RELAÇÕES COM OS PARES E O BEM-ESTAR SUBJETIVO NO CONTEXTO ESCOLARRESUMO
Este estudo teve como objetivo principal compreender e analisar a relação entre as percepções e sentimentos das crianças acerca de seus pares e o seu bem-estar subjetivo (BES) no contexto escolar. Utilizou-se a metodologia de Grupo Focal e participaram 17 crianças (10-13 anos): nove crianças de escola pública e oito de escola particular ambas do Rio de Janeiro. Os dados foram sistematizados em 4 categorias: (a) o significado das amizades para as crianças; (b) percepções e sentimentos de apoio entre pares; (c) percepções e sentimentos de maus-tratos entre pares e (d) relações entre pares e volta as aulas pós-pandemia. Os resultados indicaram que as amizades significativas são promotoras de bem-estar, satisfação a partir de relacionamentos e afetos positivos que foram entendidas como essenciais nas perspectivas das crianças. As relações que envolveram maus-tratos influenciaram negativamente o BES. Destaca-se a importância da escola como contexto primordial de intervenção para melhorar a qualidade dos relacionamentos entre pares ao longo da vida escolar.
Palavras-chave:
crianças e adolescentes; escola; relações interpessoais
ABSTRACT
This study aimed to understand and analyze the relation between children’s perceptions and feelings about their peers and their subjective well-being (SWB) in the school context. Focus group methodology was used, and 17 children (aged 10-13) participated: nine from public schools and eight from private schools, both in Rio de Janeiro. The data were systematized into four categories: (a) the meaning of friendships for children; (b) perceptions and feelings of peer support; (c) perceptions and feelings of peer abuse; and (d) peer relations and post-pandemic return to school. The results indicated that meaningful friendships promote well-being, relation satisfaction, and positive affect, which were understood as essential from the children’s perspectives. Relations involving abuse negatively influenced SWB. The importance of school as a primary context for intervention to improve the quality of peer relations throughout school life is highlighted.
Keywords:
children and adolescents; school; interpersonal relationships
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo principal comprender y analizar la relación entre las percepciones y sentimientos de los niños acerca de sus pares y su bienestar subjetivo (BES) en el contexto escolar. Se utilizó la metodología de Grupo Focal y participaron 17 niños (10-13 años): nueve niños de escuela pública y ocho de escuela privada ambas de Rio de Janeiro. Los datos se sistematizaron en 4 categorías: (a) el significado de las amistades para los niños; (b) percepciones y sentimientos de apoyo entre pares; (c) percepciones y sentimientos de malos tratos entre pares y (d) relaciones entre pares y retorno a las clases tras pandemia. Los resultados indicaron que las amistades significativas son promotoras de bien estar, satisfacciones a partir de relacionamientos y afectos positivos que se entendieron como esenciales en las perspectivas de los niños. Las relaciones que implican malos tratos influenciaron negativamente el BES. Se subraya la importancia de la escuela como contexto primordial de intervención para mejorar la calidad de los relacionamientos entre pares a lo largo de la vida escolar.
Palabras clave:
niños y adolescentes; escuela; relaciones interpersonales
INTRODUÇÃO
O interesse científico em estudar o Bem-Estar Subjetivo (BES) na infância aumentou consideravelmente nas últimas décadas. Esse interesse foi impactado principalmente pela Convenção sobre os Direitos das Crianças (Fundo das Nações Unidas para a Infância [UNICEF], 1989) adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU) e ratificada por 196 países, incluindo o Brasil (Bedin, Sarriera, & Alfaro, 2022). A CDC foi um marco internacional que influenciou o paradigma da infância e reorientou o conceito de bem-estar infantil para uma perspectiva de cidadania para a infância. Isso exigiu a atenção do governo, grupos e indivíduos para as diversas dimensões do bem-estar - biopsicológicas e sociopolíticas (Sarmento & Ferreira, 2008).
O Bem-Estar Subjetivo (BES) é um construto multidimensional definido por avaliações dos indivíduos sobre suas vidas, incluindo dimensões cognitivas e afetivas. O domínio da cognição está relacionado com a satisfação com a vida, de forma geral ou específica (e.g. família, amigos, escola) enquanto os afetos se referem aos sentimentos positivos ou negativos vivenciados pela pessoa em diferentes demandas circunstanciais (Diener, 2012). A literatura científica que investiga a subjetividade do bem-estar em crianças corrobora a importância de se investigar essa temática de forma ecológica, examinando as diversas dimensões onde a criança atua (Corominas, González-Carrasco, & Casas, 2020; Savahl et al., 2020).
Nesse âmbito, um modelo teórico que fornece a base para tais investigações incluindo o presente estudo, é a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano inter-relaciona elementos individuais e contextuais e considera o desenvolvimento um processo recíproco que resulta dessas interações do indivíduo em vários sistemas que o cercam. Esses sistemas foram conceitualizados em quatro níveis distintos: micro, meso, exo e macrossistema. Destaca-se para este estudo o microssistema - espaço em que se ancoram as relações diretas e face a face. Na infância, a família, a escola e o grupo de pares podem ser considerados microssistemas relacionais. Nessa perspectiva interacional, o conceito dos processos proximais se caracteriza pela relação afetiva recíproca entre o indivíduo e as pessoas ou objetos de seu ambiente imediato por meio de processos de estímulos mútuos por um longo período de tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Na infância, relações apoiadoras, estáveis, com características protetivas, partilha afetiva e com sentido para a criança (um grupo de amigos por exemplo) podem favorecer o seu desenvolvimento. Contudo, é necessário considerar a presença dos outros sistemas ecológicos dos quais a criança atua e participa, assim como as diversas interações que ocorrem em cada um deles (Marzol, Bonafé, & Yunes, 2012).
Nessa direção, um microssistema relevante para este estudo é o grupo de pares. Esse é um contexto importante na Bioecologia do Desenvolvimento Humano e um conceito-chave na área da Sociologia da Infância. Nessa última, é comumente empregado para designar as culturas juvenis nas quais ocorrem as trocas simbólicas, brincadeiras, interpretações e negociações sobre os diferentes pontos de vista das crianças. Por meio das brincadeiras e das interações sociais, as crianças experimentam, participam, interpretam e reinventam seus mundos. Isso colabora para a produção da cultura de pares, que são formas de socializar diferentes das dos adultos. Sob tal perspectiva “o grupo de pares pode ser uma rede de apoio e um ambiente de aprendizagem” com o qual as crianças contribuem ativamente para mudanças sociais e de forma crítica ao status-quo predeterminado pelo mundo dos adultos (Tomás, Trevisan, Carvalho, & Fernandes, 2021, p. 281).
Em recente revisão de literatura sobre bem-estar subjetivo infantil (Moreira, Yunes, Nascimento, & Bedin, 2021), 14 estudos foram selecionados e evidenciaram que, além da família, as amizades são preditoras do BES das crianças. Destacou-se que os relacionamentos positivos com os pares têm potencial para se tornarem laços de amizades que podem agir como uma rede de apoio e proteção para contribuir significativamente para a redução de experiências de exclusão e vitimização entre pares. Por outro lado, relacionamentos conflitantes, agressivos e o fenômeno bullying influenciam de forma negativa o bem-estar das crianças. No que se refere às relações entre pares, é importante ressaltar que o presente estudo se concentrará em dois aspectos: as amizades com bons tratos e as expressões de maus-tratos no contexto escolar.
Destaca-se ainda que a escola é um espaço relevante de convívio social onde ocorrem as interações não apenas com os grupos de pares, mas também com os professores e a comunidade escolar. Nesse contexto, as relações estabelecidas são consideradas de considerável impacto no bem-estar infantil (Bronfenbrenner & Morris, 1998; Petrucci, Borsa, & Koller, 2016; Sarriera, Casas, Santos, Bedin, & Gonzàlez, 2018). Ter amigos na classe influencia positivamente o sentimento de bem-estar na escola (Shin & Ryan, 2014).
Diante do acima exposto, o objetivo desse estudo foi analisar e compreender a relação entre as percepções e sentimentos das crianças acerca de seus pares (amizades com bons tratos/apoiadoras x amizades com maus-tratos entre pares) e o seu bem-estar subjetivo no contexto escolar. Em face do recorte temporal deste estudo, buscou-se também explorar a opinião das crianças sobre possíveis mudanças nas relações com os amigos na escola no momento pós-pandemia de Covid-19.
METODOLOGIA
Este estudo utilizou uma estrutura metodológica qualitativa e transversal a fim de explorar a relação entre as percepções e sentimentos das crianças acerca de seus pares e seu bem-estar subjetivo no contexto escolar. EA pesquisa está inserida na terceira onda do projeto “Mundos das Crianças” (Children’s Worlds, the International Survey of Children’s Well-Being - ISCWeB). Em sua amplitude, esse projeto “guarda-chuva” se propõe a investigar o bem-estar subjetivo, direitos e satisfação com seus contextos de vida em crianças de diferentes grupos populacionais, em mais de 30 países.2 No recorte que aqui apresentamos, o estudo foi conduzido no município de São Gonçalo localizado na periferia da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, considerada a segunda cidade mais populosa do Estado com aproximadamente 1.098.357 habitantes e a 16ª do Brasil. As crianças foram selecionadas em duas escolas - uma pública e uma particular. A primeira está localizada no 3º distrito de Monjolos, bairro do Pacheco (mais periférico). A segunda escola, particular, faz parte do 4º distrito de Neves, bairro Paraíso (central).
Participantes
Participaram 17 crianças com idades entre 10 e 13 anos, dentre as quais nove eram estudantes de uma escola pública e oito de uma escola particular, ambas localizadas em São Gonçalo, Rio de Janeiro. Cabe ressaltar que na escola pública foram convidados todos os alunos da turma de 7º ano totalizando 36 alunos, desses, 26 alunos concordaram em participar, contudo apenas 9 alunos retornaram com os termos de consentimento assinados pelos pais. Já na escola particular, de porte menor e com turmas esvaziadas no momento pós-pandemia do COVID-19, todos os alunos do 5º ano concordaram em participar, totalizando 9 alunos, destes, 8 retornaram com os termos assinados pelos pais. Foi realizada uma sessão de grupo focal com cada grupo. A escolha dessa faixa etária deu-se pela observação em estudo anterior de que as crianças nessa faixa etária demonstraram ter menor satisfação com seu bem-estar do que as menores (8-10 anos) (Moreira et al., 2022).
Coleta dos Dados
Os dados foram coletados por meio de grupos focais facilitados pela pesquisadora-moderadora e uma observadora do mesmo grupo de pesquisa. Os grupos focais foram precedidos por uma sessão “quebra-gelo” com a apresentação de um vídeo para as crianças3 com objetivo de descontraí-las e promover as primeiras reflexões e trocas entre pares sobre a temática investigada. Posteriormente, utilizou-se um roteiro para facilitar a condução dos grupos com as seguintes perguntas semiestruturadas: (1) O que é para vocês ter amigos na escola? Como vocês veem seus amigos? Quando falo em amigos… O que vem à cabeça de vocês?; (2) O que é para vocês ter amigos que protegem/crianças que maltratam dentro da escola? Considerando o grupo amigos que apoiam/crianças que maltratam, quais as diferenças entre esses dois contextos?; (3) Como se sente uma criança que tem amigos que a protegem/crianças que a maltratam dentro da escola? (Quais são os tipos de emoções que surgem daí?); (4) O que vocês perceberam que mudou nas relações com seus amigos na escola depois da pandemia? O que melhorou? O que ficou mais difícil? Essas perguntas foram desenvolvidas para possibilitar a captura de informações sobre a dimensão das relações entre pares e o bem-estar das crianças. Essas temáticas foram previamente escolhidas pelas investigadoras considerando estudos anteriores em continuidade com o doutorado da primeira autora (Moreira et al., 2021, 2022).
Análise dos Dados
Os grupos focais foram transcritos na íntegra e os resultados foram lidos exaustivamente. A análise seguiu os princípios da análise de conteúdo (Bardin, 2011) a partir das seguintes etapas: a organização dos resultados do grupo focal e das notas de campo, o recorte do material em unidades temáticas, a categorização, as inferências e a interpretação dos dados. As categorias foram desenvolvidas com base nas perguntas norteadoras e sistematizadas, aprimoradas e revisadas à medida que o processo de codificação prosseguia. As unidades de sentido das transcrições foram destacadas e agrupadas. Finalmente, na etapa de inferência e interpretação, tentou-se extrair o conteúdo subjacente ao que está declarado nos trechos selecionados (Bardin, 2011).
Procedimentos éticos
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CAAE: 00674612.6.0000.5334). As escolas aderiram à realização da pesquisa e assinaram o Termo de Concordância Institucional (TCI). A pesquisa foi apresentada às crianças, assim como os objetivos do estudo e o que a participação deles implicaria, os princípios éticos de participação voluntária, confidencialidade, anonimato e o direito de desistir do estudo a qualquer momento sem nenhuma consequência. Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foram encaminhados aos responsáveis pelos alunos. Aqueles alunos interessados em participar e cuja participação foi consentida pelos pais, assinaram eles próprios um Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Os grupos focais ocorreram nas salas de aula da escola, durante o período de aula e tiveram duração aproximada de 50 a 60 minutos. As notas de campo foram realizadas durante o grupo focal pela pesquisadora-observadora. As sessões foram gravadas em áudio, com a permissão das crianças e transcritas na íntegra.
RESULTADOS
Para melhor compreensão dos fenômenos analisados, os resultados organizar-se-ão segundo as categorias de análise. A primeira categoria, intitulada “Todo amigo que existe, tem brigas”: o significado das amizades buscou abarcar a compreensão crítica das crianças sobre o complexo conceito de amizade. Os amigos foram recorrentemente associados às expressões de afetos tanto positivos quanto negativos.
contexto da escola pública: As narrativas das crianças sobre as amizades revelaram a volubilidade das relações atestando que: “é felicidade, amor, esperança...ódio” (D1, menino, 12 anos); “amor, felicidade, ódio também” (B1, menina, 12 anos), “as vezes irrita” (D1, menino, 12 anos). Sobre os aspectos positivos das amizades as crianças relataram que amigos se apoiam como uma “segunda família” (C1, menina, 12 anos) e esclareceram: “tem muitas pessoas assim, que a família não é muito chegada, mas aí tem um amigo, o amigo vai lá, ajuda, brinca, conversa, é isso...” (A1, menina, 13 anos). As reflexões que compararam os vínculos com a família e com os amigos estão relacionadas ao apoio afetivo e ao cuidado. Nessa direção, as amizades se desvelaram nas vozes das crianças como espaço de compartilhar, de trocas de segredos e saberes, de companheirismo, colaboração e partilha de atividades em conjunto. Amizades consideradas verdadeiras emergiram de declarações semelhantes: “Amizade para mim é assim... amor, compartilhar algumas coisas, não todas, é parceria entendeu?” (H1, menina, 13 anos); “brincadeiras, é bom...” (D1, menino, 12 anos). As crianças também expuseram a reciprocidade nas manifestações dos conflitos transitórios entre amigos: “ele me dá um pescoção e eu dou um pescoção nele” (D1, menino, 12 anos); “normal...aí eles conversam e depois tá tudo bem” (H1, menina, 14 anos). As falas deixaram claro que esse tipo de tensão nas relações é percebido como natural: “as vezes tem implicância, de vez em quando eu implico com ele (E1), ele implica comigo... Tia, eu acho que é amizade, é brincadeira” (D1, menino, 12 anos). Nesse sentido, alguns aspectos negativos foram descritos como relacionados à falta de confiança e falsidade: “nem todos os amigos são amigos de verdade, todo mundo sabe disso né... Você pode confiar em alguns, por que existe esse negócio de falsidade...” (B1, menina, 12 anos); “nem tudo pode-se contar” (F1, menina, 12 anos); “...às vezes isso machuca” (H1, menina, 13 anos).
Em contexto da escola particular: Na escola particular, os diálogos também demonstraram as ambivalências de aspectos positivos e negativos das amizades. Foram ressaltadas as relações de acolhimento e apoio com falas exemplificadas: “amigo é uma pessoa fiel, que trata os outros bem...que ajuda...” (R2, menina, 11 anos). Todavia, emergiram separadamente os aspectos negativos das dificuldades inerentes às relações: “todo amigo que existe, tem brigas” (O2, menina, 10 anos). A convivência e as relações também demonstram incomodar em alguns momentos: “às vezes ela (O2) me liga de manhã, e eu tô dormindo, para a gente jogar, mas eu tô dormindo” (P2, menino, 10 anos). Contudo, pudemos notar que as pequenas divergências são tratadas com mais naturalidade pelas crianças enquanto a percepção dos participantes sobre a quebra de confiança de um amigo é acompanhada de sentimentos de tristeza e decepção que parecem difíceis de contornar: “quando eu revelei alguma coisa na sala [...] eles [pares] começaram a caçoar... eu achava que era um amigo de peito que eu podia contar qualquer coisa” (N2, menino, 10 anos).
A segunda categoria, intitulada “Pessoa que me ajuda em momentos difíceis”: percepções e sentimentos de apoio entre pares reúne um grupo de registros relativo a relatos das crianças sobre amizades significativas e apoiadoras que envolvem características relacionadas à confiança, ao fato de “sempre” estarem juntos e se sentirem protegidos nas adversidades.
Em contexto da escola pública: Ter um amigo com quem contar em momentos difíceis foi entendido pelas crianças como fundamental. Segundo os participantes, “uma pessoa que pode contar”, “quando não pode contar com a família” é considerada um bom amigo, um parceiro, o que parece proporcionar segurança e bem-estar aos participantes. As seguintes declarações podem expressar essa questão: “nesse tempo que a gente não está com a família, a gente estaria com quem? com os amigos...então os amigos que estariam protegendo a gente não os pais” (G1, menina, 12 anos); “é o que ela falou... que amigo tem que estar junto para te apoiar, te defender na hora que você mais precisa, nos momentos que você não pode contar com sua família por exemplo...” (C1, menina, 12 anos). Sentir felicidade, alegria e amor também foram aspectos explorados pelas crianças. Ficou evidente nas falas que a convivência com amigos apoiadores traz bem-estar e satisfação, como testemunharam alguns deles: “uma pessoa que tem amigos [que a apoiam] ...acho que ela se sente assim... amada, sente alegria, sente várias coisas...” (H1, menina, 13 anos); “é uma criança mais leve, que se diverte, é mais alegre” (C1, menina, 12 anos); “sente-se feliz ... legal” (E1, menino, 13 anos).
Em contexto da escola particular: Dentre as referências a ter amigos que as protegem, as crianças consideraram a importância do apoio e da lealdade nos momentos difíceis. No geral, os participantes apontaram que além disso, o amigo que apoia é aquele que também passa bastante tempo junto, denotando uma intimidade inerente à convivência nas amizades significativas, tal como pode verificar-se nas falas: “para mim, amigo, que eu posso confiar... é a pessoa que fica toda vez comigo, que eu posso conversar, posso contar segredos e... e também que seja uma pessoa verdadeira” (O2, menina, 10 anos); “um amigo ...sempre está do meu lado, que me ajuda nas situações mais difíceis para mim... e que sempre tem um tempinho para conversar comigo né ...” (N2, menino, 10 anos). Destacou-se a importância do companheirismo, apoio e diversão que a convivência com um amigo pode proporcionar.
A terceira categoria, intitulada “Quando a pessoa é maltratada sente tristeza e que ninguém gosta dela”: percepções e sentimentos sobre maus-tratos entre pares, representa os relatos das crianças a respeito de maus-tratos. Predominaram as frequências de relatos sobre bullying, preconceito, exclusão entre pares, maus-tratos físicos, ofensas verbais, deslealdade e sentimentos negativos.
Em contexto da escola pública: Aspectos do fenômeno bullying emergiram no discurso da maioria das crianças: “Já vieram para me bater dentro da sala, por uma coisa que eu não fiz” (H1, menina, 13 anos); “Ficar zoando comigo” (E1, menino, 13 anos); “Fazer bullying, ficar falando por trás” (D1, menino, 12 anos). Os participantes também se referiram ao preconceito racial: “Olha tia, o (E1) por exemplo, ficam fazendo racismo com ele. O que mais tem aqui na escola, sabe..., mas ele não liga. Eu falo: pô cara, não liga para isso...entendeu? Deus fez assim... ué... Deus fez!” (H1, menina, 13 anos). Sentimentos negativos (tristeza, depressão, isolamento) relacionados a maus-tratos entre pares emergiram de declarações semelhantes: “Quando a pessoa é maltratada sente tristeza, que ninguém gosta dela.” (E1, menino, 13 anos). O sentimento de exclusão entre pares também sobressaiu nos diálogos das crianças, como ilustra as seguintes passagens: “a criança quando ela não tem amigos, eu acho que ela se sente excluída, se sente mal. Às vezes uma pessoa quer ser amiga dela, mas ela tem esse costume de se fechar para o mundo, que nem aceita [a amizade].” (C1, menina, 12 anos); “Uma pessoa que não tem amigos assim ...eu acho que ela se sente excluída, tem muita gente que fica com depressão por causa disso” (H1, menina, 13 anos).
Em contexto da escola particular: Na escola particular os relatos sobre bullying também preencheram as falas: “inventaram um apelido para mim que eu não gostava...” (P2, menino, 10 anos); “a minha própria professora fez bullying comigo... ela falou que eu não servia, que eu era inútil. Isso aconteceu com minha irmã também” ... (Q2, menina, 10 anos). Embora em menor número, surgiram também menções ao preconceito racial: “eu tava na fila, tipo de boa, aí eles chegaram e me deram um tapa na cara e puxaram meu cabelo. Eu perguntei “Por que vocês estão fazendo isso?”, e eles falaram “Você não é uma pessoa normal, você é uma imunda só por causa da sua cor” (O2, menina, 10 anos). No que se refere aos sentimentos, incluíram-se expressões de tristeza, insatisfação e isolamento, outras narrativas refletem esse mesmo entendimento: “a criança [maltratada] fica triste...quer tentar ter outra vida” (N2, menino, 10 anos); “fica uma pessoa que está cansada da vida” (O2, menina, 10 anos).
Na quarta categoria, intitulada “Eu gostei por causa que encontrei meus amigos”: relações entre pares e volta as aulas pós-pandemia destacou-se os relatos saudosos dos amigos por conta do afastamento físico obrigatório e das aulas on-line, o sentimento de falta da escola, da interação com os pares causados pelo fechamento das escolas durante a pandemia.
Em contexto da escola pública: No geral as crianças apontaram gostar da volta às aulas presenciais. A maior parte das reflexões referiu-se ao sentimento da falta dos amigos, como neste trecho: “a gente sempre vai sentir um pouco, pelo menos um tiquinho de falta da escola...às vezes nem é pelo estudo, estudo... é mais pelos colegas que a gente está dentro da sala, os amigos que a gente conversa, interage... sabe?” (G1, menina, 12 anos). Um grupo de crianças concorda ainda com a afirmação de H1 (menina, 13 anos): “Eu não gostei muito, passei o ano todo da pandemia on-line, não tive oportunidade de vir à escola. [Depois da pandemia] a gente está se sentindo mais amigo, tem gente que a gente não falava, hoje em dia a gente fala, a gente brinca, a gente conversa”.
Em contexto da escola particular: Na escola pública, foi possível encontrar também maior número de relatos sobre a falta dos amigos e a alegria em reencontrá-los: “eu gostei [de voltar à escola] por causa que encontrei meus amigos, por que eu só tinha um irmão em casa e ele era muito pequeno (M2, menino, 10 anos); “a pandemia ... depois vir aqui para o colégio foi legal para me comunicar com meus amigos” (L2, menino, 11 anos). Embora em menor número, surgiram argumentações também sobre as transformações que aconteceram pós-pandemia, os amigos cresceram ou mudaram de escola: “eu vi mudanças, pessoas que antigamente eu via pequenas, já estavam gigantes...” (Q2, menina, 10 anos); “... eu não gostei, ... eu percebi que muitos amigos meus tinham sumido... é e ano passado também... tinha muita gente que eu gostava muito, e saiu da escola...” (N2, menino, 10 anos). Os participantes valorizaram o ambiente escolar, como um espaço de encontro e trocas entre os pares: “é muito melhor vir para escola porque tem muito mais pessoas para conversar, em casa, tipo...quando termina a aula eu fico só vendo televisão...” (O2, menina, 10 anos).
DISCUSSÃO
O objetivo principal deste estudo foi compreender e analisar a relação entre as percepções e sentimentos das crianças com idades entre 10 e 13 anos, acerca de seus pares e o seu bem-estar subjetivo no contexto escolar. Ademais, buscou-se conhecer a opinião das crianças sobre as mudanças nas relações com os amigos na escola no período pós-pandemia da Covid-19. Ressalta-se a importância de dar voz e ouvir as crianças, priorizando a escuta, o protagonismo e a sua participação em pesquisas (Sarmento & Ferreira, 2008). Isso permite que os pontos de vista das crianças possam ser assimilados e levados em consideração nos planejamentos de políticas públicas e ações político-pedagógicas a seu favor em diferentes contextos.
Os resultados obtidos mostraram a visão crítica das crianças sobre amizades. Estas são percebidas como processos dinâmicos e não lineares, unilaterais ou engessados. A autoanálise e as reflexões elaboradas pelos participantes sobre o convívio e os relacionamentos com os amigos (mesmo que compreendam conflitos transitórios) revelaram-se essenciais para afirmar a satisfação com suas vidas. Os participantes demonstraram sentir amor, felicidade, esperança e sentirem-se bem quando estão na companhia dos amigos. A percepção positiva das amizades passa pelo fato das crianças se sentirem acolhidas e apoiadas por uma “segunda família”. Revelam que com os amigos se pode brincar, conversar e compartilhar segredos. Esse espaço das brincadeiras é distinto do mundo dos adultos, e é onde se fortalecem as parcerias. Esse é um dado consistente com estudos sobre grupo de pares e a cultura que se produz por meio das trocas e interações de atividades cotidianas (Corsaro, 2009). Pereira (2022), em estudo etnográfico ao longo de sete meses, investigou as práticas de amizades entre um grupo de crianças de uma escola brasileira. O pesquisador reforça que as brincadeiras são condições essenciais para caracterizar as amizades e que nessas se desencadeiam os afetos, vínculos, aprendizagens e percepções genuínas das crianças. Esses resultados estão alinhados com os princípios da Teoria Bioecológica (Bronfenbrenner & Morris, 1998), já que brincar é comprovadamente uma expressão dos processos proximais, cujas características são: as interações entre duas ou mais pessoas que se estimulam reciprocamente, em uma partilha afetiva que se comunga numa atividade em comum (Bersch & Yunes, 2008). Assim, evidencia-se o valor das relações significativas estabelecidas por processos proximais - que, para serem efetivos têm que se prolongar durante o desenvolvimento - e experiências interativas em diferentes contextos que influenciam o bem-estar das crianças (Bersch & Yunes, 2008).
Cabe ressaltar que as crianças se mostraram animadas enquanto compartilhavam suas ideias sobre os amigos com o grupo com o qual podiam contar. Era como se aquela companhia leal e íntima - com a qual se identificavam - trouxesse segurança, conexão afetuosa e estável consigo mesmo e com o outro. Isso pode ser reconhecido no estudo de Furman e Birman (1984) desenvolvido com 84 crianças de uma escola estadunidense. Os pesquisadores demonstraram que a similaridade de comportamentos pode facilitar as amizades e está relacionada a valores e atitudes afins entre os pares. No referido estudo, os autores sugerem ainda que essas afinidades mudam de acordo com o desenvolvimento e enfatizam a necessidade de múltiplas metodologias para alcançar as subjetividades das crianças.
Nessa direção, em estudo com grupo de crianças de uma escola portuguesa, Trevisan (2007) faz uma análise sociológica sobre a construção da afetividade e do amor entre elas. Os resultados demonstraram que as crianças se percebem como agentes de seus mundos e dão grande valor às amizades de formas simbólicas e práticas. Ademais, aprendem sobre as emoções na interação com o grupo de pares e passam a entender e controlar a maneira como essas as afetam. Os resultados demonstraram que na intimidade do grupo de pares, os amigos absorvem normas e comportamentos da realidade dos adultos e recriam dentro de suas possibilidades acomodando-as em seus mundos. Ao passarem bastante tempo juntos, aprendem competências sociais, formas de interagir, negociar, jogar e criar regras. Esta pesquisa, em diálogo com as mencionadas anteriormente, atesta que o valor simbólico de ter um amigo parece ser comum a todas as crianças. Todavia, a convivência pode revelar aspectos diferenciados a depender do gênero e da diferença de idade, o que sugere que novos estudos devem ser conduzidos em diferentes ambientes e culturas.
Esta pesquisa evidenciou percepções das crianças sobre amizades identificada na mutualidade das conexões. Essas ideias estão em linha com as definições sobre amizades na infância que atestam que os afetos recíprocos e a mútua consideração são fatores essenciais para o entendimento desse fenômeno. Além disso, os nossos achados são consistentes com a literatura e sugerem que a lealdade, intimidade, confiança e estabilidade das relações são características fundamentais das amizades (Bukowski, Newcomb, & Hartup, 1996; Rose, Borowski, Spiekerman, & Smith, 2022). Tais considerações estão de acordo com um dos mais importantes pressupostos do modelo bioecológico de Bronfenbrenner e Morris (1998) que coloca a reciprocidade como elemento essencial das relações proximais e fundamental para o desenvolvimento humano (Marzol et al., 2012).
Os participantes foram inquiridos sobre amizades na escola e apesar de serem informados desde o início que estávamos falando sobre as relações entre pares no ambiente escolar, a maioria das crianças fez referências para além da escola. Falaram sobre outros lugares onde conviviam: “uma festa” ou em ambientes virtuais “jogando com meus amigos”; “ir no [sic] aniversário”; “eu nasci no mesmo hospital que ela”; ou nos celulares: “ela me liga de manhã”; “em casa... junto com meu irmão” ou ainda em lugares inespecíficos marcados pelo tempo: “um momento bom”. De acordo com os resultados, foi possível perceber que as relações com os amigos transcendem a escola e se estendem para vários contextos. Portanto, transbordar os muros da escola em uma rede de interações complexas permeada pelos afetos tanto positivos quanto negativos caracterizou circunstâncias prazerosas ou desprazerosas vivenciadas entre amigos e amigas.
No que se refere aos aspectos negativos das relações entre pares, as crianças deste estudo revelaram sentimentos de ódio, irritabilidade que geram as brigas e indisposições. Contudo, alguns relatos sobre desentendimentos entre amigos e implicâncias foram comparados a “brincadeiras” enquanto, outros que descreviam as deslealdades, intimidações e traições atravessaram as fronteiras da amizade para as percepções de maus-tratos. Quando questionadas sobre maus-tratos, as crianças ficaram mais sérias, falaram e ouviram atentamente os relatos dos seus pares e mostravam que se importavam com as respostas. Não houve distrações ou pequenos diálogos paralelos como nos outros temas debatidos, nos quais por vezes, era necessário puxar a atenção do grupo novamente para os combinados e para o foco daquilo que estávamos tratando, dada a animação de todos. Pudemos perceber o silêncio que traduzia as aflições e inseguranças provocadas pelos relacionamentos que incluíam maus-tratos, agressões verbais e físicas, bullying e sentimentos de exclusão. Embora em menor frequência, relatos sobre preconceito racial surgiram entre os exemplos descritos. O teor das respostas sobre essa temática evidenciou sentimentos de solidão, desamparo, tristeza e isolamento nos discursos dos participantes, o que vai ao encontro com a necessidade de se desenvolver outras investigações com um tema que clama por pesquisas que ouçam as vozes e os lamentos infantis.
Varela et al. (2022) examinaram uma coorte de 3.744 entre crianças brasileiras e chilenas que participaram da terceira onda da pesquisa internacional sobre bem-estar infantil (ISCWeb) na América Latina e identificaram uma correlação negativa e significativa entre satisfação com a vida e ser vitimizado por seus pares. As análises do referido estudo constataram o papel protetor do sentimento de segurança na satisfação com a vida das crianças vítimas de maus-tratos entre pares. Destacou-se ainda, que as relações entre pares positivas e o sentimento de pertencimento à escola estão intrinsicamente relacionados ao sentimento de segurança no contexto escolar. Em outro estudo, pautado na análise aprofundada num estudo de caso de um aluno de uma escola brasileira, Fernandes, Yunes e Taschetto (2017) discorreram sobre a gravidade do fenômeno bullying que pode gerar traumas, baixa autoestima e dificuldades de aprendizagem durante a infância. Numa perspectiva sistêmica, os autores identificaram o reflexo do sofrimento do aluno em suas atitudes dentro de seu microssistema familiar, e as práticas de maus-tratos com sua irmã mais nova. Após um projeto de intervenção protetiva na sala de aula desenvolvido pela professora do referido aluno, constatou-se um novo relato da criança com a mudança de percepção em relação ao ambiente escolar e ao seu bem-estar. O papel do bullying no desenvolvimento de traumas relacionais é amplamente citado na literatura (Earnshaw et al., 2018).
Depreende-se, dessas considerações, que intervenções incentivadoras de espaços para conversas e trocas podem promover práticas de bons tratos, resiliência e bem-estar subjetivo de crianças e adolescentes em contexto de risco individual ou comunitário. Sendo assim, ações, programas de apoio e intervenções psicoeducacionais positivas dentro de contextos sociais e escolares devem se concentrar nesses aspectos tanto na esfera federal, quanto na municipal e estadual (Yunes, Fernandes, & Weschenfelder, 2018).
Finalmente, um conjunto de relatos dos participantes revelou que o retorno às aulas pós-pandemia intensificou os sentimentos de amizade, inclusão e interações positivas. Além disso, os participantes passaram a valorizar mais o espaço escolar. Por outro lado, a coordenadora da escola pública, quando nos recebeu, fez muitas reclamações sobre a volta às aulas presenciais depois da pandemia, com relatos sobre as crianças estarem mais agitadas e os professores com dificuldades para acalmá-las e transmitir o conteúdo das disciplinas. Já a diretora da escola particular, reclamou que no retorno às atividades escolares muitos alunos saíram da escola porque os pais não podiam arcar com os custos das mensalidades e que apesar das turmas estarem mais vazias, a bagunça parecia ter aumentado.
Tomás e Fernandes (2013, p. 202) ressaltam que as dinâmicas sociais na escola deveriam ser democráticas. Isso implicaria que a escola se apresentasse essencialmente como contexto promotor “da imagem da criança enquanto sujeito ativo da construção de conhecimento”, respeitando sua participação e a cidadania infantil. Desse modo, a imagem da criança inferiorizada, como uma pessoa que não está pronta, um vir a ser, incompetente, poderia ser transformada em uma imagem digna, da criança como sujeito de direitos.
Estudos mostram que há uma associação entre o clima escolar e problemas de comportamentos (e.g. atitudes desrespeitosas, violência) que acontecem entre estudantes e entre estudantes e professores (Vinha et al., 2016). Refletindo sobre essas diferentes visões (relatos das crianças x relatos dos coordenadores das escolas), é possível atestar a importância da promoção da cultura do diálogo na comunidade escolar, do cuidado com as relações por meio de procedimentos como organização de assembleias protagonizadas pelos alunos, rodas de diálogo, mediação de conflitos, grêmios, coletivos, que pudessem ajudar na participação estudantil e nas tomadas de decisões, o que poderia promover melhores relacionamentos interpessoais e um ambiente de estímulo, engajamento e apoio, ou seja, um ambiente de bem-estar na escola (Vinha et al., 2016).
CONCLUSÃO
No presente estudo, realizado por meio da condução dos grupos focais com subsequente análise qualitativa do material coletado, foi possível refletir de forma mais aprofundada sobre o conceito de amizade para as crianças. Pode-se ainda perceber e compreender os pontos de vista e sentimentos sobre as relações de apoio e maus-tratos entre pares. Embora os relatos das crianças tenham sido organizados separadamente por tipo de escola, a análise revelou uma convergência em suas percepções sobre amizades, apoio entre pares, experiências de exclusão e maus-tratos.
A estratégia de pesquisa permitiu o acesso às dimensões relacionais que afetam a satisfação com a vida das crianças, assim como mobilizam sentimentos positivos e negativos no que se refere ao bem-estar. Observou-se que as amizades significativas são promotoras de bem-estar, satisfação com relacionamentos e afetos positivos e foram entendidas como essenciais nas perspectivas das crianças. Por outro lado, as relações que envolvem ameaças, agressões, maus-tratos, deslealdade, bullying e preconceito influenciam negativamente o BES.
Destacou-se que o espaço de brincar e fazer atividades juntos são de grande importância, tanto na escola como em outros contextos nos quais as crianças se relacionam, constroem seus mundos, afetos e compartilham saberes. Relatos sobre ter um amigo com quem contar em momentos de adversidade evidenciaram que a rede de amizades positivas pode promover mecanismos de proteção. Nesse sentido, considera-se a escola como inegável contexto de intervenção para melhorar a qualidade dos relacionamentos entre pares ao longo da vida escolar.
Crianças de duas escolas de apenas um estado do Brasil participaram deste estudo, o que pode ser considerado um fator limitante, assim como o desenho transversal da coleta de dados, pois esses fatores restringem a generalização dos resultados. Entretanto, em diálogo com a Sociologia da Infância, esses resultados sugerem que as crianças compartilham saberes, valores e modos de convivência próprios da cultura de pares. Essa cultura, embora autônoma em certa medida, não é imune às influências do contexto social, econômico e dos valores simbólicos em que está inserida. Ainda em consonância com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, pode-se reconhecer que o desenvolvimento infantil é afetado por múltiplos contextos em interação sistêmica. Entretanto, na presente amostra não foi possível capturar nuances mais amplas que revelassem como essas influências do ambiente podem afetar as percepções e sentimentos das crianças acerca de seus pares e o seu bem-estar subjetivo em diferentes ambientes escolares.
Assim, amostras maiores que incluam crianças de outros estados brasileiros no contexto escolar, assim como em outros microssistemas e macrossistemas poderão trazer maiores esclarecimentos sobre os aspectos individuais e contextuais das relações entre pares e seu bem-estar subjetivo. Recomenda-se que estudos futuros sejam longitudinais para propiciar a compreensão de diferentes faixas etárias, pois permitirão observar outros indicadores de bem-estar em uma relação de causalidade, tais quais raça, gênero e idade e suas implicações, levando-se em conta o ponto de vista e o protagonismo da voz das crianças.
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