RELAÇÕES ENTRE AUTOCONCEITO PROFISSIONAL E PRODUTIVISMO NA PÓS-GRADUAÇÃO

RELATIONS BETWEEN PROFESSIONAL SELF-CONCEPT AND HIGH PRODUCTIVITY IN THE GRADUATE SCHOOL CONTEXT

LAS RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO PROFESIONAL Y PRODUCTIVISMO EN EL CONTEXTO DE POSTGRADO

RESUMO

As pesquisas que abordam a atividade docente, sobretudo no contexto da pós-graduação, têm acumulado considerável aparato denunciativo acerca da intensificação do trabalho docente, no qual o produtivismo impera. Nesse âmbito, o presente estudo tem como objetivo compreender efeitos do produtivismo sobre o trabalho docente e seus reflexos na estruturação do autoconceito profissional, tendo em vista os aspectos disfuncionais derivados da racionalidade econômica. O estudo de abordagem qualitativa ocorreu por meio de entrevistas em profundidade feitas com a participação de seis docentes pertencentes a programas de pós-graduação distintos. A análise dos resultados ocorreu por meio da elaboração de categorias que emergiram a partir dos relatos coletados. Foi possível verificar a naturalização da sobrecarga de trabalho; a distorção valorativa da atividade de pesquisa em relação às atividades de ensino e extensão; deturpações do autoconceito profissional relacionadas à percepção dissociada entre ensino e pesquisa; além da realização profissional atribuída à figura do aluno.

Palavras-chave:
produtivismo; autoconceito profissional; carreira docente; pós-graduação

RESUMEN

Las investigaciones sobre la actividad docente, especialmente en el contexto de postgrado, han acumulado aparato denunciativo considerable sobre la intensificación de la enseñanza, en la que reina el productivismo. En este contexto, este estudio tiene como objetivo comprender los efectos del productivismo en la enseñanza y su impacto en la estructuración del autoconcepto profesional, a la vista de los aspectos disfuncionales derivados de la racionalidad económica. El estudio cualitativo se llevó a cabo a través de entrevistas en profundidad realizadas con la participación de seis profesores pertenecientes a los diferentes programas de posgrado. El análisis se llevó a cabo mediante el desarrollo de categorías que surgieron de los informes recogidos, encontramos la naturalización de la sobrecarga de trabajo, la distorsión de evaluación de la actividad investigadora en relación con las actividades de educación y extensión; tergiversaciones de autoconcepto profesional relacionada con la percepción disociado entre la enseñanza y la investigación; Además de la realización profesional atribuido a la figura del estudiante.

Palabras clave:
produtivismo; autoconcepto profesional; carrera docente; postgrado

ABSTRACT

The researches on teaching, especially in the graduate school context, have collected information that shows the intensification of the teacher’s work, in which productivism prevails. In this context, this study aims to understand the effects of productivism on the teacher’s work and its impact on the structuring of professional self-concept, in view of the dysfunctional aspects derived from economic rationality. The qualitative study was carried out through in-depth interviews made with the participation of six teachers belonging to different graduate programs. The analysis was carried out through the development of categories that emerged from the collected reports, we found the naturalization of work overload, evaluative distortion of research activity in relation to education and extension activities; misrepresentations of professional self-concept related to the perception disassociated between education and research; in addition to the professional achievement attributed to the student figure.

Keyword:
productivism; professional self-concept; teaching career; postgraduate studies

Introdução

As pesquisas que abordam a atividade docente, na pós-graduação, têm acumulado considerável aparato denunciativo acerca da intensificação do trabalho docente, no qual a cultura do produtivismo impera. Nessa perspectiva, incluem-se a aceleração das atividades, a busca da otimização do tempo, a alienação e a competitividade entre pares, causando sobrecarga de trabalho, adoecimento e deturpações nas relações de trabalho (Freitas, 2007; Machado & Bianchetti, 2011; Pita, 2010; Sguissardi & Silva, 2009; Spink & Alves, 2011).

Na visão de Menna-Barreto (2012), o termo produtivismo remete à ênfase quantitativa dada à avaliação de desempenho docente, que está alicerçada na ideologia pragmática fixada em números. Nesse sentido, Vilaça e Palma (2013) enfatizam os efeitos lamentáveis para a ciência quanto à distorção da conduta acadêmico-científica na elaboração de estratégias deliberadas para o atendimento à norma do produtivismo. Nesse âmbito, incluem-se: plágio, autoplágio, redundâncias, fabricação e falsificação de dados e resultados, coautorias de fachada, entre outros.

As pesquisas que apontam para as causas dessa realidade, não raramente, recaem sobre aspectos como a mercantilização do conhecimento, conforme Trein e Rodrigues (2011, p. 776) pontuam “em nossa sociedade, as coisas, as pessoas, e o próprio conhecimento científico sofrem um empuxo à mercantilização, ou seja, a subsunção de seu valor de uso ao valor de troca”. Nesse sentido, fica estabelecida nova relação entre a produção de conhecimento e sociedade: “A situação atual da vinculação do saber com a sociedade instaura uma nova relação - a do saber-provedor com o usuário-consumidor” (Pereira, 2009, p. 50).

Esse cenário representa a consecução dos pressupostos do gerencialismo, ideologia propulsora da chamada New Public Management, que prioriza elementos do setor privado aplicados ao Estado, como a busca pela eficiência, qualidade e metas organizacionais, sendo que, no Brasil, a partir da década de noventa, foi incorporado à administração pública. Nesse aparato, inclui-se a adoção e a intensificação do uso de indicadores quantitativos para mensurar o desempenho das universidades, dos cursos de graduação e pós-graduação, sendo que, no caso deste último, os critérios instituídos pela Capes fragmentam a atividade docente (Magro & Souza Pinto, 2012; Newman & Clarke, 2012).

Nessa direção, o trabalho docente tem a sua autonomia fragilizada, cuja atenção passa a ser a busca pelos resultados, e não mais na qualidade do processo, tornando o labor alienante e automatizado. A partir disso, faz-se pertinente considerar as transformações da identidade profissional, aqui tida como autoconceito profissional, e os processos de subjetivação que a permeiam, incluindo as vivências de prazer e sofrimento no trabalho, assim como as percepções refletidas e atribuídas aos pares a partir dos valores praticados na organização (Martins & Honório, 2014).

O autoconceito profissional é entendido, conforme Tamayo e Abbad (2006), como: “a percepção que o indivíduo tem de si mesmo em relação ao trabalho e às tarefas que executa”. Segundo Formiga et al. (2015), a definição do termo autoconceito profissional considera a “interação com o outro e na convivência com os colegas de trabalho, levando em consideração as capacidades pessoais com foco no desempenho de tarefas, tendo por base a motivação”. Nesse sentido, o autoconceito profissional é tido como um construto em transformação, que possui caráter dinâmico.

Com base nas considerações elencadas, o presente estudo busca compreender os efeitos do produtivismo sobre o trabalho docente e seus reflexos na estruturação do autoconceito profissional. Nesse sentido, a proposta desta pesquisa justifica-se ao promover uma reflexão crítica sobre os atuais moldes impostos à realidade de trabalho dos docentes da pós-graduação no âmbito público federal.

A carreira docente

A natureza do trabalho docente está relacionada à imaterialidade dos bens que produz, visto que articula informação, conhecimento e comunicação. Dessa forma, ele pode ser visto como exemplo emblemático da chamada sociedade pós-industrial que, mediante reestruturação produtiva, acentua características do trabalho imaterial em todos os setores econômicos (Hypólito & Grishcke, 2013).

A busca pela eficiência e intensificação do trabalho docente foi demasiadamente acentuada na perspectiva da New Public Management (NPM), que possui, como ponto central, o gerencialismo, uma filosofia da administração pública que prima pela busca da eficiência, índices de produtividade e avaliação, sendo mais impactante, no cenário brasileiro, a partir de 1995, ano que se introduziu a segunda reforma administrativa do Estado (Magro & Souza Pinto, 2012). Nesse viés, o trabalho docente foi fortemente impactado por medidas comumente aplicáveis ao setor privado por meio de indicadores e métodos de avaliação e mensuração de desempenho.

Nessa ótica, a partir da compreensão de Dias Sobrinho (2005, p.171), o problema do imediatismo vivenciado na Educação Superior fica claro ao considerar as demandas contraditórias e difíceis de serem superadas pela universidade em sua configuração clássica:

“Como alimentar na universidade, ante as pressões do mercado, o sentido social que permite caracterizá-la como uma instituição voltada ao enriquecimento intelectual, moral e material da sociedade?”. Em decorrência disso, o trabalho docente se torna alienante e automatizado, resultando em produção acadêmica sobre a temática não raramente carregada de argumentações de caráter denunciativo. Essas características são denunciadas, em estudos críticos, desde o início do século XX, como elucidam as palavras de Horkheimer (2002), para quem o homem, no modelo estabelecido de sociedade moderna, comportar-se-ia com um “ego contraído”, alienada a perspectiva constante de um presente efêmero e olvidado de utilizar-se das funções intelectuais para transcender sua efetiva posição na realidade.

Para esse fenômeno, a compreensão de Arnold Hausser, acerca da fluidez da individualidade, parece bastante adequada (Lima, 2003). Nesses termos, a existência não comportaria qualquer questionamento da própria condição, assumindo uma postura funcionalista na qual os indivíduos não desenvolvem uma individualidade consistente, mas comportam-se, sobretudo, como criaturas fluidas, prontas a desempenhar papéis convenientes. O que é bom e mau, certo e errado referenciam conveniências e imparcialidade e o bom sujeito é aquele que acede às prescrições externamente derivadas.

Ademais, a importância de uma maior conscientização e ação para a mudança e transgressão dessa condição estática e comportamentalista é ressaltada por Machado e Bianchetti (2011).

Tais autores afirmam que, entre aspectos históricos e políticos que envolvem o produtivismo acadêmico e o interesse do capital na fetichização do conhecimento, é preciso estar alerta sobre a situação inerte da categoria: como ela já foi desvendada - a condição alienante do trabalho docente -, torna-se imperioso conhecê-la e ultrapassar o estágio de ser alienado e ter alienado o processo e os resultados do nosso trabalho.

Silva et al. (2013) discutem as modificações do trabalho docente e as transformações da universidade pública, sob o enfoque da mercantilização do conhecimento ao considerar o contexto da pós-graduação que se dedica à produção de conhecimento. Segundo os autores, a cultura do produtivismo seria produto de políticas do Estado subsidiadas pelas agências de fomento que atuam conforme as demandas da iniciativa privada.

Nessa perspectiva, Trein e Rodrigues (2011) corroboram a ideia do conhecimento tido como valor de troca, aludindo o que denominam “mal-estar acadêmico” às inconciliáveis vertentes que permeiam a produção de conhecimento: aquela que busca um conhecimento socialmente útil e transformador e aquela que visa ao atendimento da lógica de mercado.

Outrossim, Vilaça e Palma (2013) mantêm a discussão sobre o mal-estar na academia, complementando a argumentação sobre a noção de conhecimento/mercadoria ao colocarem em pauta os critérios utilizados para aferir a qualidade de periódicos e, consequentemente, de pesquisadores. Sublinha-se que a crítica enfática reside nas relações de poder que se estabelecem para a definição desses critérios, o que, de certa forma, invalida a aferição da qualidade. Além disso, Mancebo (2013) chama a atenção para os efeitos nocivos provenientes da cultura do produtivismo, como o adoecimento físico e mental dos docentes e problemas éticos relacionados à condução de pesquisas e concorrência desenfreada.

Nesse contexto, é possível perceber que a literatura voltada a essa temática possui, predominantemente, enfoque crítico-reflexivo cujos elementos abordados incluem tanto os antecedentes que ensejam o produtivismo acadêmico, e também há trabalhos que trazem fatores desencadeados por ele, como efeitos nocivos aos docentes e à sociedade de uma forma geral.

Além disso, frisa-se que o presente trabalho tem o intuito de enfatizar possíveis reflexos da cultura do produtivismo na estruturação do autoconceito profissional dos docentes, por isso, o termo produtivismo é aqui entendido como a intensificação do trabalho docente em termos de aceleração das atividades cotidianas e busca por resultados.

Autoconceito profissional

O primeiro estudioso a analisar a ideia de autoconceito foi William James em 1890, partindo da teoria do self na busca de diferenciar os variados tipos de “eu” (Souza & Puente-Palacios, 2011). O construto que se refere ao autoconceito prediz a satisfação ou insatisfação do indivíduo em relação a ele mesmo, de modo que essa percepção irá afetar as suas relações com as demais esferas da vida, incluindo família, trabalho e estudos. Além disso, é considerado mutável diante da ocorrência de diferentes acontecimentos presentes na vida do indivíduo, pois sua natureza é dinâmica (Nezlek & Plesko, 2001 citados por Tamayo & Abbad, 2006).

Diante da multidimensionalidade que envolve a noção de autoconceito, alguns pesquisadores o têm associado apenas à dimensão que remete ao lado profissional ligado às atividades de trabalho. Dessa forma, Tamayo e Abbad (2006) destacam a importância que o construto traz para o entendimento dos aspectos relacionados ao trabalho como satisfação, desempenho e motivação, sendo definido como “a percepção que o indivíduo tem de si mesmo em relação ao trabalho e às tarefas que executa”.

Analogamente à autopercepção, o autoconceito profissional é talhado pelas nuances que se apresentam nas situações vivenciadas. Neste caso, no âmbito do trabalho, como novas formas de realizar tarefas, mensuração de desempenho, formas de remuneração, entre outros. Dessa maneira, o construto remete à percepção que o indivíduo tem sobre os aspectos que envolvem o trabalho, que irão refletir nos fatores ligados ao relacionamento com colegas, chefias, clientes e demais circunstâncias.

Cumpre expor que a literatura que aborda a temática em questão é escassa, apesar das possibilidades que este enfoque é capaz de propiciar para o entendimento de questões organizacionais. Entre as contribuições recentes, Formiga et al. (2015) verificam a estrutura fatorial da Escala de Autoconceito Profissional (EAP), a qual foi validada por Souza e Puente-Palacios (2007), composta por três fatores: realização, autoconfiança e autocompetência. O instrumento foi aplicado a uma amostra de 490 trabalhadores de diferentes empresas, de 16 a 68 anos e os resultados apontaram para consistência estatística do instrumento.

Em estudo anterior, Tamayo e Abbad (2006), ao relacionarem os construtos autoconceito profissional, suporte à transferência e impacto do treinamento no trabalho, puderam verificar, mediante os resultados encontrados, que o autoconceito profissional não apresentou influência preditiva com o aspecto ligado ao impacto de treinamento. No entanto, as autoras sugerem estudos capazes de mensurar o autoconceito profissional, tendo em vista a passagem de um evento capaz de alterar essa percepção.

No âmbito internacional, verificam-se contribuições pontuais, como a pesquisa realizada por Parandavar, Rahmanian e Jahromi (2015) com enfermeiros de uma instituição iraniana que, por meio de um estudo transversal de abordagem quantitativa, verificaram associação significativa entre os construtos relacionados à ética e ao autoconceito profissional dos enfermeiros, sendo, portanto, o self-concept elemento importante para o compromisso ético nas práticas de trabalho naquele contexto.

A visão que enseja o autoconceito profissional se coaduna, em parte, com a perspectiva do presente estudo, na medida em que se busca relacionar a cultura do produtivismo implícita nas relações de trabalho dos docentes como possível elemento propulsor de mudanças ou alterações na formação do autoconceito profissional.

Procedimentos metodológicos

A interação entre indivíduo e realidade socialmente construída subsidia a constituição de significados de determinado fenômeno (Merriam, 2002). A partir disso, o presente estudo utiliza a abordagem qualitativa, que tem como característica a riqueza interpretativa aprofundada de fenômenos sociais considerando a sua complexidade.

Quanto à coleta de dados, cumpre expor que essa foi realizada por meio de um roteiro de entrevistas em profundidade, elaborado a partir da problemática suscitada pelo objetivo e arcabouço teórico utilizado. Ademais, a análise dos dados ocorreu por meio da prática interpretativa baseada na análise de conteúdo que, de acordo com Rocha e Deusdará (2005, p. 308), pode ser definida como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações” que aposta grandemente no rigor do método como forma de não se perder na heterogeneidade de seu objeto’.

Quanto à análise dos dados, mediante o processo de escuta e transcrição das entrevistas em interação com o material bibliográfico abordado, foram elencados dois temas preponderantes ao presente estudo: o produtivismo e o autoconceito profissional. Nesse contexto, optou-se pelas categorias a posteriori que emergem a partir dos relatos transcritos, que foram classificadas com base na proximidade de sentido entre os conteúdos dos relatos. Segundo Bardin, a finalidade principal é “fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos” (Bardin, 2007, p. 112). Nesse sentido, as categorias a posteriori devem refletir a orientação teórica e o objetivo da pesquisa.

No que tange às entrevistas, destaca-se que elas foram gravadas em áudio, com duração média de 40 minutos, sendo primeiramente transcritas e posteriormente analisadas, por meio da categorização semântica, cujo objetivo fora reunir elementos de eixos temáticos correlatos. Dessa forma, buscou-se decodificar o intrincado e complexo universo de vivências dos entrevistados no contexto de trabalho, tendo em vista o referencial teórico considerado por este estudo.

A pesquisa ocorreu em uma universidade federal, localizada na região central do Rio Grande do Sul, cuja estrutura suporta um contingente de 1.793 professores, 18.232 alunos em nível de graduação e 4.389 alunos em nível de pós-graduação, distribuídos em pelo menos 53 cursos de mestrado e doutorado.

Diante disso, buscou-se contemplar a diversidade das áreas de conhecimento nas quais os docentes atuam. Destaca-se que as entrevistas foram concedidas voluntariamente, coletadas no período de agosto a setembro de 2015, com docentes lotados nos seguintes centros de ensino: Centro de Ciências Naturais e Exatas (2); Centro de Tecnologia (2); Centro de Ciências da Saúde (1); Centro de Ciências Sociais e Humanas (1), totalizando 6 docentes atuantes em programas de pós-graduação.

Resultados

Por meio dos relatos transcritos, emergiram as categorias de análise, as quais foram abarcadas pelos temas previamente definidos: “produtivismo” e “autoconceito profissional”. A síntese das categorias pode ser verificada no Quadro 1.

Quadro 1:
Síntese da análise de conteúdo

Tema	Categoria	Exemplo de relato	Referências
Produtivismo	O produtivismo não cabe na jornada de trabalho; Fragmentação da atividade docente; A avaliação de desempenho e o gap para quem executa;	Sim, costumo trabalhar nos fins de semana, feriados, costumo trabalhar nas férias. No Brasil, a gente tem que ser os dois prá ser bom, então a carreira é que está distorcida. Sempre é assim, tu cria uma certa criatura e depois essa criatura cresce e daqui a pouco ela te devora.	Mancebo (2013), Dias Sobrinho (2007), Freitas, (2007), Mills (2009), Freitas (2011), Mattos (2012) Magro e Pinto (2012), Mancebo (2013), Paula (2012), Freitas (2007)
Autoconceito Profissional	Distorção valorativa sobre noção de competência. Realização profissional	Fazem publicações pequenas, em algum congresso, alguma coisa, mas não em revistas de nome.Então tu vê que o aluno está indo prá frente, está realizando os sonhos dele.	Martins e Varani (2012,) Formiga et al (2015), Tamayo e Abbad (2006), Souza e Puente-Palacios (2011)

Categoria 1: o produtivismo não cabe na jornada de trabalho

Esta categoria retrata a extensa demanda de tarefas às quais os docentes estão submetidos, a tal ponto de permitir a invasão do trabalho na esfera privada. Como resultado disso, tem-se a adesão acrítica, por parte de alguns professores pesquisadores, a um modo de vida que naturaliza e legitima a invasão do trabalho na esfera particular.

Professora do CCNE: “então, a minha rotina é bem cansativa, é bem exausta, tem bastantes atividades, isso, muitas vezes, me exige de levar coisas prá casa”.

Professora do CT:

Sim, costumo trabalhar nos fins de semana, feriados, costumo trabalhar nas férias, porque quem trabalha com pós-graduação, né, a gente tem prazos prá concluir projetos, relatórios a serem feitos e isso tudo faz com que a gente tenha que desenvolver os trabalhos fora do horário de expediente.

Os relatos acima retratam a adesão passiva e resignada ao desempenhar atividades laborais que extrapolam a capacidade contida na jornada formal. Essa condição pode ser percebida no emprego da palavra “costume”, que remete à prática que acaba se tornando hábito frequente, e também à utilização do trabalho na pós-graduação como justificativa, sem haver crítica às formas de organização do trabalho na esfera institucional-legal.

Nesse âmbito, fica implícita a ideia de que a adaptação ao fluxo de trabalho é papel somente do docente, que, diante da alienação decorrente da própria intensificação do trabalho e busca por resultados, demonstra adesão ao modelo de trabalho imposto pelo produtivismo.

Esses resultados, em parte, contrariam os achados de Bernardo (2014) que, em estudo semelhante, evidenciou, por meio de entrevistas com docentes, a percepção crítica sobre o processo do qual fazem parte, embora isso não tenha se refletido em mudança. Por outro lado, os relatos coadunam com as contribuições realizadas pelo estudo de Raitz e Silva (2014), que verificou a centralidade do trabalho nas falas de professoras universitárias.

Nesse cenário, tornam-se necessárias à busca pela otimização do tempo e a invasão do trabalho na vida particular que, não raro, levam ao adoecimento (Lemos, 2005; Lima & Lima-Filho, 2009; Perez, 2012; Pita, 2010).

Categoria 2: a avaliação de desempenho e o gap para quem executa

Esta categoria retrata as percepções dos docentes sobre a avaliação de desempenho imposta às suas atividades de trabalho, que, na pós-graduação, têm recaído sobre a atividade de pesquisa e, mais precisamente, publicação de artigos.

Professor do CCSH:

tu precisa ter ponto no Qualis; e, aí, o pessoal se atirou e fez esse monstro crescer num tamanho que ficou quase indomável nesse momento, agora não sabe como sair disso, porque o professor se atracou no Qualis, se atracou a publicar.

Professora do CCS:

tá, cada vez mais, difícil os critérios de se manter num programa de pós-graduação, na verdade, cada vez aperta mais e a gente não basta publicar, nós temos que publicar dentro de critérios cada vez mais altos e isso gera também um estresse.

Professor do CT:

nós temos produtividade em ensino também, que não é levada em conta, extensão. Então, hoje, o que é produtividade em pesquisa? Hoje, no meu ponto de vista, é que produtividade em pesquisa é publicar artigo em periódico, foi o que o CNPQ nos colocou na nossa mente, e eu acho que produzir artigo em periódico não é mostrar desempenho.

Os relatos acima demonstram a desconexão entre o entendimento dos docentes sobre o que deveria envolver a avaliação de desempenho e como ela é realizada na prática, expondo as divergências entre quem planeja e quem executa. Isso fica bem representado no seguinte trecho “eu acho que produzir artigo em periódico não é mostrar desempenho”.

Nesse sentido, a atividade de pesquisa é reduzida à publicação de artigos, enquanto o ensino e a extensão não são incluídos com o mesmo peso, na contabilização do desempenho.

Adicionalmente, pode-se verificar o caráter disfuncional que a avaliação de desempenho adquire, quanto à publicação de artigos pautada pelo Qualis, que consiste em um sistema de estratificação e classificação de periódicos, utilizado pela Capes. Nesse ínterim, destaca-se a seguinte fala: “tu precisa ter ponto no Qualis; e, aí, o pessoal se atirou e fez esse monstro crescer num tamanho que ficou quase indomável”. Dessa maneira, pode-se dizer que os docentes se encontram dominados não pelo “monstro Qualis”, mas pelo gatilho que ele se tornou para o comportamento produtivista e competitivo, gerando atitudes nem sempre condizentes com a ética.

Desse processo, decorre a supervalorização da produção de conhecimento em detrimento das demais funções. Frisa-se que estas considerações são corroboradas por Magro e Pinto (2012, p. 81), que alertam para “uma mudança na identidade dos docentes, pois o foco da profissão está deixando de ser a transmissão do conhecimento para ser, sobretudo, a produção deste”. Dessa forma, o autoconceito profissional é moldado pelas transformações do sistema avaliativo e consequentes disfunções, o produtivismo, pois o autoconceito é “capaz de modificar e reestruturar-se com o desenvolvimento sujeito-ambiente, justamente, por ser dinâmico” (Formiga et al., 2015, p. 48).

Categoria 3: fragmentação da atividade docente

Esta categoria reúne relatos que refletem o ápice das consequências nefastas provocadas pelo gerencialismo que se faz presente no contexto das universidades públicas, os preceitos da busca pela eficiência/ eficácia e utilização de indicadores de desempenho, que trazem ambiguidades.

Professora do CCNE: “eu acho que eu me realizo mais em sala de aula do que escrevendo um artigo, porque sou do tipo que sempre quis ser professora”.

Professora do CCS:

mas nós temos perfis diferentes, nós temos hoje professores que praticamente, vamos dizer assim, têm um perfil mais prá pesquisa e, quando estão em clínica, não têm um desempenho tão bom frente a alunos, ... e isso, nos Estados Unidos, é muito bem definido, nós temos o professor clínico e o professor pesquisador. No Brasil, a gente tem que ser os dois prá ser bom, então a carreira é que está distorcida.

Professor CCNE: “Então, o que acontece, tu faz concurso prá dar aula, prá atividade de extensão e prá fazer pesquisa, então, prá fazer concurso, tu tem o perfil e depois que tu entra tu perdeu teu perfil?”.

Nesse ponto, reside, com maior centralidade, o objetivo do presente estudo, de compreender os efeitos do produtivismo sobre o trabalho docente e seus reflexos na estruturação do autoconceito profissional. O fragmento: “a gente tem que ser os dois prá ser bom” revela a ambiguidade presente na percepção sobre o autoconceito profissional. Essa condição representa o descompasso entre o trabalho efetivamente realizado, os critérios da avaliação de desempenho e os aspectos que denotam o sentimento de realização profissional.

O seguinte trecho: “eu acho que eu me realizo mais em sala de aula do que escrevendo um artigo” reflete a distinção pragmática das atividades de ensino e pesquisa, que diferem em termos do “fazer”. Conforme pontuam Martins e Varani (2012, p. 675), o que estimula um determinado pesquisador não necessariamente pode fazer sentido aos professores: “ao passo que os problemas vivenciados pelos professores em sua prática educativa cotidiana podem não ser significativos aos pesquisadores”.

Porém, as atividades de ensino, pesquisa e extensão devem ser complementares e igualmente valorizadas pelo sistema de avaliação de desempenho. Dessa forma, a satisfação conjunta desses fatores deve ser priorizada, na forma de projetos capazes de conectar os três pilares. Nesse sentido, sublinha-se que o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão está previsto no artigo 207 da Constituição Brasileira de 1988, cuja redação prevê o papel das universidades diante da execução das três atividades.

Categoria 4: distorção valorativa sobre noção de competência

Esta categoria representa o efeito perverso da diminuição valorativa da atividade de ensino decorrente da avaliação de desempenho baseada na produtividade em pesquisa.

Professora do CT:

então, muitas vezes, eles não estão ligados a atividades de pesquisas, eles não têm, digamos, condições de fazer a publicação, porque não têm resultados em uma revista de nome, fazem publicações pequenas, em algum congresso, alguma coisa, mas não em revistas de nome.

Professor CCNE:

Com certeza, dos professores, se tu pegar, tem 50% ou mais do departamento que vem só prá dar aula e não aparecem no departamento. Então o que acontece, tu acha que um professor desses vai dar uma boa aula? Não dá.

Professor do CCSH:

se tirar o Qualis hoje, na avaliação da Capes, lá, gente, os currículos vão ser tudo assim 1, 2. Então, aí é que tá, não vai dar nem prá diferenciar os professores. ... tem professores que têm um perfil mais próprio prá publicação, porque publicação de artigos em periódicos, geralmente, dão trabalho muito grande.

A partir dos relatos, pode-se verificar a possível relação dual entre a avaliação de desempenho e o autoconceito profissional, uma vez que o produtivismo pode ser visto como um reflexo disfuncional do sistema avaliativo, influenciando o autoconceito profissional inerente a um fluxo de retroalimentação. Os relatos evidenciam essa relação dual ao demonstrar o estigma criado acerca do professor que “não se enquadra nos moldes produtivistas” ou que “se dedica apenas ao ensino da graduação” . Os relatos pejorativos mostraram que, infelizmente, estas expressões se equivalem, mesmo que de forma inconsciente.

Outra consideração que emerge dos relatos consiste na possível distinção entre o perfil do docente de sala de aula e docente pesquisador, condizente à distorção valorativa feita em privilégio de quem se dedica à pesquisa.

Diante disso, apesar das noções de aptidão e predileção para as atividades de ensino e pesquisa e do distanciamento que adquiriram dado pelo sistema avaliativo, ambas as atividades são de extrema importância para a sociedade. Nesse sentido, ensino, pesquisa e extensão são atividades que devem caminhar juntas, sendo igualmente valorizadas, pois de forma complementar, contribuem para a formação de profissionais intelectualmente capacitados e moralmente éticos.

Categoria 5: realização profissional

Esta categoria envolve os relatos condizentes à realização dos docentes enquanto profissionais. Na visão de Souza e Puente-Palacios (2011), a realização profissional refere-se “à percepção do indivíduo em relação à consciência de si mesmo no que tange às suas aspirações e ideais atingidos mediante o trabalho que executa”.

Professor do CT: “Prá mim, é quando eu pego um aluno de graduação lá no primeiro, segundo semestre e, ou eu vejo depois participando de conferências, de congressos, passando em concursos públicos, sendo profissionais em indústrias, sendo profissional em universidades.”

Professor do CCS:

Ver os alunos melhores do que eu, os meus alunos estão melhor do que eu em carreira. Ontem, estava comigo uma menina que foi minha aluna e, hoje, ela está sendo disputada por algumas universidades dos Estados Unidos prá ser docente lá. Veio professor prá cá, elogiar ela, porque ela foi fazer o pós-doc lá e foi muito bem. Então ela veio e ela, sim, foi nossa aluna.

Professora do CCNE: “Então tu vê que o aluno está indo prá frente, está realizando os sonhos dele, eu acho que isso é uma satisfação muito grande, tu vê que realmente”.

Professora do CT:

Eu fico muito feliz de ver os meus alunos crescerem, muitas vezes, nós pegamos alunos que estão desestimulados, estão com o nível baixo, e nós conseguimos ver crescerem, progredirem, fazer um bom trabalho, passar nos concursos; e isso aí é ótimo; e dá uma realização.

A realização por meio do aluno foi enfatizada nas entrevistas, destacando-se a importância da evolução do aluno em sua carreira profissional e o papel do docente na construção de sua trajetória.

Nesse sentido, a realização advinda da projeção do aluno no âmbito profissional não condiz com o caráter produtivista que o contexto da pós-graduação muitas vezes evidencia, visto que a transição bem-sucedida do estudante para o profissional passa por aspectos adicionais além da publicação de artigos.

O conteúdo e as formas de ensino, o papel social da atividade de extensão, os valores morais e a ética, que permeiam o relacionamento entre alunos e professores, fazem parte de um conjunto determinante na formação integral de profissionais que irão atuar na sociedade. Nesse sentido, a realização do aluno torna-se realização do professor e colabora para a formação do autoconceito profissional, na medida em que é reflexo dos esforços empreendidos na atividade docente.

Considerações finais

Com a finalidade de compreender os efeitos do produtivismo sobre o trabalho docente e seus reflexos na estruturação do autoconceito profissional, o presente trabalho buscou contribuir com as reflexões ainda pertinentes sobre o produtivismo no meio acadêmico, sobretudo na pós-graduação, na qual atua o docente-pesquisador.

A primeira categoria de análise, intitulada O produtivismo não cabe na jornada de trabalho, retrata a sobrecarga de trabalho vivida pelos docentes entrevistados, que, para cumprirem suas demandas de trabalho, acabam trabalhando mais do que a carga horária formalmente instituída. Nesse sentido, Chauí (2003) alerta para o fato de que a universidade vem perdendo sua característica de instituição na direção de transformar-se em uma organização, onde há o primado do produtivismo como qualquer outra organização mercantil.

Da mesma forma, os relatos refletem uma considerável naturalização sobre essa condição de trabalho, sem esboço de algum protesto; essa perspectiva pode demonstrar falta de senso crítico por parte dos docentes sobre o descompasso entre o volume de trabalho sobre o qual são responsabilizados e a carga horária prevista para seu cargo; por outro lado, também pode refletir um mecanismo pessoal de ajuste forçado a esta condição de trabalho, tendo em vista a priorização dos resultados exigidos pela pós-graduação e a intensificação da concorrência entre os pares pelo “melhor” currículo. Nesse sentido, tal argumento exerce relação com o autoconceito profissional, na medida em que a visão parametrizada sobre o próprio desempenho pode atuar como elemento propulsor da dedicação extraclasse.

A segunda categoria de análise, intitulada a Avaliação de desempenho e o gap para quem executa, aponta os docentes imersos em um contexto essencialmente pragmático ausente de significado, cujo atendimento das demandas, em termos quantitativos, para manter-se em um programa de pós-graduação, ocupa o lugar do espaço que deveria servir para reflexão. Os relatos retratam a lacuna evidenciada entre a concepção dos docentes sobre quais critérios deveriam nortear o processo de avaliação e a forma pela qual a avaliação de desempenho efetivamente acontece; isto, de certa forma, fragiliza a manutenção do autoconceito profissional, na medida em que os propósitos dos critérios de avaliação utilizados não são claros e previamente discutidos por meio de participação conjunta.

A terceira categoria de análise, intitulada Fragmentação da atividade docente, evidencia percepções sobre perfis diferentes entre atividade de ensino e pesquisa. Os relatos sugerem efeito nefasto dado pelo sistema avaliativo prioritariamente baseado em pesquisa/publicação, pois essas atividades, que deveriam ser vistas como complementares, passam a ser percebidas como dissociadas.

A partir disso, decorre a quarta categoria de análise, intitulada Distorção valorativa sobre noção de competência, que apresenta a supervalorização da atividade de pesquisa em detrimento das atividades de ensino e extensão. De acordo com os relatos, é possível afirmar que a percepção dos docentes sobre o conceito de “bom professor” é deturpada, sendo o professor que prioriza as atividades de ensino visto como incapaz, ou que “não dá uma boa aula”; e, da mesma forma, afeta a configuração do autoconceito profissional, na proporção que as percepções evidenciam sensos deturpados, busca-se adequação ao modelo idealizado.

A quinta categoria de análise evidencia a realização profissional na percepção dos docentes. Este quesito parece não ter sido afetado pelas transformações do trabalho docente em decorrência do produtivismo, já que nos relatos prevaleceu o lado humano do trabalho docente, no qual a fonte de realização apontada foi o aluno. Nessa perspectiva, decorre a necessidade de o trabalho docente ser visto não só como meio de produção de resultados quantitativos, mas sim como um trabalho que transforma vidas, tendo em vista todas as nuances e peculiaridades da realidade de cada aluno.

Faz-se a ressalva de que, sobretudo, deve-se manter um olhar atento, vigilante e crítico acerca dos modelos idênticos de avaliação de carreira praticados atualmente para áreas diferentes do conhecimento nas instituições superiores de ensino, com o cuidado de evitar a hegemonização de um único ser/fazer universidade (Bianchetti & Valle, 2014).

Destaca-se, ainda, a necessidade de mudanças do atual modelo de gestão, no qual estão expostos os docentes, sobretudo quanto ao sistema avaliativo prioritariamente fixado em atividades de pesquisa, visto que a simples indexação das atividades de extensão e ensino ao processo avaliativo, por si só, não é capaz de minimizar efeitos adversos como os encontrados nos relatos das categorias de análise descritas. Dessa forma, acredita-se que o trabalho, assim como a avaliação do docente, devem ser feitos a partir de projetos que abarquem as atividades de ensino, pesquisa e extensão de forma concomitante e equânime; e que sejam fruto de decisão participativa; e instituídos de significado a partir das especificidades de cada área do conhecimento, para que assim o autoconceito profissional do docente não seja transformado, mesmo que de forma inconsciente, por valores distorcidos.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Jun 2018
• Data do Fascículo
  2018

Histórico

• Recebido
  16 Ago 2016
• Revisado
  05 Jul 2017
• Aceito
  03 Set 2017