hallazgos subrayan la importancia de abordar el uso de tecnologías de automonitorización en EF desde una mirada crítica y situada. Más allá de su potencial para ampliar la realización de AF fuera del horario de la asignatura, es necesario atender a los efectos materiales, afectivos y relacionales que estas generan. Reconocer la agencia distribuida entre personas, datos y dispositivos permite comprender mejor cómo estas herramientas configuran subjetividades, prácticas colectivas y formas de participación. Asimismo, invita a diseñar propuestas pedagógicas que aprovechen las posibilidades reflexivas, expresivas y comunitarias de estas plataformas, atendiendo a la complejidad de ensamblajes material-afectivos y transcendiendo la lógica individual de la automonitorización de AF. Esta perspectiva resulta clave para avanzar hacia una promoción de la salud digitalizada que ayude a las personas jóvenes a dialogar de manera responsable y crítica con los ecosistemas digitales que forman parte de la vida cotidiana contemporánea.
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FINANCIACIÓN
Esta trabajo se enmarca en el proyecto ¿Tecnologías digitales para estilos de vida saludables? Um estudio colaborativo para desarrollar pedagogías críticas sobre salud digital con y para jóvenes (SaludDigitalEdu), referencia PID2021-122672OB-I00, financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por FEDER Una manera de hacer Europa. Asimismo, el autor principal cuenta con el apoyo de um contrato predoctoral vinculado a la ayuda PRE2022-105566, financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por el FSE+.
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ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto de investigación seguió British Psychological Society (2021). Ethics guidelines for internet-mediated research.
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CÓMO CITAR
LOPE-GARCÍA, Pablo; CAMACHO-MIÑANO, María José. Promoción de la salud digitalizada en educación física: análisis de una experiencia educativa con Strava desde los nuevos materialismos. Movimento, v. 32, p. e- …. enero/dic. 2026. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.152368
DISPONIBILIDAD DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN
Los datos de investigación no están disponibles.
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Editado por
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RESPONSABILIDAD EDITORIAL
Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira** Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.
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