Reflexões sobre a prática de supervisão clínica em uma orientação construcionista socialResumo:
A participação em processos de supervisão como parte da formação contínua de terapeutas é bastante valorizada na literatura e na prática profissional, em distintas abordagens teóricas. Apesar desse consenso compartilhado, há diferenças importantes na forma como essa participação é compreendida, desde a sua própria nomeação, como descrições sobre seu objetivo e formas de desenvolvimento. Neste artigo, buscamos refletir sobre a prática da supervisão clínica a partir de uma epistemologia construcionista social. Por meio do diálogo com diferentes autores, apresentamos a supervisão como prática de intervisão, bem como alguns recursos conversacionais úteis para o desenvolvimento das conversas nesse contexto. Discutimos, especificamente, como a construção do contexto conversacional e a adoção de algumas práticas narrativas podem contribuir tanto para ampliação das histórias dos clientes, como da pessoa do terapeuta. Esperamos, assim, contribuir com a sistematização de algumas ideias presentes nesse campo, colaborando com profissionais envolvidos na formação contínua de terapeutas.
Palavras-chave:
formação profissional; supervisão clínica; práticas narrativas; terapia narrativa; construcionismo social
Abstract:
The scientific literature and several theoretical approaches in professional practices value supervision as part of therapists’ continued education. Still, understandings of supervision differ, ranging from its name to its goals are and forms of conduction. This study reflects on the practice of clinical supervision based on a social constructionist epistemology. By dialoguing with authors, we describe supervision as a practice of intervision and offer useful conversational resources for its development. We discuss how the construction of the conversational context and the adoption of some narrative practices may contribute to broadening clients’ stories and therapists’ selves. We hope to contribute to a systematization of the ideas in the field to collaborate with professionals who are involved in the continued education of therapists.
Keywords:
professional education; clinical supervisión; narrative practices; narrative therapy; social constructionism
Résumé :
La participation aux processus de supervision dans le cadre de la formation continue des thérapeutes est fortement valorisée dans la littérature scientifique et les pratiques professionnelles, dans différents approches théoriques. Cependant, il existe des différences importantes dans la manière dont cette supervision est comprise, depuis son nom même jusqu’aux description de ses objectifs et formes de conduite. Dans cet article, nous réfléchissons à la pratique de la supervision clinique à partir d’une épistémologie socioconstructiviste. En dialoguant avec différents auteurs, nous présentons la supervision comme une pratique d’intervision, ainsi que quelques ressources conversationnelles utiles. Nous discutons de la manière dont la construction du contexte conversationnel et l’adoption de certaines pratiques narratives peuvent contribuer à l’expansion des histoires des clients et du soi du thérapeute. Nous espérons ainsi contribuer à la systématisation des idées présentes dans ce domaine, en collaborant avec des professionnels impliqués dans la formation continue des thérapeutes.
Mots-clés:
formation professionnelle; supervision clinique; pratiques narratives; thérapie narrative; constructionnisme social
Resumen:
La participación en procesos de supervisión como parte de la formación continua de terapeutas es bastante valorizada en la literatura y en la práctica profesional, en diferentes enfoques teóricos. A pesar de ese consenso compartido, hay diferencias importantes en la forma como es comprendida desde su propia nominación, como descripciones sobre objetivo y formas de desarrollo. En este artículo, pretendemos reflexionar sobre la práctica de la supervisión clínica a partir de una epistemología construccionista social. Por medio del diálogo con diferentes autores, presentamos la supervisión como práctica de intervisión, así como algunos recursos conversacionales útiles para el desarrollo de las conversaciones en ese contexto. Discutimos específicamente cómo la construcción del contexto conversacional y la adopción de algunas prácticas narrativas pueden contribuir tanto para la ampliación de las historias de los clientes como de la persona del terapeuta. Esperamos así contribuir con la sistematización de algunas ideas presentes en este campo al colaborar con profesionales involucrados en la formación continua de terapeutas.
Palabras-clave:
formación profesional; supervisión clínica; prácticas narrativas; terapia narrativa; construccionismo social
Introdução
A participação em processos de supervisão como parte da formação inicial e contínua de terapeutas é algo valorizado entre profissionais das mais distintas abordagens teóricas. Tradicionalmente, sustenta-se que a formação deve vir acompanhada de processos de supervisão clínica, de forma a contribuir para que terapeutas desenvolvam maior domínio sobre sua prática e refletir sobre os desafios que enfrentam em seu cotidiano. No entanto, apesar do aparente consenso sobre a relevância da supervisão, há diferenças na forma como é pensada em diferentes abordagens, o que inclui desde sua nomeação à concepção sobre seu objetivo e desenvolvimento.
Neste artigo, buscamos contribuir com a reflexão sobre a supervisão clínica a partir de uma epistemologia construcionista social. Algumas perguntas, oriundas de desafios vivenciados na supervisão de clínica em Psicologia, motivaram a elaboração deste texto: Como construir contextos de supervisão coerentes com a epistemologia construcionista social quando os alunos chegam com expectativas oriundas de tradições mais difundidas no campo clínico? Como produzir diálogos que sejam mais horizontalizados e, ao mesmo tempo, respondam às demandas de estudantes/terapeutas para aprimorarem seu olhar e sua prática clínica? Como transitar entre o foco no “caso”, isto é, na problemática de clientes, e o foco na pessoa do estudante/terapeuta e na formação de seu self profissional?
Movidos por essas questões, nosso objetivo é sistematizar algumas ideias presentes no campo dos estudos construcionistas sociais sobre como conceber e conduzir conversas inspiradoras em contextos de supervisão clínica. Especificamente, buscamos oferecer reflexões sobre a importância da construção do contexto conversacional para a supervisão, considerando, também, a transição entre a discussão sobre o caso levado para discussão e a formação do terapeuta como pessoa. Para ilustrar, apresentamos algumas implicações dessa prática a partir de uma experiência de supervisão vivida em contexto institucional de formação em Psicologia.
Da supervisão à intervisão: em busca de diálogos que inspiram
A descrição sobre o que constitui uma supervisão clínica encontra-se intimamente relacionada à descrição de terapia e processo terapêutico. A emergência de uma consciência construcionista social trouxe reflexões importantes para o campo clínico (Gergen & Ness, 2016). Em uma primeira dimensão, a visão de terapia como construção social mostrou como essa prática se construiu assentada em pressupostos individualistas, colocando o indivíduo como centro da “disfunção” e solidificando uma visão prática pautada no déficit e na patologia. Em uma segunda dimensão, a análise crítica das implicações sobre esse discurso levou a uma proliferação de novas possibilidades de prática, tais como os processos reflexivos, as práticas narrativas e as práticas colaborativas e dialógicas (McNamee & Gergen, 1995/2020). Em comum, tais práticas sustentam a horizontalização na relação terapêutica; a valorização da polifonia (diferentes vozes) e polissemia (diferentes sentidos) como recurso para produção de novos sentidos; a consciência dos efeitos de discursos sociais dominantes na configuração de problemas vividos como individuais; e numa compreensão expandida de self, visto a partir de uma perspectiva linguística e relacional, e não como essência (Gergen & Ness, 2016).
Essas mudanças acerca do que é terapia também transformam os entendimentos sobre supervisão. Como analisam alguns autores (White, 1992; Carlson & Erikson, 2001; Flam, 2016), a visão tradicional de clínica sustenta a supervisão como prática de um especialista que detém maior conhecimento que o outro. Assim, contextos de supervisão serviriam para corrigir déficits de terapeutas, auxiliando-os a se aproximarem do diagnóstico correto sobre o caso e aprimorarem sua prática (Carlson & Erikson, 2001).
No entanto, a epistemologia construcionista social, ao problematizar a visão da clínica centrada no diagnóstico, questiona também esse discurso sobre supervisão. Ela questiona o lugar hierárquico do super-visor, sugerindo a construção de espaços colaborativos e dialógicos de formação profissional e apontando outros modos de condução das conversas nesse contexto (Anderson, 2000; Cruz, 2011; London & Rodríguez-Jazcilevich, 2020; Rosas & Rapizo, 2011).
Influenciados pela discussão narrativa acerca da relevância de uma prática descentrada, terapeutas narrativos discutem mais detalhadamente os efeitos do posicionamento de autoridade de um supervisor sobre a prática do supervisionando, impedindo que ele desenvolva uma prática original (Carlson & Erikson, 2001; White, 1992). Para esses autores, as práticas narrativas orientam-se pela recusa de práticas de dominação, em que uma pessoa exerce superioridade sobre outra. Alertam, assim, para o risco de supervisores exercerem “mais dominação, do que inspiração” nos diálogos em que participam.
A palavra supervisão refere-se ao ato de um supervisor que deve “dirigir ou orientar inspecionando (trabalho, grupo ou tarefa) de um nível superior” (Houaiss, 2015, p. 893). Tanto a ideia de “inspeção” como de “posição superior” são problemáticas em uma epistemologia construcionista social. A primeira pode sugerir uma investigação orientada pela verificação de erros e falhas, portanto baseada no déficit; e a segunda ignora o fato de que toda pessoa tem conhecimentos e experiências relevantes que podem participar do processo de significação. É certo que muito se pode aprender no diálogo com pessoas com maior tempo de prática e maior formação teórica e experiência em alguns contextos. A questão central, no entanto, é como estruturar contextos em que as visões de mundo e prática de supervisor e supervisionado se complementem, sem que haja domínio de um sobre outro (White, 1992).
Em função disso, tem-se investido na construção de vocabulários que sustentem novas formas de prática, valorizando a aprendizagem conjunta e a natureza relacional e dialógica, sendo sugestões os termos “intervisão” (Flam, 2016), ou “interlocução”, usado no contexto brasileiro por alguns institutos de formação (Cruz, 2011; Rosas & Rapizo; 2011). Anderson (2000) defende o termo “consultor” como alternativa a supervisor, assim enfatizando a posição de consultante/cliente dos terapeutas que procuram dialogar sobre sua prática profissional. Neste texto, usamos os termos de forma intercambiável, privilegiando o uso adotado pelos autores em seus textos.
Partindo de uma visão colaborativa e dialógica da prática de consultoria, Anderson (2000) sugere que consultores e clientes desenvolvam relacionamentos que promovam a construção conjunta do conhecimento como parte do processo permanente de se tornar terapeuta. A ênfase está na criação de contextos férteis para reflexão, pensamento conjunto e desconstrução, tendo a valorização da diversidade de vozes e sentidos como guia. O foco está no relacionamento construído entre consultor e cliente, e na busca por formas corresponsáveis de se trabalhar os pedidos de ajuda apresentados.
Também London e Rodríguez-Jazcilevich (2020) compreendem “a supervisão como uma experiência constante, ética e essencial para o desenvolvimento de um terapeuta como profissional e como ser humano” (p. 164), e posicionam o consultor como eterno aprendiz. Para elas, a supervisão é uma prática que revela o encontro de vulnerabilidades. Definem o termo “vulnerabilidade compartilhada” para significarem o espaço da supervisão como aquele que “garante o reconhecimento de um eu e um outro, onde tem lugar para expressão, escuta, aprendizado e reflexão com esse outro nos desafios e dilemas pessoais, relacionais e profissionais que concerne a nós como seres humanos” (p. 165). Para as autoras, a dignidade deve ser considerada um valor relevante na prática de supervisão, compreendida como o direito que todo ser humano tem de ser respeitado e valorizado como ser social e individual, o que inclui consultores e clientes. Dignidade é um conceito também destacado por Reynolds (2013), em que, para poderem se mostrar vulneráveis e apresentar suas questões e dilemas, abrindo-se à reflexão crítica, terapeutas e supervisionandos precisam experimentar contextos que signifiquem suas experiências como dignas.
Essas reflexões sustentam formas de se construir o espaço da supervisão como “inter-visão”, isto é, como um contexto relacional, dialógico e colaborativo para emergência de novas descrições sobre a prática clínica, ao mesmo tempo em que possibilita a formação profissional e pessoal do terapeuta. Isso passa pela construção do contexto conversacional da supervisão, prática que envolve a negociação de acordos, expectativas e pedidos.
Construindo o Contexto Conversacional na prática da Supervisão
O conceito de “construção de contexto conversacional” foi desenvolvido por Vicente, Japur, Cesar, Ruffino e Russo (2015) a partir dos desenvolvimentos de Rasera e Japur (2007/2018) sobre grupo como construção social. As autoras discutem a importância da construção inicial do contexto conversacional nos trabalhos que são oferecidos por terapeutas para indivíduos, grupos ou instituições. Defendem que a forma como delineamos as conversas em um grupo, qualquer que seja sua natureza, são importantes para construir o próprio grupo, criando expectativas e orientando as ações que se fazem possíveis. Assim, ao invés de dar por suposto que há uma forma ideal e esperada de ser e estar em grupo (grupo como essência), sugerem que são as conversas que desenvolvemos sobre o que é um grupo que o constituem de uma ou de outra maneira - ou seja, o grupo é uma construção social, produto de nossas formas de conversar. Consideramos que essa é uma ideia útil para ser transposta para a prática da supervisão clínica, foco deste artigo. Isso porque, em uma orientação construcionista social, precisamos nos envolver em diálogos em que construímos de modo conjunto o próprio sentido da prática de supervisão, produzindo entendimentos explícitos sobre o que esperamos obter a partir de nossos encontros e o que será considerado como indicativo da qualificação de nossa prática (Cruz, 2011; Rosas & Rapizo, 2011).
Como desenvolve McNamee (2014), o processo de produção de sentidos deriva da coordenação da ação entre as pessoas, quando expectativas, valores e moralidades são conjuntamente sustentados e legitimados. Assim, iniciar a supervisão pela construção do contexto conversacional permite colocar entendimentos sobre a prática que se desenvolverá em negociação. Fazem parte dessa construção diálogos sobre: o objetivo da interlocução; o contexto em que ela se desenvolverá; o seu melhor formato (individual, em grupo, com ou sem equipe reflexiva); quem deverá fazer parte das conversas; o que se espera da participação das pessoas envolvidas em termos de compromissos e responsabilidades; e acordos éticos em relação às informações compartilhadas (Vicente et al., 2015).
Além de acordos, essa construção visa criar contextos seguros de diálogo, tecendo reflexões sobre o que as pessoas podem e devem esperar, além de questões éticas. Sobre esse ponto, a leitura da pesquisa de Flam (2016) é recomendada. A autora conduziu uma pesquisa colaborativa com supervisores experientes em diferentes linhas teóricas, que resultou em um guia prático sobre os principais aspectos a serem considerados no trabalho de um supervisor, em que acordos formais podem ancorar a prática de supervisão em bases seguras, sobretudo quando há agências reguladoras envolvidas nesse tipo de trabalho. Aspectos como objetivos, tempo, aspectos éticos e legais, além de que tipo de material deverá ser apresentado para supervisão, devem ser considerados.
Especificamente sobre aspectos éticos e legais, são ricas as sugestões oferecidas por Copeland, Dean e Wladkowski (2011) ao analisarem a dinâmica de poder na prática de supervisão. Os autores consideram que posturas hierárquicas são contraproducentes, mas julgam importante refletir sobre como aspectos de poder e responsabilidade estão envolvidos na relação entre supervisores e supervisionandos. Códigos de ética profissional devem ser considerados, no entanto, muitas respostas podem não ser encontradas neles, demandando negociações específicas dos profissionais e reflexões acerca de seus próprios entendimentos sobre ética (Reynolds, 2013). Isso contribui para a formação do terapeuta em termos pessoais e profissionais, já que implica na reflexão e desenvolvimento de valores coletivos. Assim, parece-nos relevante o equilíbrio entre o foco no aprendizado e na formação de estagiários/terapeutas, e o cuidado aos clientes - equilíbrio que só poderá ser alcançado no diálogo colaborativo.
Reynolds (2013) sugere que processos de supervisão negociem ativamente sentidos sobre ética, para além dos códigos, em busca da construção de uma ética coletiva. Com base em seu trabalho junto a trabalhadores dedicados ao cuidado de grupos vulneráveis, a autora considera que pactos em torno de éticas coletivas são importantes, criando compromissos compartilhados e alguns sentidos comuns sobre o que se espera do trabalho realizado, sobretudo, considerando seus compromissos ético-políticos e a luta por justiça social.
Refletindo sobre a construção do cenário da supervisão, White (1992) considera importante que o supervisor torne claro os princípios que orientam o seu trabalho e a prática que desenvolve. Embora usualmente os profissionais busquem a supervisão a partir de expectativas prévias sobre o que encontrar nesses espaços, é importante que o supervisor apresente os aspectos teóricos e epistemológicos que orientam a sua prática profissional.
Reynolds (2013) também sustenta a importância de que grupos de supervisão teçam diálogos que construam uma “cultura de crítica”, que permita acolher diferentes entendimentos e que contribuam com a qualificação do trabalho realizado. A autora entende que a construção de uma cultura de crítica demanda uma redefinição de “crítica como julgamento”, como erro ou algo negativo. Ao contrário, busca-se valorizar diferentes sentidos (polissemia), pois a novidade pode surgir justamente a partir de reflexões éticas e ideais, que emergem no intercâmbio social, do contato entre diferentes vozes (polifonia).
Da mesma forma, questões apresentadas ao grupo podem auxiliar o supervisor a construir essa cultura de crítica, compreendendo como as pessoas se relacionam com as críticas e como essas podem ser melhor oferecidas e apresentadas ao grupo, de forma tanto a respeitar a dignidade dos trabalhadores supervisionandos, como criar espaço para reflexões e aprendizados. Inspirada em Michael White, a autora sugere que o supervisor e o grupo ofereçam respostas pautadas em sua própria prática ou experiência vivida, ao invés de posições ou reflexões abstratas. Contudo, a tradição da ciência moderna não vê com bons olhos a sustentação de saberes nas experiências vividas, o quê, muitas vezes, pode parecer um saber do senso comum para os supervisionandos, os quais esperam citações teóricas e de conhecimentos comprovados cientificamente.
Ainda como parte da construção do contexto conversacional, considerar qual é a posição do consultor no processo de formação do terapeuta é algo importante para se compreender a natureza do pedido. Por vezes, a supervisão clínica acontece como parte de processos de formação ou especialização profissional, acompanhada de cursos de formação e espaços formalizados de estudo teórico. Ou seja, a supervisão se coloca como parte de acordos coletivos de um grupo sobre o que é formação e qual o papel da supervisão clínica nesse processo. Assim, as negociações que são feitas no contexto imediato da supervisão estarão necessariamente relacionadas a acordos institucionais prévios, que devem ser honrados. Em outras vezes, a supervisão é incorporada na lógica da educação permanente, podendo ser buscada por profissionais de instituições ou equipes profissionais; ou mesmo profissionais autônomos. Compreender o contexto e as relações institucionais é importante para o supervisor circunscrever os limites da sua prática e negociar suas próprias responsabilidades.
Independente de qual é o contexto, autores apontam a diferença que espaços de supervisão sobre a prática clínica cumprem na formação de um terapeuta, diferenciando-se de contextos de formação teórica (Anderson, 2000; Flam, 2016). Os supervisores participantes da pesquisa de Flam (2016) sugerem que os consultores acolham demandas por aprendizagens teóricas que também são relevantes para a formação de um terapeuta, mas que se mantenham atentos à estrutura dialógica da interação na introdução dessas possibilidades.
A análise desses pontos torna evidente a importância da postura dialógica ou descentrada do supervisor no desenvolvimento de uma supervisão. Flam (2016) destaca como um ponto relevante a importância de “dar centralidade à perspectiva em primeira pessoa do supervisionando - como um ponto de partida e desenvolvimento; de não se colocar no meio do supervisionado” (p. 287). Para a autora, a agenda do supervisionando deve ter prioridade sobre os interesses prévios do supervisor, entendendo-se como agenda tanto o que o supervisionando quer e deseja explorar (conteúdo), como que formatos considera preferíveis nesse caminho. Para tanto, é importante que o supervisor mantenha uma escuta aberta, sem impor seus conhecimentos sobre “o caso” ou sobre a pessoa do terapeuta (Anderson, 2000; Flam, 2016; London & Rodríguez-Jazcilevich, 2020). O que deve ser discutido e como isso será feito deriva de uma construção conjunta, o que significa que o supervisor pode também propor conteúdo e formato. Para Copeland, Dean e Wladkowski (2011), manter discussões constantes sobre a própria supervisão, incluindo a avaliação do trabalho oferecido, pode ser um recurso útil para balancear práticas de poder e manter um foco que inclua as demandas do supervisionando.
Orientadores para a atuação como Supervisores
Nesta seção, apresentamos alguns orientadores de nossa prática como supervisores em contextos institucionais e privados. Nossas reflexões não pretendem oferecer uma receita de como ser supervisores a partir de uma perspectiva construcionista social. Alternativamente, buscamos descrever aspectos aos quais estamos atentos na construção de contextos de supervisão que ofereçam pontos de reflexão e, possivelmente, inspiração para a construção dessa prática no cotidiano. É importante lembrar que, quando partimos de uma perspectiva relacional, reconhecemos a singularidade de cada encontro, em que as implicações de conceitos teóricos só podem ser vividas de forma prática conforme os participantes, de dentro de um contexto relacional específico, construam condições para tal. Em outras palavras, algo descrito como recurso em determinadas condições pode tornar-se limitação em outras, cabendo aos interlocutores promover essa análise de forma colaborativa e corresponsável.
Para ilustrar os orientadores de nossas práticas de supervisão, recorreremos à descrição de uma situação real, ocorrida há alguns anos, e aqui relatada a partir da memória das autoras e da própria psicóloga. À época, Mariana (nome fictício) era estudante do último ano de Psicologia e estagiava no contexto de um serviço público de semi-internação em saúde mental, participando das reuniões familiares oferecidas aos pacientes e suas famílias, as quais são desenvolvidas em uma orientação construcionista social. A primeira autora deste artigo é a professora responsável pelo estágio e colaboradora da instituição, e a segunda atuou como colaboradora do estágio, participando da supervisão específica das estagiárias de Psicologia. Para a utilização desse relato como ilustração, Mariana nos ofereceu seu consentimento, após ter lido e aprovado a versão final do artigo. O caso está relatado em três cenas que são descritas ao início de cada tópico e seguidas por sua articulação com a teoria.
Cena 1: da neutralidade à participação ativa
Como parte das atividades desse estágio institucional, um espaço de discussão de atendimentos era oferecido semanalmente, pela primeira autora, a toda a equipe de saúde, imediatamente após o trabalho com as famílias. Adicionalmente, para os estagiários do curso de Psicologia, era oferecido um espaço específico de supervisão com a segunda autora. Assim, os encontros de supervisão com Mariana e outras duas estagiárias eram realizados semanalmente em grupo, com duração de duas horas. Após construção do contexto conversacional, o grupo estabeleceu como rotina iniciar cada encontro a partir da discussão da experiência considerada mais desafiadora pelas estagiárias durante a semana. A discussão seria disparada pelo relato do processo vivido por elas, buscando refletir sobre o raciocínio clínico e a construção de possíveis intervenções junto à família atendida.
Em uma das supervisões, Mariana pediu para iniciar a conversa, pois na família atendida por ela naquela semana tinha havido o relato de ideação suicida por parte da paciente em regime de semi-internação. Ao contar a situação, a estagiária relatou o momento em que a cliente mencionou seus pensamentos. Porém, no desenvolvimento da sessão, a conversa se encaminhou para assuntos distintos, o que a preocupou. A supervisora propôs, então, que Mariana relatasse a construção do diálogo que havia vivido em sessão passo-a-passo. Conforme isso era feito, a supervisora teve a impressão de que o tema da ideação suicida era delicado para a estagiária, pois ela parecia propor outras pautas que não a trazida pela própria cliente em seu atendimento.
Considerando também que Mariana parecia estar impactada pelo tema, a supervisora propôs um exercício reflexivo para o grupo de supervisão. Primeiramente, construiu duas posições diferentes de fala e escuta (Andersen, 1991/2002): à Mariana, foi pedido que se conectasse a seus sentimentos, pensamentos, crenças ou histórias em relação à temática “suicídio”. Às demais estagiárias, pediu que permanecessem em posição reflexiva, atentas às suas próprias reações conforme escutavam o relato de Mariana e, ao final, abriu para escuta coletiva dessas ressonâncias. Esse recurso foi usado como forma de explorar mais ativamente a presença de vários sentidos (polissemia), a partir das vozes presentes na conversa (polifonia). Assim, a conversa se desenvolveu de forma a pausar o relato do atendimento e passar a conversar sobre como o tema do suicídio impactava Mariana como terapeuta.
A estagiária aceitou o exercício, passando a narrar, com lágrimas nos olhos, como suas histórias pessoais eram atravessadas por esse assunto. Talvez por ela já ter vivenciado momentos em sua vida em que desejou morrer, ela tivesse se sentido um pouco perdida quando esse tema foi apresentado na reunião familiar. Ficou claro naquele momento que a experiência pessoal de Mariana impactou a sua escuta e ação naquele encontro com a família. Isso a levou a desviar o foco da conversa para assuntos distintos, que lhe pareciam menos delicados. Após a conversa com Mariana, a supervisora explorou as ressonâncias do diálogo com as outras estagiárias, que mencionaram, sobretudo, outras situações em que elas sentiram dificuldades no manejo de conversas terapêuticas em função da proximidade com suas próprias histórias. Ao guiar essa conversa, a supervisora buscou explorar os recursos que usaram nessas situações, tanto para compreender ou nomear o que estavam sentindo, como para conseguir desenvolver o diálogo respeitando a agenda de seus clientes.
Olhar para essa primeira cena nos ajuda a falar de um importante guia para nossa prática de supervisão: a participação de um terapeuta no processo de construção de sentidos não é neutra; ao contrário, ela é comprometida, engajada e, portanto, tem consequências para o andamento da conversa. Dessa forma, em uma prática de supervisão, é necessário auxiliar os terapeutas a reconhecerem como sua própria participação na terapia traz implicações para o desenvolvimento do processo terapêutico.
A proposta da supervisora, de parar o relato da sessão e convidar Mariana a olhar para sua própria relação com o tema da ideação suicida, teve como premissa o entendimento de que a produção de sentidos sobre o tema junto à família estava sendo permeada por essas histórias vividas pela terapeuta em formação. Pausar e olhar para essas narrativas foi um convite para que ela pudesse visualizar seus efeitos práticos na construção da conversa com aquela família. O que se tornava possível ou era limitado a partir da maneira como as vivências de Mariana participavam daquele momento interativo?
Em nossas práticas de supervisão e terapia, partimos de um olhar epistemológico da não neutralidade e valorizamos a relevância de valores (Gergen & Ness, 2016). É justamente de nosso engajamento nas relações - de como somos tocados pelas palavras dos outros, das hipóteses que geramos, das ideias que temos, de como somos “movidos” pela própria interação - que nossas intervenções surgem. Na Cena 1, a proposta do exercício reflexivo buscou auxiliar Mariana a identificar como sua história pessoal promoveu, na conversa com a família, a escolha de um caminho em que a ideação suicida ficou em um segundo plano. Isso estava em contraste com o fato de que a ideação suicida da paciente tivesse justamente sido o aspecto que mais havia preocupado a terapeuta em formação, a ponto de selecionar esse caso como importante de ser conversado no encontro de supervisão. Dessa maneira, refletir sobre como a terapeuta, ao evitar a temática, participou da construção do atendimento se tornou ponto central para aquele momento formativo.
É importante observar a diferença desse posicionamento em relação a práticas mais tradicionais de supervisão que, ao voltarem também o foco para o terapeuta, sustentam-se em uma premissa da neutralidade, sugerindo necessidade de maior autoconhecimento para evitar que questões pessoais adentrem o cenário terapêutico. Para Carlson e Erickson (2001), versões tradicionais de terapia centram-se, muitas vezes, na ideia de que terapeutas precisam lidar com suas questões pessoais de modo a que estas não interfiram negativamente no setting terapêutico. São convidados, assim, a revisitarem suas experiências e histórias de família de origem e de desenvolvimento, por exemplo, como forma de rever inadequações, seus problemas estruturais ou conflitos psíquicos não resolvidos. No entanto, como os autores analisam, essa é uma prática que se sustenta na cisão entre as dimensões pessoal e profissional da prática clínica, e que traz, como principal efeito, o desenvolvimento de um senso de incapacidade e inadequação nos terapeutas, sobretudo para aqueles em início de carreira. Assim, os autores alertam para os riscos da supervisão se tornar uma prática de subjugação do self do terapeuta, ao invés de ampliar e fortalecer sua ação como agente de mudança.
Para esses autores, quando a supervisão se orienta pelos princípios narrativos, adota-se a ética da relação entre as pessoas, a qual “nos encoraja a ter sentimentos de honra e reverência pelas pessoas que treinam conosco. Ela nos instila a desejar reverenciar suas experiências de vida, conhecendo o que faz desta uma experiência sagrada” (Carlson & Erickson, 2001, p. 205).
No contexto dessa supervisão, Mariana revela que ficou com receio de tocar no assunto “ideação suicida”, pois, por sua história pessoal, imaginava ser algo muito delicado, teve receio de se misturar com a história narrada pela cliente. Porém, a partir da reflexão coletiva na supervisão, notamos que a cliente de Mariana demonstrava um interesse para explorar mais esse assunto, de modo que a resposta de Mariana acabava por impor uma outra agenda para o atendimento.
Cena 2: do déficit à reautoria
Mariana havia ficado bastante emotiva e reflexiva naquele momento de supervisão. Por essa razão, a supervisora sugeriu-lhe que solicitasse uma conversa com a docente responsável pelo estágio para que pudessem cuidar juntas dessa situação, de forma tanto a acolher suas preocupações, como cuidar do atendimento familiar (caso). Assim, Mariana entrou em contato com a professora, dizendo sentir necessidade de conversar individualmente sobre algo muito importante que havia se revelado na conversa com a outra supervisora.
No início dessa segunda conversa, Mariana estava um pouco aflita. Ela pareceu “confessar” que, na conversa com a outra supervisora, havia identificado que tinha vivenciado algo muito semelhante ao que a paciente vivenciava: um desejo de morrer e, por vezes, a própria visualização de como poderia fazer isto. Assim, a conversa era um pedido da ajuda para pensar os próximos passos. Suas perguntas partiam de uma tradição quanto ao processo de reconhecimento das influências da história pessoal na condução do caso: Será que ela poderia atender? Haveria como ela “dar conta” do caso, uma vez que ela tinha vivido algo tão próximo em seu passado?
Ao ouvir a história, a docente-supervisora se viu tomada por uma diversidade de sentimentos. Tinha diante de si uma estagiária engajada, criativa e com uma capacidade enorme de se relacionar com as pessoas nos atendimentos. Assim, a supervisora não poderia imaginar inicialmente que ela tivesse vivido momentos de intenso sofrimento psicológico, a ponto de desejar morrer. Então, buscou compreender melhor qual era sua motivação ao compartilhar aquela história passada, naquele momento. Qual seria seu pedido? Essa negociação sobre o pedido para a conversa faz parte de uma construção conversacional, de forma a alinhar as expectativas (Vicente et al., 2015).
A partir disso, Mariana, após contar de sua situação vivida, passou a se questionar o quanto estaria preparada para lidar com a população atendida no estágio e com a complexidade das vivências que traziam. A docente-supervisora ouviu-a em suas preocupações, buscando refletir sobre o quanto ela se sentia próxima ou já distante daqueles sentimentos que um dia havia experienciado. O que havia funcionado para ela? Como essas ideias se dissiparam? Quando elas pareciam retomar? E, se acontecesse de se sentir mobilizada durante o atendimento, o que poderia fazer?
Essa conversa parece ter proporcionado algo diferente do esperado. Por ter vivido questões tão dolorosas, Mariana receava não poder continuar atendendo. Talvez ela esperasse que sua confissão levasse ao cancelamento do estágio, por sua experiência pessoal relevar uma limitação no seu manejo da última sessão. No entanto, a supervisora buscou conhecer sua história, localizá-la no tempo e explorar possibilidades, nela e em sua rede social (estudo, terapia, supervisão, o próprio serviço de saúde). Assim, buscou tanto explorar formas de garantir que sua escuta clínica pudesse se manter, focando em seu desenvolvimento como terapeuta; como de não prejudicar o desenvolvimento terapêutico da família atendida no serviço.
Conversas de reautoria são consideradas, na prática narrativa, como aquelas que convidam à identificação e exploração de outras linhas de identidade. As linhas narrativas alternativas são construídas a partir da própria história apresentada, mas exigem o empenho do terapeuta/supervisor por procurar por momentos, ações ou pensamentos que contradizem a história de problema (White, 2006/2012). De certo modo, a primeira conversa de supervisão criou a abertura para a reconstrução de uma outra história sobre Mariana, que pôde ser explorada também na segunda conversa, não como uma limitação ou déficit pessoal. Assim, como numa prática de reautoria, era outra a história que agora Mariana podia contar de si.
Essa cena ilustra um importante orientador para nossa prática como supervisores: não é nossa função corrigir déficits pessoais daqueles que supervisionamos. O que podemos e devemos fazer é criar contextos de conversação, que permitam refletir sobre e analisar como suas ações como terapeutas ampliam ou limitam as possibilidades de ajudar as pessoas naquilo que é relevante para elas; e, por meio desse tipo de reflexão, contribuir com a ampliação das possibilidades de ser terapeuta, criando histórias profissionais preferíveis. Essa ideia está embasada nas práticas narrativas de reautoria, que têm como foco a construção do self terapeuta de nossos supervisionandos, conforme descritas por White (1992).
Assim, White (1992) chama a atenção para a relevância das histórias que se produzem conjuntamente no contexto da supervisão, considerando especialmente o processo de se tornar um terapeuta. É comum e compreensível que terapeutas busquem realizar supervisão com pessoas que inspiram sua prática profissional. No entanto, um supervisor que se inspira na metáfora narrativa deve se preocupar com a forma como se engaja em um processo de “originação” (de dar origem a algo novo) com seu supervisionando, em que sua própria vida como terapeuta possa ser transformada. Ou seja, a supervisão, para White, é uma prática de reautoria - de criar uma história de si alternativa. Assim, ele propõe as seguintes perguntas:
Em que medida um determinado contexto de treinamento supervisão permite e convida a incorporação da experiência vivida dos participantes e facilita a expressão de aspectos dessa experiência? Busca a imaginação dos participantes? Encoraja os participantes a identificarem o que eles estão originando em suas tentativas de copiar? Capacita os participantes a compreenderem as maneiras pelas quais eles estão assumindo a história sobre a terapia e se apropriando dela? Ajuda os participantes a explorarem os efeitos verdadeiros da ação dessa história em sua vida como terapeuta? (White, 1992)
Essas perguntas sustentam uma visão mais ampla sobre a supervisão e seus objetivos. Cada supervisão pode ser uma contribuição significativa no processo contínuo de se tornar um terapeuta (Anderson, 2016). Por isso, um supervisor deve estar ciente de como ele participa da construção de histórias preferíveis para a vida do próprio terapeuta (Carlson & Erickson, 2001), além da forma como ajuda no desenrolar dos casos que são discutidos. Ou seja, o supervisor reconhece que ele participa do processo de construção de sentidos com suas perguntas, comentários e ações. Assim, ele adota uma “postura descentrada, mas influente”. Ele não tem uma agenda pré-definida, pois se orienta pelo pedido da pessoa que solicita seu apoio; mas age reconhecendo sua influência no processo de significação, atuando de forma compromissada com o desenvolvimento da reautoria, explorando histórias preferíveis tanto para as pessoas que têm suas histórias discutidas, como para o terapeuta/supervisionando (White, 2006/2012).
Inspirados nesses autores, em nossa prática, compreendemos que um supervisor deve agir como um promotor de inspiração ao terapeuta supervisionado, não sendo sua função consertá-lo ou tratá-lo. O foco nesse tipo de supervisão parte das necessidades de quem nos consulta, mas sem desconsiderar a visão do supervisor, sendo, portanto, um processo de negociação de sentidos sobre as necessidades, entendimentos e ações. No exemplo mencionado, a docente procurou ter em mente a possibilidade de cuidar da qualidade da escuta clínica oferecida nas reuniões familiares, usando a história pessoal de Mariana e as reflexões geradas na intervenção como um recurso para seu processo de formação.
Com isso, não intencionamos dizer que não há diferenças entre os participantes da supervisão, uma vez que, geralmente, o supervisor tem mais tempo de experiência e mais conhecimento teórico; mas por outro lado, o supervisionando tem a experiência direta com o cliente e um conhecimento relacional corporificado distinto do seu consultor. Reconhecer essas diferenças possibilita uma ampliação do processo de supervisão, uma vez que valoriza o saber de quem está na interação, tornando-se assim um trabalho colaborativo.
Como indicado por outros autores, a proposta colaborativa pode ser mal interpretada quando a postura do não saber é compreendida como abandono do conhecimento teórico-prático (Doricci, Crovador, & Martins, 2017). Consideramos que a função do supervisor inclui orientação e oferta de conhecimentos teórico-práticos e explorar possibilidades que os supervisionados talvez não alcançariam sozinhos. Contudo, o que caracteriza o processo como colaborativo é o modo como isso é feito, de forma não impositiva ou desconsiderando o saber do supervisionando. Há, nesse caso, espaço para a tensão e discordância, de onde novos sentidos e visões de mundo possam emergir para ambos, supervisor e supervisionando.
Cena 3: da experiência individual à remembrança
Atualmente, Mariana atua em contexto clínico particular, mantendo-se uma psicóloga criativa e repleta de recursos em sua atuação. Quando a docente entrou em contato para solicitar sua autorização para a escrita de sua história neste artigo, Mariana respondeu da seguinte forma:
. . . gostaria até de falar, de compartilhar, que a sua ajuda, a sua intervenção foi essencial pra mim naquele momento. É lógico, trabalhei muito na terapia, deste então, sobre esta questão. E a forma como você me acolheu, e a intervenção que você fez: “E se acontecer, e se acontecer de te mobilizar muito, quando você estiver falando sobre este assunto, o que você pode fazer? Quais são as possibilidades? Ainda existem possibilidades?”. Nossa, serviu como uma ferramenta naquele momento e eu estou trazendo pra vida, né? É uma pergunta que eu faço para todos os clientes aqui. Para os adultos, para as crianças também, né? Ajuda muito que eles enfrentem o próprio medo. E, pra mim, é uma honra poder compartilhar com vocês a minha experiência. Tanto essa experiência dos pensamentos suicidas, da quase tentativa de suicídio, também, né? Pode falar, pra mim está muito tranquilo mesmo. Pode ficar bastante tranquila, pra mim é uma honra poder ler esta contribuição para outras pessoas que estão passando por isso. Ou então, para os terapeutas que têm muito medo de se autorrevelar, de usar a própria experiência como um recurso terapêutico, além, é claro, da teoria, da supervisão; mas também essa experiência de vida, que aproxima a gente da pessoa que está na nossa frente. A gente fica com uma postura de pessoa mesmo. Então, gostaria muito de agradecer, por lembrar, pra mim também foi muito marcante este dia, foi essencial pra minha formação, de verdade.
Essa cena nos permite apresentar mais um guia relevante para uma prática de supervisão construcionista: nossas formas de dar sentido ao mundo surgem de nossos contextos de relacionamento. Assim, é importante que a supervisão funcione para ajudar os supervisionandos a conectarem suas experiências individuais a outras histórias, fortalecendo múltiplas redes de relacionamento que podem funcionar como recursos para sua prática e desenvolvimento profissional.
No relato oferecido por Mariana, ela ressalta como foi importante ter diferentes espaços de conversa para reflexão naquele momento de sua vida e, adicionalmente, reflete sobre como essa experiência tem impactos ainda hoje em sua forma de ser terapeuta e em suas conversas com seus clientes. Isso nos relembra de como experiências individuais são sempre configuradas e compreendidas em nossa inserção em diferentes redes de relacionamento (McNamee & Gergen, 1995/2020). Por isso, tomarmos o contexto de supervisão como uma possibilidade de construção e fortalecimento de novas redes para terapeutas em formação pode ser um guia útil para a prática.
Carlson e Erickson (2001) reconhecem os riscos do isolamento a que terapeutas estão sujeitos em sua prática clínica, comentando que muitas experiências de burnout parecem estar relacionadas à dificuldade que terapeutas têm de perceber sua ação como parte de uma comunidade, ou de efetivamente se sentirem integrados a uma comunidade de prática. Na visão dos autores, práticas de remembrança (White, 2006/2012 - tradução do inglês, re-membering) - isto é, práticas de recordação que permitem nomear a contribuição das pessoas na construção do entendimento de quem somos, as pessoas que compõem nosso “clube da vida” - podem ser recursos úteis no trabalho de supervisão (White, 2006/2012). Conversas de remembrança podem permitir que terapeutas identifiquem a contribuição de outras pessoas em seu trabalho e ação, ou, ainda, que ganhem visibilidade e reconhecimento pelo que fazem em sua prática clínica por outros atores, parte de suas comunidades de referência. Tais práticas podem auxiliar os terapeutas a identificarem relacionamentos significativos de sua vida, no passado e no presente, e que apoiam os modos de ser preferíveis dos terapeutas. Podem, também, contribuir com a construção de narrativas sobre o “ser terapeuta” sustentadas em recursos, habilidades e crenças pessoais e originais.
Entendemos que os diálogos construídos com Mariana foram delineados por essa perspectiva, ao nos pautarmos na valorização de seus recursos e exploração das formas pelas quais ela poderia cuidar de si mesma e das famílias com quem trabalha ao revisitar sua história de vida de outros modos. Quando contatamos Mariana para retomar sua história, partimos de uma intuição de que aquele momento havia sido um marco na construção de seu self como terapeuta, o que ela também reconheceu, retomando a lembrança do mesmo momento como significativo.
Considerações finais
As propostas construcionistas sociais se baseiam em aspectos epistemológicos que valorizam a linguagem, o contexto e o relacionamento, e sustentam mudanças importantes para a prática da supervisão clínica e para o papel do supervisor. Por meio da construção de um contexto conversacional dialógico, acordos que permitem a valorização de diferentes vozes (polifonia) e sentidos (polissemia) são construídos, com ênfase na prática centrada na agenda do supervisionando.
Caracterizando a supervisão como espaço para interlocução ou intervisão, o supervisor procede a algumas passagens em relação a posturas mais tradicionais presentes no campo clínico: da neutralidade ao compromisso e engajamento; do déficit do terapeuta à potencialidade; da prática individual às redes de solidariedade. Tais deslocamentos permitem compreender a supervisão como rico contexto para o processo contínuo de formação e desenvolvimento, no qual tanto consultores como estudantes/terapeutas em formação estão envolvidos.
Para o desenvolvimento dessas ênfases, diferentes recursos conversacionais podem ser utilizados, tendo sido apontados, neste artigo, a importância da construção do contexto conversacional; e o uso de alguns recursos narrativos úteis no desenvolvimento da pessoa do terapeuta. Essas posturas permitem ao supervisor desenvolver uma maior sensibilidade para o momento interativo, refletindo sobre a forma como participa com suas perguntas e reflexões da construção narrativa do self do terapeuta, com efeitos para a relação que este estabelece com os clientes cujos casos relatam.
Destacamos, ainda, que a formação para o trabalho clínico deve ser concebida como um processo contínuo, atravessado por diferentes dimensões, teóricas, práticas e relacionais. A supervisão ocupa um lugar importante nesse processo. Ter ciência dessas diferentes dimensões é importante no trabalho de um supervisor, que pode transitar por todas elas, mantendo a reflexão constante sobre como sua participação nas conversas desenvolvidas favorecem ou limitam as possibilidades de narração da sua vida como supervisor, da vida como terapeuta do supervisionando, e da vida das pessoas com quem atua.
Esperamos que a síntese narrativa produzida neste texto possa contribuir com a reflexão sobre a prática da supervisão em uma perspectiva construcionista social, com ênfase especial no uso de alguns recursos como forma de potencializar a geração de novos sentidos sobre o ser terapeuta nesses contextos.
Agradecimentos
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo apoio recebido (Bolsa Produtividade, Pq-2).
À Lucia Helena Assis Abdalla e à equipe do Reciclando Mentes e do Dulwich Centre pelos aprendizados que inspiraram o desenvolvimento deste artigo.
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