AS POTENCIALIDADES E DESAFIOS DE UM PROCESSO DE REFLEXÃO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: A DISCIPLINA DOCÊNCIA EM QUÍMICA NO ENSINO SUPERIOR

POTENTIALITIES AND CHALLENGES OF A REFLECTIVE PROCESS AIMED AT HIGHER EDUCATION TEACHER TRAINING: THE COURSE DOCÊNCIA EM QUÍMICA NO ENSINO SUPERIOR.

Resumo

This study investigates the potentialities and challenges of a reflective process aimed at teacher training in higher education, developed within the postgraduate class Docência em Química no Ensino Superior. The study focuses on the process of collective reflections conducted by postgraduate students, supported by the reflective framework of Smyth and video-stimulated recall. A qualitative approach was adopted, involving audiovisual recordings of classes and collective discussions, which were analyzed through Content Analysis. The results suggest that individual reflection, supported by video, enhances the analysis of teaching practice, although with limitations. Collective reflection, in turn, indicates to expand this process by promoting dialogue, reducing teacher isolation, and fostering the (re)construction of pedagogical strategies and conceptual understandings. However, the findings also indicate challenges related to the operationalization of reflective processes and their adaptation to the context of higher education. The study highlights the potential of structured reflective practices in postgraduate contexts while emphasizing the need for further investigations and institutional support.

INTRODUÇÃO

O trabalho docente no ensino superior caracteriza-se pela participação em diferentes demandas envolvendo ensino, pesquisa e extensão, as quais estruturam as universidades. As instituições públicas de ensino superior no Brasil, por exemplo, são plurais em suas finalidades, possuindo forte representação na democratização do acesso à educação, na preservação e apropriação cultural, além da produção de novos conhecimentos.¹ Conforme argumenta Buarque,² o papel central da universidade é promover a revolução de ideias, subvertendo pensamentos e sistemas paradigmáticos, a fim de cumprir funções sociais ligadas ao desenvolvimento na tecnologia, ciência, artes, filosofia, entre outros.

A carreira do professor que atua na universidade pública direciona-se prioritariamente ao ensino, uma vez que esse profissional é intitulado docente do ensino superior e responsabilizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),³ a qual, no artigo 57, estabelece uma carga horária mínima de 8 (oito) horas aulas semanais. Ademais, de acordo com seu interesse e perfil de formação, agregamse ao fazer do professor universitário: atividades de pesquisa, legitimadas por suas produções acadêmicas, o desenvolvimento de atividades de extensão e o acúmulo de funções administrativas.

Não obstante, a definição da pesquisa e extensão como facultativas, o sistema avaliativo e a progressão na carreira, historicamente, impõem aos professores uma maior atenção à produção e publicação de suas pesquisas.⁴ Sendo assim, embora se compreenda que, em sua definição, as universidades fundamentamse na indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, conforme disposto no artigo 207 da Constituição Federal,⁵ acabam por existir disparidades no nível de atenção aplicado à promoção de cada uma das esferas,² comumente desfavorecendo o tempo destinado à reflexão e formação para a prática docente.

Diante disso, as pesquisas sobre formação docente para o ensino superior vêm ganhando espaço no campo da formação de professores que, outrora, direcionava-se predominantemente para os cursos de licenciatura e a atuação desses profissionais na Educação Básica.⁶ Nesse sentido, destacam-se trabalhos que somam ao diálogo de tópicos como: as responsabilidades e atribuições do professor universitário;⁷ o isolamento docente;⁸,⁹ aspectos sobre a compreensão do professor acerca de sua função no campo educacional formativo,¹⁰ e a formação docente inicial e continuada.¹¹-¹³ De fato, Cunha¹⁴ afirma que as pesquisas no âmbito da docência universitária se debruçam, em sua maioria, em estudos sobre a constituição do professor no ensino superior, sobretudo a respeito dos saberes e competências próprias e inovações nesse nível de formação.

Diante das lacunas formativas evidenciadas no âmbito da docência universitária, especialmente no que tange à ausência de uma preparação pedagógica sistematizada, torna-se necessário pensar em estratégias que possibilitem ao professor problematizar sua própria prática. Nesse contexto, o processo reflexivo se apresenta como um caminho formativo relevante, na medida em que permite ao docente analisar, compreender e reconstruir suas ações pedagógicas à luz de referenciais teóricos e de sua experiência profissional, foco deste artigo.

A formação docente para o ensino superior

Por força de uma tradição, o reconhecimento do professor universitário está ancorado, quase que exclusivamente, ao domínio dos saberes específicos de determinada área de conhecimento, ou seja, espera-se desse profissional, por meio de uma formação adquirida na pós-graduação stricto sensu, uma atuação como especialista em sua área.¹⁰

Ferraz e Lopes,¹⁵ por outro lado, apontam que as exigências da profissão universitária não são somente ligadas à importância e necessidade de se conhecer e dominar o conteúdo específico do campo de trabalho, como, também, outros saberes diversos que são construídos durante a formação de professores e a prática docente. Nesse sentido, frente às especificidades da docência universitária, é muito coerente nos atentarmos para a formação do profissional que atua no ensino superior. No Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),³ a pós-graduação - prioritariamente nos cursos de mestrado e doutorado - é a responsável por “preparar” os profissionais para exercerem o cargo da docência no ensino superior. Contudo, fica evidente que a legislação não pormenoriza a formação docente universitária na pós-graduação,¹² uma vez que se formar professor vai muito além do aspecto preparatório, como enunciado no artigo 66 da referida lei, que não menciona a formação pedagógica desse profissional.¹⁶

Os cursos de pós-graduação foram concebidos de modo a formar, também, pesquisadores; porém, a formação docente acabou ficando em segundo plano.¹⁰ As disciplinas são voltadas, na maioria das vezes, para o aprofundamento em algum campo do conhecimento específico, consequentemente, pouco tempo é oferecido para disciplinas que tenham o objetivo de problematizar a formação de professores universitários.¹⁷ Por outro lado, no âmbito nacional, algumas ações vêm colaborando em prol da formação docente para o magistério no ensino superior, como, por exemplo, o Estágio de Docência, implementado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em 1999.¹⁸

Algumas instituições vêm desenvolvendo ações voltadas para a formação docente no ensino superior. Na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) encontramos duas ações, o Grupo Multidisciplinar de Estudos em Ensino de Química (GMEEQ), cujo objetivo, entre outras questões, é discutir temas relacionados ao ensino,¹⁹ e o Curso de Formação em Docência no Ensino Superior, oferecido pela Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino - GIZ.²⁰ Encontramos, também, outros trabalhos que enfocam ações ao longo do Estágio de Docência, como os de Verhine e Dantas,²¹ na Universidade Federal da Bahia; Vieira e Maciel,²² na Universidade Estadual de Maringá; Magalhães et al.²³ na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; de Oliveira e Deluca,²⁴ bem como Cardoso e Sarmento,²⁵ na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porém, a maioria dessas ações não são institucionalizadas, e nem assumem uma abrangência nacional.¹²

Como destacam Pimenta e Anastasiou,¹² apenas algumas iniciativas institucionais e individuais voltadas à formação docente universitária vêm acontecendo, sendo a colaboração entre os pares no âmbito da comunidade científica uma das estratégias de fomentar futuros projetos nacionais. De fato, conforme indicado por Zanith e Lopes²⁶ apenas sete Instituições de Ensino Superior (IES) desenvolvem programas institucionais para regulamentação do estágio, dentre aquelas que foram objeto de pesquisa. Vale ressaltar que as especificidades do Estágio Curricular Supervisionado realizado na Educação Básica diferem do Estágio de Docência no ensino superior, que apresenta objetivos e configurações distintas, frequentemente relacionados à inserção do pós-graduando no contexto do ensino superior, sem, contudo, oferecer uma formação pedagógica sistemática para esse nível de ensino.

Diante deste cenário, frente a ausência de uma política de formação que problematize os conhecimentos pedagógicos, o ato de ensinar tem sido sustentado a partir da própria prática profissional, porém, concordamos com Almeida¹⁰ que “os modelos preservados nas representações dos docentes e a ideia de que ensinar é arte que se aprende com a prática não são suficientes para sustentar as necessidades do ensino universitário”. De fato, as representações sobre a docência são alicerçadas nas experiências enquanto aluno, sobretudo nos pressupostos da reprodução cultural.¹⁴

Ao longo de toda a vida escolar, o futuro professor tem contato com diversos professores e diferentes abordagens, que são internalizadas de forma inconsciente e incorporadas de forma tácita em sua prática, o que pode implicar na perpetuação do ensino que foi vivido pelo futuro professor durante sua formação,²⁷ estendendose, inclusive, ao período da graduação em que teve contato com professores do bacharelado, ou licenciatura, e da pós-graduação. Contudo, como afirma Maldaner,²⁸ a partir de uma reflexão crítica embasada em estudos teóricos, toda essa experiência construída por uma formação ambiental, permite que o professor tenha conhecimento sobre diversas informações que circundam a realidade escolar.

Em suma, percebemos que as propostas e alternativas de formação docente ainda não atendem as demandas para o profissional que leciona no ensino superior. Nesse contexto, a ausência de uma formação pedagógica estruturada reforça a necessidade de processos formativos que promovam a reflexão crítica sobre a prática docente. A reflexão, nesse contexto, pode atuar como elemento articulador entre os saberes específicos e pedagógicos, possibilitando ao professor compreender e ressignificar suas ações em sala de aula, superando práticas baseadas exclusivamente na reprodução de modelos vivenciados ao longo de sua trajetória acadêmica. Contrastando com a aprendizagem pela prática cotidiana ao longo de sua atividade profissional, sem embasamento teórico, limitando-se ao processo de “tentativa e erro”, de maneira isolada de seus pares. De fato, concordamos com Carnoy,²⁹ que a profissão docente perpassa pelo exercício em sala de aula e as retraduções que o professor faz em suas escolhas metodológicas a partir de suas experiências.³⁰

O processo reflexivo na formação de professores

Nessa perspectiva, o processo reflexivo tem se constituído como um caminho promissor para a formação acadêmico-profissional,³¹ pois traz contribuições a fim de se (re)pensar a prática em sala de aula como uma ação sustentada teoricamente. A reflexão orientada sobre a prática profissional tem suscitado diversos estudos ao longo do tempo, com contribuições principalmente a partir do trabalho de John Dewey e, mais tarde, por Donald Schön, Paulo Freire, Jurgen Habermas e Kenneth Zeichner.³²

De acordo com Schön,³³ o exercício da reflexão parte de um movimento individual. No intuito de buscar a compreensão do processo de reflexão, Schön desenvolveu alguns caminhos que são fundamentais, tais como: “conhecer-na-ação”, “reflexão-na-ação”, “reflexão-sobre-a-ação” e “reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação”.

Na direção de buscar um processo reflexivo como prática social, Smyth³⁴ almejou o desenvolvimento profissional dos professores a partir de sua capacidade de questionamento, interpretação e alteração do contexto de trabalho. Para isso, estruturou quatro ações em relação ao processo de ensino, divididas em questões que se deve tentar responder ao longo do “projeto de melhoria”, a saber: Descrever - texto em que se revela as ações sem nenhuma análise envolvida; Informar - cujo propósito é a busca pela análise da fundamentação teórica de cada ação descrita; Confrontar - com intuito de discutir as relações entre as ações tomadas, os fundamentos em que as ações se baseiam e se elas estão de acordo com o que era pretendido; Reconstruir - de modo a pensar em uma reorganização das ações, com base nas etapas anteriores.³⁴ As quatro etapas compõem um ciclo, no sentido da continuidade do processo reflexivo. O trabalho de Smyth, como o próprio autor afirma, foi fortemente influenciado por Paulo Freire e pela concepção de reflexão crítica. A reflexão crítica para Freire se baseia na superação de um estado de curiosidade ingênua, tácito e descritivo, para um estado de consciência crítica, argumentativo e transformador.

Considerando as críticas ao processo reflexivo estruturado, principalmente, nos processos individuais, mesmo com fundamentação teórica,³² defendemos que as reflexões em grupo, organizadas a partir de coletivos de professores, ou futuros professores, têm muito a contribuir a partir das experiências individuais, tanto para Educação Básica quanto para o ensino superior. Zeichner³² relata que a reflexão realizada em comunidades de professores pode esclarecer concepções acerca da prática de outros. Além disso, Abelha et al.,³⁵ bem como Diniz-Pereira,³⁶ apontam que esse processo pode contribuir para a redução do isolamento docente.

Embora as contribuições desses autores tenham sido amplamente desenvolvidas no contexto da formação de professores para a Educação Básica, sua transposição para o ensino superior requer problematizações específicas. Isso se deve ao fato de que a docência universitária apresenta particularidades, como maior autonomia docente, ausência de formação pedagógica obrigatória e forte valorização da pesquisa, o que pode influenciar a forma como o processo reflexivo é compreendido e desenvolvido nesse contexto.

Portanto, nesta pesquisa, temos como objetivo investigar as potencialidades e desafios de um processo de reflexão coletiva voltado para a formação docente no ensino superior, envolvendo um grupo de pós-graduandos e professores universitários no contexto de uma disciplina de pós-graduação.

METODOLOGIA

Participaram desta pesquisa, de natureza qualitativa, cinco estudantes da pós-graduação (PG01 a PG05), todos licenciados em Química, que desenvolviam suas atividades de pesquisa na área de Educação em Química. Estes pós-graduandos estavam matriculados na disciplina eletiva Docência em Química no Ensino Superior (DQES), oferecida pelo Programa de Pós-graduação em Química de uma Instituição de Ensino Superior, não sendo vinculada, obrigatoriamente, ao Estágio de Docência. Não obstante, os matriculados tinham o compromisso de acompanhar uma disciplina de graduação, de livre escolha. Também integram os participantes desta pesquisa os cinco professores do ensino superior (PES01 a PES05), que lecionavam as respectivas disciplinas de graduação e o professor Fábio (nome fictício), quem ministrou a disciplina DQES.

A disciplina DQES foi estruturada em dois eixos: o primeiro, com um caráter de fundamentação teórica, envolveu discussões no tocante a formação de bacharéis e licenciados em Química, assim como estudos relativos a: currículo do ensino superior; saberes docentes; conhecimento pedagógico de conteúdo; e abordagens de ensino e de aprendizagem, as quais exploram o papel ativo do estudante, como a Aprendizagem Baseada em Problemas. O segundo eixo teve um caráter prático e reflexivo, em que cada pós-graduando acompanhou, ao longo de um semestre letivo, todas as aulas da disciplina selecionada; além disso, elaborou e ofereceu uma aula de cunho investigativo embasada nas discussões do primeiro eixo, em parceria com o docente da disciplina de graduação. Cada pós-graduando teve sua aula registrada para que, por meio dessa gravação, organizasse uma reflexão individual quanto ao planejamento e desenvolvimento da respectiva aula, seguindo a proposta de Smyth³⁴ e subsidiada pela técnica da Lembrança Estimulada por Vídeo (LEV). Essa técnica consiste na observação de um registro em vídeo, objetivando acessar detalhes dos diferentes momentos e ações, a fim de refletir sobre elas.³⁷ As quatro etapas do ciclo de Smyth construídas pelos pós-graduandos foram apresentadas nos encontros da disciplina DQES e discutidas coletivamente pelos discentes em conjunto com o professor Fábio e os respectivos docentes responsáveis pelas disciplinas de graduação acompanhadas.

Desse modo, os dados para a pesquisa que se desenvolve neste artigo foram constituídos pelo registro audiovisual dos encontros na disciplina DQES supracitados. Os cinco encontros foram transcritos seguindo o princípio não naturalista,³⁸ com propósito de assegurar o conteúdo da informação verbalizado, além de obtermos um texto livre de vícios de linguagem, os quais não trariam benefício algum para análise. Os excertos extraídos das transcrições foram analisados segundo a Análise de Conteúdo.³⁹ Uma vez que se objetiva melhor compreender o processo coletivo de reflexão para formação docente, a partir das bases epistemológicas anteriormente apresentadas, ao analisar as gravações emergiram as categorias Reflexões sobre o Ensino por Investigação, Reflexões sobre as Estratégias de Ensino e Reflexões sobre os Conceitos Pedagógicos e Específicos. Essas categorias organizam as temáticas centrais que estiveram presentes nas reflexões dos pós-graduandos (PGs) apresentadas durante os encontros. Elas foram elaboradas pelos autores do estudo e discutidas coletivamente, em um processo de validação por consenso, buscando garantir coerência interna, representatividade dos dados e alinhamento com o referencial teórico adotado sobre o professor reflexivo, formação de professores, saberes docentes e estratégias de ensino.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A fim de organizar os dados construídos ao longo dos cinco encontros, relacionamos, no Quadro 1, os participantes da pesquisa com as respectivas disciplinas da graduação que acompanharam concomitantemente à disciplina DQES durante um semestre letivo, bem como os conceitos envolvidos nas aulas ministradas pelos pós-graduandos e os encontros da disciplina da pós-graduação nas quais se discutiu as reflexões produzidas sobre essas aulas. Além de caracterizar as intervenções didáticas, tais informações permitiram analisar como diferentes níveis de complexidade conceitual estiveram relacionados às reflexões produzidas pelos participantes ao longo do ciclo reflexivo, conforme discutido nos tópicos seguintes.

Quadro 1
Participantes da pesquisa, disciplinas de graduação acompanhadas e conceitos abordados na intervenção didática

Estudante	Reflexão sobre a aula	Experiência docente na Educação Básica	Professor do ensino superior	Disciplina acompanhadaa	Conceitos abordados pelo pós-graduando na aula
PG01 (mestrado)	encontro 17	2 anos	PES01	Laboratório de Termodinâmica	equilíbrio químico em solução
PG02 (doutorado)	encontro 14	2 anos	PES02	Química Orgânica I	introdução à estereoquímica
PG03 (doutorado)	encontro 16	1,5 ano	PES03	Laboratório de Química Inorgânica	grupo 16 - oxigênio e enxofre
PG04 (mestrado)	encontro 18	não possuía	PES04	Laboratório de Química Fundamental	equilíbrio químico
PG05 (doutorado)	encontro 15	3 anos	PES05	Química Geral	interações intermoleculares

• Fonte: dados da pesquisa.
• ^a
  Em curso no semestre de oferecimento da disciplina Docência em Química no Ensino Superior (DQES).

Antecederam os encontros de reflexão as aulas teóricas da disciplina DQES, que envolveram conceitos e discussões sobre a docência no ensino superior, legislação, simulação de um Núcleo Docente Estruturante voltado à elaboração da matriz curricular do curso de licenciatura em Química, saberes docentes e conhecimento pedagógico do conteúdo, ensino por investigação e professor reflexivo. Em cada encontro destacado no Quadro 1, diferentes temas e problemáticas foram surgindo, à medida em que o debate sobre as reflexões se desenvolvia. Neste trabalho, procuramos, à princípio, destacar o processo de reflexão individual dos pós-graduandos, mediante o aporte da ferramenta de reflexão de Smyth,³⁴ assim como, também, tentamos salientar as dificuldades e potencialidades dessa etapa do trabalho para o processo formativo desenvolvido na disciplina em questão, etapa de reflexão coletiva.

A análise da aula, a partir do ciclo de reflexão de Smyth, apesar de se tratar de uma ferramenta que demanda tempo do professor, indicou potencial para a reflexão acerca da formação docente, principalmente quando aliada às vídeogravações. Percebemos, tanto nas falas dos pós-graduandos quanto na dos professores, a riqueza de dados extraídos das gravações audiovisuais das aulas, evocando lembranças e fatos que não seriam facilmente recordados pelos professores. Essa mesma riqueza de dados também gera maior complexidade para a realização da reflexão, tomando como base o ciclo de Smyth.³⁴ No encontro 03, percebemos que três estudantes (PG02, PG03 e PG05) tiveram dificuldades em construir as ações do ciclo de Smyth:

• PG03: “O meu descrever foi esse.”

• Fábio: “Já adiantou algumas coisas, né?!”

• PG03: “É, já fui adiantando.”

• PG05: “É difícil separar em cada uma das partes” [fazendo referência sobre o ciclo de Smyth]

• PG03: “Sim”

• Fábio: “É, você [PG05] também em alguns momentos já foi fazendo algumas análises.”

• PG03: “É muito difícil, porque na hora que você está contando já dá vontade de falar.”

• PG05: “No próprio momento que você está fazendo o descrever, você já está querendo informar também.”

• PG03: “Sim, e o reconstruir também.”

• PG02: “Justificar as escolhas né?! [...]”

• PG03: “Eu falei com os meninos, é mais fácil alguém ver a nossa descrição e conseguir apontar as coisas ali.” (encontro 03)

Apesar da dificuldade demonstrada todos conseguiram fazer o distanciamento da aula ministrada e compartimentar cada etapa do ciclo. Mesmo considerando que a reflexão construída a partir do vídeo e da aplicação do ciclo proporcionou um afastamento do fenômeno (aula), essa atividade individual constitui uma reflexão limitada, tendo em vista os limites do próprio sujeito ao se autoanalisar. Dessa forma, destacamos a importância de compartilhar a reflexão sobre a prática em grupo, criando condições de ampliar a reflexão individual do sujeito, favorecendo a formação de todos os membros envolvidos.³²,³⁵ Para organizar a análise das reflexões coletivas, optamos por discutir cada uma das categorias emergentes nos tópicos a seguir: Reflexões sobre o Ensino por Investigação, Reflexões sobre as Estratégias de Ensino e Reflexões sobre os Conceitos Pedagógicos e Específicos.

Reflexões sobre o ensino por investigação

Neste trabalho, compreendemos o ensino por investigação⁴⁰ como uma abordagem pedagógica que se organiza a partir da proposição de problemas ou situações desafiadoras, nas quais os estudantes assumem papel ativo na construção do conhecimento, mobilizando hipóteses, argumentações e processos de validação, com mediação do professor. Assim, a elaboração de uma proposta de ensino orientada por uma problemática constituiu a base para o desenvolvimento das aulas ministradas pelos pós-graduandos, atendendo a proposta da disciplina e ancorando-se nas discussões e estudos do primeiro eixo da disciplina DQES.

Deste modo, em nossas discussões, emergiram reflexões relacionadas à elaboração de uma questão problema coerente com o tema e conceitos previstos para cada aula, alinhada com as ideias do ensino por investigação.⁴⁰,⁴¹ Tal movimento representou uma etapa desafiadora e laboriosa para os discentes, visto que as disciplinas de PG01, PG03 e PG04 já possuíam um roteiro prévio - por se tratarem de disciplinas práticas - e para PG02 e PG05, embora se tratassem de disciplinas teóricas, os conteúdos já estavam pré-definidos no cronograma para cada aula.

O ensino por investigação, em aspectos como a organização da sala, a distribuição de tempo, quantitativo de informações e a forma de abordá-las, rompe com algumas ações ligadas aos métodos ou práticas comumente usados nas salas de aulas. Neste sentido, quando há uma predeterminação estrutural, ou curricular, a adaptação para uma atividade investigativa poderá ser trabalhosa e desafiadora, uma vez que a flexibilidade no espaço educacional, que é demandada por essa abordagem, não se alinha à prática conteudista de ensino, ainda utilizada em muitas aulas nas universidades brasileiras.

O desafio de elaborar um problema inicial se mostrou evidente no momento das reflexões individuais e fomentou discussões no grupo, como apresentado no encontro 3, no diálogo entre PG03 e o professor Fábio, destacado a seguir:

• Fábio: “Qual era a sua questão? O seu objetivo era a identificação do enxofre?”

• PG03: “[...] Eu não tinha muito uma questão, um problema específico [...] o PG05 me deu a ideia de não falar que era o enxofre [no início do experimento].” (encontro 03)

Nesse tipo de abordagem, a questão inicial veio no intuito de determinar características pontuais dos demais momentos da aula, ou seja, o propósito das discussões visava relacionar a estrutura, estratégias e abordagens utilizadas pelo docente. Como visto, a discente PG03 não conseguiu desenvolver previamente uma questão que se adequasse à temática da aula. Ao apresentar sua dificuldade no espaço de discussão em grupo, foi possível, mediante reflexão coletiva, pensar a respeito das possibilidades de problemas iniciais para a devida aula. Conforme apontam Santos e Fernandez,⁴² é na reflexão coletiva que novas compreensões são geradas, assim como pode ser visto no diálogo abaixo.

• Fábio: “Você acha que se você criasse uma situação, trouxesse uma situação real, criasse uma situação hipotética que envolvesse chuva ácida, poderia ir na direção dessa questão investigativa para eles a partir desse conjunto de experimentos? [...]”

• PG05: “O que eu já fiz com o nono ano [do Ensino Fundamental] foi, eu montei uma conversa usando o WhatsApp^® com um personagem fictício de uma pessoa da roça que estava reclamando que a plantação estava toda amarelada, toda...ressecando, mas ela estava na roça. E era uma roça relativamente distante de uma cidade grande. Então a questão era exatamente tentar entender o que estava acontecendo e tentar ajudar essa pessoa.” PG03: “É, eu acho que essa ficaria melhor, porque eu só tinha pensado na [imagem da degradação] do monumento [de Congonhas - MG], mas fica óbvio, aí eles iam saber de cara. Foi muito difícil tentar chegar numa questão problema.” (encontro 03)

Entendemos que o uso do ciclo reflexivo de Smyth pode potencializar o processo de reflexão individual e em grupo, como pesquisado por Montenegro e Fernandez,⁴³ e Fernandez, Lopes e Bonardo.⁴⁴ Sendo assim, notamos que os pós-graduandos, diversas vezes, identificaram alguma limitação em suas aulas durante a reflexão individual, indicando a importância dessa etapa. Entretanto, houve momentos em que não conseguiam pensar em formas de solucioná-la.

No diálogo acima, Fábio interage com a PG03 propondo ideias para uma possível questão. Tal espaço de discussão, proporcionado pela estratégia de reflexão em grupo, permite o compartilhamento de experiências entre professores formadores, com sua trajetória de formação e práticas docentes, e pós-graduandos, que estão em formação para a docência no mesmo contexto dos anteriores. Além disso, como visto no diálogo anterior, a reflexão em grupo proporcionou oportunidades para o compartilhamento de ideias e experiências dos demais pós-graduandos, como para PG05, colaborando com a reflexão individual já antes realizada por PG03, além de trazer à tona alternativas de reconstrução de sua aula para uma próxima aplicação, o que PG03 não havia ainda conseguido realizar individualmente.

Gerar espaços de reflexão é um desafio para docentes formadores de professores, assim como para Fábio. Conforme aponta Alves et al.,⁴⁵ “o desafio docente é estimular o processo de ação-reflexão-ação entre os discentes, oportunizar o desenvolvimento cognitivo (saber-saber) e a habilidade operacional (saber-fazer) sustentados pela ética e pelo comprometimento (saber-ser)”. Deste modo, observamos que Fábio busca, além de dar respostas prontas para PG03, instigá-la a refletir sobre sua aula, bem como formas de torná-la mais adequada à estratégia investigativa e ao contexto dos estudantes, aos quais a aula foi destinada, buscando ampliar a discussão e as possibilidades de contribuição mútua para os demais participantes.

O processo reflexivo em grupo propiciou, também, espaços para a reestruturação da questão problema, ou seja, a discussão sobre como esta questão poderia se adequar melhor a necessidade da aula. Isso gerou uma ampla discussão no encontro da estudante PG02, que se desencadeou após a apresentação do ciclo de Smyth ao grupo. Ao apresentar a etapa do reconstruir, a estudante destacou que deveria “deixar mais explícito o problema de investigação” (PG02, encontro 01), contudo em sua reflexão sobre a ação não considerou a possibilidade de mudança na estratégia ou do próprio problema, algo que também não foi destacado por PES02 no início dessa discussão.

Deste modo, entendemos que a reflexão em grupo pode colaborar para que o docente pense acerca de questões estruturais de sua aula, baseado na abordagem ou metodologia de ensino escolhida, compreenda melhor o contexto dos estudantes a quem se ensina e potencialize suas estratégias de ensino, visando a construção de conhecimento por parte dos estudantes. Favorece, também, a superação do isolamento docente, oferecendo “possibilidades para a construção de novas identidades docentes, mais colaborativas e mais solidárias”,³⁶ o que, de modo concomitante, pôde ser notado em questões relacionadas às ações metodológicas e à condução da aula, tendo como eixo direcionador a questão investigativa, como apresentamos no tópico a seguir.

Reflexões sobre as estratégias de ensino

A estudante PG02 ministrou uma aula na disciplina de Química Orgânica I, na segunda parte do curso, na qual iniciou-se o estudo da estereoquímica, apresentando aos estudantes o seguinte problema: “Duas plantas com características físicas e olfativas diferentes, possuem uma substância com a mesma fórmula molecular e conectividades dos átomos iguais. Como explicar esse fenômeno?” Para subsidiar a elaboração do problema, foram utilizadas imagens projetadas, bem como uma ferramenta material do tipo bola e vareta com objetivo de representar a estrutura da carvona (Figura 1).

Figura 1
Enantiômeros da carvona (2-metil-5-(1-metiletil)-2-ciclohexenona). (R) possui odor de hortelã e (S) de cominho

A pós-graduanda relatou ao grupo fragilidades relacionadas à elaboração e ao desenvolvimento de sua aula, destacando, entre elas, a não retomada do problema inicial ao final da atividade, aspecto que PG02 atribuiu à falta de experiência docente. Após PG02 apresentar sua reflexão, construída, individualmente, usando o ciclo de Smyth, o discente PG04 indagou sobre como o problema inicial havia sido abordado. Isso desencadeou um debate com o engajamento unânime. Inclusive, PES02 trouxe contribuições articuladas, principalmente, com a prática que realiza nas próprias aulas, em conjunto com o domínio do conhecimento específico.

No início da discussão, o grupo sugeriu fornecer informações sobre a carvona e retomar ao final. Porém, a docente PES02 destacou que esse exemplo exigia dos estudantes um amplo domínio das regras de nomenclatura, como: estabelecer ordem de prioridade e posicionar o hidrogênio para trás em relação ao plano; habilidades que foram trabalhadas na primeira aula, mas que seriam retomadas na aula seguinte. A partir desse primeiro movimento de reconstrução do problema em grupo, PG02 realiza uma fala que categorizamos como sendo uma reflexão sobre a ação, sendo a seguinte: “Então, eu acho que entendi: colocar o problema e fechar! Então, agora, a gente vai continuar a aula, e como eles não sabiam o conceito, ao final, retoma com a estrutura” (PG02, encontro 01).

No esteio do processo colaborativo, o grupo continuou pensando sobre o problema, o que acarretou o surgimento de outras ideias, como: trabalhar com o fenômeno utilizando as espécies e seus odores (hortelã e cominho); ou, ainda, destacar a relação entre estrutura e propriedades; ou incorporar outros exemplos. Nesse percurso, PG02 reformula novamente seu problema inicial e a sequência de ações, como apresentado na transcrição a seguir:

• PG02: “Mas eu acho que se for seguir o que vocês estão falando eu teria que dar o problema inicial, não falar nenhum outro exemplo nem o outro do aspartame nem de talidomida, porque explicar isso é explicar o conceito. E já ir mesmo para a parte conceitual, falar do experimento de Pasteur, do desvio da luz como uma nova propriedade para identificar materiais, e aí falar toda parte conceitual explicar como dar o nome e aí sim retomar no exemplo.” (encontro 01)

Na sequência, o estudante PG05 considerou a utilização da ferramenta material para desencadear o problema e os pósgraduandos concordaram, sobretudo, PG02 apontou estratégias de como conduzir a aula partindo dessas condições. Observemos no excerto subsequente:

PG05: “E aí talvez pensando no aluno em um papel mais ativo, usar os próprios modelos, você deixaria dois modelos, um de cada substância [enantiômeros da carvona] e falava: um representa o fulano [hortelã] e o outro representa o cominho. Entendeu? A partir dos modelos deixá-los perceberem essa diferença.”

• PG03: “Ver se tem alguma diferença.”

• PG04: “Ou à medida que você, por exemplo na lousa, olha, lembra daquelas plantas uma tem essa propriedade [odor característico dos enantiômeros] a outra tem essa, ao longo da aula você ir dando pistas para eles conseguirem resolver.” PG02: “É não sei, se a gente colocasse para eles, teriam a percepção de já tentar fazer a imagem no espelho, tentar fazer a sobreposição, talvez se a gente fosse deixando-os com o modelinho e instigando, quais as estratégias que a gente poderia utilizar para verificar se essas estruturas são iguais ou diferentes, talvez a gente poderia ir caminhando, tentar fazer a imagem, uma coisa igual olha o espelho, aí acho que talvez poderíamos ir por esse caminho né. Ou até com uma estrutura mais simples, ou o próprio ácido lático talvez.” (encontro 01)

Após essa discussão em grupo, conceitos relacionados à abordagem por investigação emergiram a partir do engajamento na reflexão coletiva sobre o relato da reflexão inicial de PG02, uma vez que todos haviam vivenciado experiências com aulas de caráter investigativo no ensino superior.

• PG05: “Mas é bem legal essa abordagem, não existe um caminho só.”

• PES02: “Na verdade tem vários né.”

• PG02: “Teria mesmo que ir arriscando. E o mais interessante é que é de fato uma abordagem que justifica o professor ser o mediador, porque é um conhecimento que o estudante não tem e talvez não tenha mesmo condições de chegar sozinho, a não ser, senão, se o professor for estabelecendo passos, caminhos, degraus pra ele conseguir construir os conceitos. [...]” PG04: “Essa abordagem, a grande dificuldade que a gente tem, estava até comentando com o PG05, é a gente saber construir o problema e o quanto de informação a gente dá e o quanto a gente retém.”

• PG05: “Saber dosar.”

• PG04: “Realmente é mediação.” (encontro 01)

Ao final da discussão identificamos que a docente PES02 considerou todos os aspectos que emergiram para a elaboração de um possível problema, principalmente, calcada nas últimas ponderações do grupo:

• PES02: “Acho então que você poderia fazer esse momento de reconstrução a partir da molécula no plano. Pensar assim, vou partir da molécula no plano, desenha lá na lousa, dou o modelinho para eles, peço para eles montarem, aí rezar para que um grupo monte um enantiômero, e o outro a outra molécula e a partir daí continua.”

• PG02: “E aí a gente pode observar, e o que eles montarem a gente monta também e dali começa, pode ser né, partir do plano.”

• PES02: “Porque daí deixa eles representarem do jeito que eles quiserem.”

• PG05: “Com isso daí você já vai ter uma ideia das concepções prévias deles.”

• PG04: “Com certeza eles vão montar diferente.” (encontro 01)

Percebemos que a reflexão voltada no intuito de reelaborar o problema, tanto para a PG02 quanto para a PES02, foi ampliada, tendo como subsídio as interações do grupo. Esse resultado corrobora as considerações de Diniz-Pereira³⁶ e de Santos e Fernandez,⁴² que apontam a reflexão em grupo como promissora no tocante ao desenvolvimento profissional do professor, uma vez que é superado o isolamento docente por intermédio da possibilidade do estabelecimento de um espaço de confiança e empatia, contribuindo em prol de uma formação reflexiva tanto dos pós-graduandos, futuros professores do ensino superior, quanto com a formação continuada de PES02.

Em outro momento, durante a discussão sobre a aula ministrada por PG05, uma intervenção iniciada pelo docente PES05 levou à proposição de uma reestruturação da questão-problema. O pós-graduando ministrou uma aula de cerca de 2 horas para uma turma do curso de Farmácia, abordando o conteúdo de interações intermoleculares. Foi apresentado um caso em que uma estudante relatava desconforto intestinal e diarreia após a ingestão de certa quantidade de vitamina C. Os estudantes deveriam descobrir a causa dos sintomas.

Na etapa de reflexão individual, PG05 concluiu que desenvolveria a questão inicial de forma a melhor relacionar com as interações intermoleculares. No reconstruir coletivo, o grupo concluiu que as ligações intermoleculares na resolução da questão inicial ficaram com um papel secundário. Esta discussão teve como agente principal o PES05, como podemos observar na sequência:

• PES05: “A parte do sorbitol ficou tão nas entrelinhas, que a vitamina C, eu achei que você tentou focar no sorbitol, na primeira questão, e a parte das interações intermoleculares, que é a parte da vitamina C que é eliminada por ser hidrossolúvel ficou uma coisa secundária. Estava todo mundo olhando para cá, e você focou aqui. Na hora que você resolveu, era muito mais simples, mas tinha que pressupor que o sorbitol iria fazer mal, coisa que ninguém atrelou.” PG05: “Eu fiquei com essa sensação também.”

• PES05: “Talvez se você reformulasse essa atividade, você poderia dar uma dica disso primeiro, ou falar que o sorbitol, que algumas pessoas têm alergia. E na aula eu achei que, para complementar o exercício, faltou essa parte da hidrofilicidade, falar que as ligações de hidrogênio ou as interações dipolodipolo vão induzir a vitamina a ficar na fase aquosa. Você focou muito nas interações, mas eles não conseguiram linkar isso à hidrofilicidade.”

• PG05: “É difícil montar essas questões investigativas.” PG04: “É a mesma coisa de saber o quanto você vai dar de informação e o quanto vai... Mas na hora, eu percebi [ao gravar a aula] que eles ficaram muito curiosos, todos pesquisando nos celulares, foram várias hipóteses.” PES05: “Isso eu achei legal.” (encontro 02)

Percebemos que, mesmo não possuindo conhecimento acerca da abordagem de ensino por investigação, o PES05 conseguiu expressar opiniões e sugestões para a aula em questão. Assim como no caso da PG02, tais sugestões não se limitaram à questão problema, indo além, abarcando sobre as abordagens utilizadas durante a aula. Desse modo, entendemos que a discussão em grupo proporcionou aos docentes PES05 e PES02 oportunidades de pensar acerca de uma temática nova, de acordo com o contexto, além de gerar conclusões baseadas em informações obtidas por meio da reflexão do grupo. Esse processo colaborou tanto para a formação continuada de PES05 e PES02 quanto para a formação dos pós-graduandos.³² O envolvimento de todos na reflexão coletiva foi essencial no intuito de construir um ambiente de compartilhamento, superando as adversidades do isolamento docente, como apontado por Guimarães et al.⁹

Destacamos que, ao refletirmos acerca de características de uma determinada prática de ensino, como a abordagem investigativa, estamos tratando conjuntamente de conhecimentos pedagógicos relacionados com a ação do professor e também de conhecimentos teóricos construídos ao longo de sua formação. Sendo assim, no próximo tópico, abordaremos os conhecimentos pedagógicos e específicos que fundamentam a prática docente.

Reflexões sobre os conceitos pedagógicos e específicos

Neste tópico, discutiremos os episódios que categorizamos como Reflexões sobre os Conceitos Pedagógicos e Específicos, abordando as reflexões que surgiram em torno da construção do conhecimento específico de Química, ou do conhecimento pedagógico durante a etapa de apresentação da reflexão para o grupo. A princípio, na reflexão individual, alguns pós-graduandos não se atentaram a alguns fatos, ou erros conceituais, ocorridos durante o oferecimento de suas aulas. Entretanto, ao trazer a reflexão para o coletivo, isto foi evidenciado, ora pelos professores formadores (Fábio e os PES), ora pelo coletivo de discentes participantes da disciplina (PGs).

Sobre os conhecimentos pedagógicos, no encontro 02, após a apresentação da reflexão individual estruturada com base no ciclo de Smyth por PG02, percebemos, principalmente por meio da avaliação geral da aula realizada por PES02, a oportunidade da reflexão dos professores (PES) a respeito da própria prática docente, ao participarem dos encontros, como podemos notar no excerto que se segue:

• PES02: “Tinha bastante elementos, mas eu achei que você quis trazer bastante coisas que eu achei diferente. Você reforçou bastante a parte histórica, trouxe bastante imagem e para o estudante isso é importante e, isso eu não faço muito bem, então você conseguiu distanciar nesse ponto muito bem. A questão de trazer o problema e depois retomá-lo, nesta parte da disciplina ela é meio complicada, primeiro porque você só tinha uma aula para fazer isso né, então você viu que o tempo que você teve nem foi suficiente para desenvolver todas as atividades que você tinha planejado. E como é uma coisa muito sensitiva, o modelo que você trouxe de problema foi a questão lá da hortelã pimenta e da eucarave, é difícil para eles olharem para aquilo e imaginar que tem um cheiro diferente, é difícil mesmo.” (encontro 01)

Apoiados em Alarcão,⁴⁶ compreendemos que a reflexão sobre a aula da PG02, cuja estratégia de prática de ensino havia sido incorporada por PES02, possibilitou a essa docente refletir sobre a própria prática, como, por exemplo, ao perceber as possibilidades da abordagem histórica contextualizada, lançando mão da multimodalidade por meio do uso de imagens nos slides e da própria proposta investigativa, bem como reconhecer a complexidade de elaboração de uma aula de caráter investigativo no intento de abordar o conteúdo de estereoquímica. Destarte, esse momento da reflexão coletiva desencadeou um processo reflexivo na docente, que se dispôs a colaborar com o processo formativo no âmbito da pós-graduação. Desse modo, entendemos que:

“É importante, tanto ao pós-graduando como ao docente supervisor que, enquanto ensina, tem a oportunidade de rever a própria ação, em um movimento constante de (re)construção, de reinventar-se nesse papel de facilitar o processo de ensino-aprendizagem do pós-graduando no caminhar do ser docente. Resultado também encontrado em outro estudo, que evidencia a relevância do estágio de docência no que tange ao processo de reconstrução do sentido do trabalho docente, à reflexão acerca do trabalho do professor no ensino universitário e, em especial, como formador de formadores. Dessa forma, apresenta-se como aspecto capaz de favorecer a problematização do ensino, tanto na graduação como na pós-graduação, assim como a construção de novos recursos para tal”.⁴⁵

Percebemos a importância que a troca de experiências entre professores do ensino superior e pós-graduandos, no contexto de uma reflexão coletiva, pode alcançar na formação docente continuada. Concomitantemente, concordamos com Beineke⁴⁷ ao afirmar que “o conhecimento prático é, por natureza, teórico e prático, sendo as ‘teorias’ colocadas em ação para mediar as reflexões dos professores sobre as próprias práticas, como instrumento de análise que permite a construção de novos conhecimentos” (grifo do autor). Complementando esta ideia, Zeichner⁴⁸ e Beineke,⁴⁷ citam a importância tanto desta reflexão ser realizada de maneira individual quanto em grupo, uma vez que, Beineke⁴⁷ assevera que, por meio da

“reflexão-na-ação e da reflexão-sobre-a-ação o professor vai incorporando novas imagens, ações, esquemas e compreensões ao seu conhecimento prático, evitando que suas ações se tornem mecânicas. Nesse processo, a experiência e o saber-fazer não são suficientes para explicar o desenvolvimento profissional, e sim, o diálogo reflexivo com a própria prática, incluindo aí tanto o diálogo auto-reflexivo (individual) quanto o diálogo com comunidades reflexivas, feito de forma coletiva”.

As reflexões relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem, envolvendo os conceitos específicos de química nas aulas dos pósgraduandos, emergiram tanto das análises individuais dos PGs quanto nos momentos de reflexão em grupo. No decorrer do encontro 04, PG01 relatou que durante a etapa do “Reconstruir” se questionou sobre sua compreensão acerca do conceito de equilíbrio químico. Comumente, é considerado na Educação Básica que substâncias no estado sólido ou líquido, não são contabilizadas para o cálculo da constante de equilíbrio de determinada reação química. Não obstante, no tocante a prática realizada em aula, a água, substância que se encontrava no estado líquido, participava da reação não apenas como solvente, mas também como reagente, devendo, portanto, ser considerada no cálculo.

Durante sua reflexão individual, PG01 percebeu esse erro conceitual e conversou com o professor PES01, que esclareceu a questão. A situação evidenciou a importância da reflexão sobre a prática, permitindo a problematização de um conceito já enraizado, e como afirma Beineke⁴⁷ “é através da reflexão que o profissional aprende a lidar com as situações únicas, incertas e conflituosas das relações estabelecidas nos espaços de produção do conhecimento, seu mundo prático, podendo incluir, também, o diálogo reflexivo com a ciência”.

Já PG05, após a etapa do “Reconstruir” com o grupo, percebeu uma possível limitação conceitual relacionada aos estados de agregação da matéria durante a realização de uma dinâmica, na qual os estudantes se movimentaram em sala, com o propósito de simular átomos das espécies químicas envolvidas na reação, como o gás oxigênio. Observemos nos seguintes excertos de tal episódio.

• PG05: “Eles tinham visto as ligações intramoleculares.”

• Fábio: “Ligação iônica, covalente...”

• PG05: “Isso. Eu pedi que cada um fosse um átomo de oxigênio.”

• Fábio: “Se juntaram e formaram moléculas de oxigênio.” PG05: “Eu queria ver o que eles estavam entendendo sobre a representação daquele gás naquele espaço. Eles ficaram parados. Eu perguntei se as moléculas ficam paradas, não tem ligação formando, quebrando. Eles responderam: tem, mas continuaram parados.”

• PES05: “Isso é uma coisa que eu queria comentar, porque eles confundem muito ligação intermolecular com ligação química, e esse modelo é para tentar vencer essa dificuldade. Mas o que eu percebi, eu não sei se a gente pode dizer que a todo momento no O₂ tem ligações quebrando, porque é uma ligação dupla, é uma ligação forte. Eles estavam lá, com os dois braços, um em cima do outro.” PG05: “Isso foi legal, eles fizeram a ligação dupla.” PES05: “É, foi legal, entenderam o que é uma ligação dupla. Mas a questão é o que nessa representação eles pensam por interação molecular, por que não tem nada que eles possam fazer [fisicamente]. Mas eu entendi o que você queria fazer, no estado gasoso as moléculas estão mais agitadas e o que condensa mais vai ser as interações intermoleculares.” (encontro 02)

Percebemos que o professor PES05 contribuiu para essa constatação, a qual não havia ficado clara para o estudante PG05 durante sua reflexão individual. Nesse sentido, Zeichner³² destaca que

“quando adotamos o conceito de ensino reflexivo, existe em geral um compromisso dos formadores de educadores em ajudar futuros professores a internalizarem, durante sua preparação inicial, as disposições e as habilidades para aprender a partir de suas experiências e tornarem-se melhores naquilo que fazem ao longo de suas carreiras docentes”.

Isso faz com que a ação docente do professor formador (tanto Fábio quanto PES05) auxilie na condução da reflexão sobre a prática. Haja vista que, após PG05 já ter realizado sua reflexão individual, a mediação desses docentes o ajudou a perceber o problema conceitual envolvido na dinâmica proposta em aula, além de possibilitar ao pós-graduando a reformulação da dinâmica de futuras aulas sobre este conteúdo, em decorrência da reflexão em grupo. Assim sendo,

“[...] o papel do formador não consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Schön retoma assim a pedagogia deweyiana e também rogeriana, ao afirmar que não se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajudá-lo a adquirir esse conhecimento. Esta verdade é tanto mais válida neste contexto quanto é certo que a competência profissional implica um conhecimento situado na ação, holístico, criativo, construído, um conhecimento que depende, entre outras coisas da capacidade do profissional para apreciar o valor das suas decisões e as consequências que delas decorrem”.⁴⁶

Imbuído deste processo de reflexão coletiva, PG05 pensou em mudar a dinâmica quanto à representação da água e seus estados de agregação, uma vez que tal mudança poderia facilitar a compreensão das concepções prévias de ligações químicas e representaria melhor a dinamicidade de formação e quebra de ligações, além de possibilitar a abordagem das ligações de hidrogênio. Assim, posteriormente à reflexão em grupo, PG05 teve a capacidade de “apreciar o valor das suas decisões e as consequências que delas decorrem”⁴⁶ e ao notar o erro conceitual envolvido na dinâmica, encontrou uma alternativa com o intuito de superá-lo.

Dessa maneira, com relação a disciplina Docência em Química no Ensino Superior, “a presente proposta de formação salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da experimentação e reflexão, como momento privilegiado de integração de competências”,⁴⁶ bem como um momento de elucidação do sentido das mensagens entre o formador [Fábio e PESs] e o formando [os pós-graduandos], de diálogo com a própria ação e de aceitação dos desafios que esta provoca.⁴⁶

“Através da troca de experiências, os professores aprendem uns com os outros e sentem-se encorajados a implementar novas idéias, sustentando os processos de mudança em seu ensino. A colaboração facilita a mudança didática na prática do professor, porque oferece a oportunidade para eles aprenderem conhecimentos do conteúdo e pedagógicos, aumentando suas habilidades de analisar e improvisar a prática na sala de aula, aumentando a satisfação geral no trabalho”.⁴⁹

Portanto, evidenciamos a relevância da reflexão em grupo para os discentes (PG), Fábio e os PES, no que se refere aos conhecimentos pedagógicos e específicos mobilizados nas aulas. Tal relevância pode ser observada em episódios como o de PG01, ao problematizar um equívoco conceitual a partir do diálogo com o professor supervisor, e o de PG05, em que a mediação de PES05 possibilitou a explicitação de limitações na dinâmica proposta e sua posterior reelaboração.

Além disso, os excertos indicam que o processo reflexivo coletivo favoreceu a construção compartilhada de estratégias didáticas, especialmente nas discussões sobre problematização inicial, uso de modelos e mediação docente, nas quais os participantes sugerem e reformulam possibilidades de ensino. Esses movimentos, ainda que pontuais e situados, evidenciam momentos de compartilhamento, problematização e reelaboração da prática, indicando que a utilização das reflexões individuais construídas à luz do ciclo de Smyth, possibilitaram ao grupo negociar sentidos e significados sobre estratégias de ensino e conhecimentos pedagógicos e específicos da Química. Nesse sentido, reforçamos a necessidade de ampliação de investigações que explorem o processo reflexivo na formação docente para o ensino superior, considerando os diferentes contextos institucionais e áreas de conhecimento.

CONCLUSÕES

As pesquisas sobre formação docente para o ensino superior vêm conquistando espaço no campo da formação de professores, especialmente ao evidenciar que o exercício da docência universitária envolve não apenas o domínio do conteúdo específico, mas também a mobilização de saberes pedagógicos construídos ao longo da formação e da prática. No presente trabalho, investigamos as potencialidades e desafios de um processo de reflexão coletivo, voltado para a formação docente no ensino superior, envolvendo um grupo de pós-graduandos e professores universitários no contexto de uma disciplina de pós-graduação, intitulada Docência em Química no Ensino Superior.

Buscamos, inicialmente, destacar a importância e o alcance da reflexão individual realizada pelos pós-graduandos, utilizando a ferramenta de reflexão de Smyth³⁴ a fim de melhor direcionar tal processo. Concomitantemente, procuramos ressaltar as dificuldades e potencialidades dessa etapa no processo formativo da disciplina em voga. Ademais, o uso de vídeogravações mostrou-se um recurso relevante ao ampliar as possibilidades de análise da prática, permitindo que os participantes revisitassem suas ações e decisões pedagógicas. Contudo, os dados também indicam que essa etapa, quando realizada de forma isolada, apresenta limites, uma vez que nem todos os aspectos da prática são tensionados sem a interlocução com outros sujeitos.

Reiteramos que esta etapa foi fundamental no objetivo de desencadear reflexões em grupo, uma vez que a apresentação da reflexão individual sobre a aula ministrada, por meio da ferramenta utilizada, possibilitou aos demais membros do grupo conhecer e compreender a aula em seus diferentes aspectos, excedendo o caráter idiossincrático de um relato de aula.

As discussões de reflexão em grupo, tendo como ponto de partida o ensino por investigação, diziam majoritariamente sobre a estrutura das aulas ministradas pelos pós-graduandos. Ao discutirem acerca da elaboração, reestruturação ou aplicação da questão inicial, mencionam, também, sobre as abordagens do professor no espaço de ensino. Não somente sobre a questão a ser investigada, mas também outros aspectos da aula como: (i) formas de expressar algum conceito ou informação, de modo a cooperar com a construção da resposta à questão pelo estudante; (ii) os momentos adequados para realizar intervenções pedagógicas; (iii) a distribuição de tempo adequada para cada momento da aula, dentre outros.

Todavia, observamos que os professores do ensino superior que acompanharam os PGs, apesar de não conhecerem a abordagem de ensino por investigação, conseguiram expressar opiniões, oferecendo sugestões relevantes que instigaram ampla discussão em grupo, considerando as estratégias de ensino desenvolvidas. A partir das discussões coletivas, observamos a emergência de questionamentos, sugestões e reformulações relacionadas tanto aos conhecimentos específicos de Química quanto às estratégias didáticas mobilizadas nas aulas. Episódios como o de PG05 evidenciam esse movimento, ao indicar que a mediação dos professores formadores contribuiu para a explicitação de limitações em uma atividade proposta e para sua posterior reaplicação. De modo semelhante, os diálogos entre os participantes revelam a construção compartilhada de alternativas pedagógicas, como na discussão sobre a elaboração de problemas investigativos e o uso de modelos para o ensino de estereoquímica, em que os pós-graduandos sugerem, testam e refinam coletivamente diferentes possibilidades de abordagem.

Entendemos que a discussão em grupo proporcionou a oportunidade de refletir sobre temáticas novas, o que indica ter contribuído para o desenvolvimento do grupo, para os pós-graduandos em suas primeiras atividades de docência no ensino superior e para os professores do ensino com tempos de exercício diferentes que tiveram acesso ao planejamento, oferecimento e avaliação de atividades de ensino e de aprendizagem não apresentadas em sua formação, como a abordagem de ensino por investigação. A fala de PES02, ao reconhecer aspectos da prática da pós-graduanda que não mobilizava em suas próprias aulas, evidencia que a participação na disciplina também desencadeou movimentos de reflexão sobre a própria docência. No entanto, é importante destacar que esse envolvimento não se deu de maneira homogênea, sendo mais evidente em alguns participantes, como PES02 e PES05, o que aponta para limites e condições específicas para a efetivação desse tipo de processo formativo. É importante reconhecer que o processo reflexivo é laborioso, complexo, de modo que o docente universitário precisa também estar aberto a ele.

Por fim, destacamos que o oferecimento da disciplina de Docência em Química no Ensino Superior, envolvendo atividades práticas junto as ações nas disciplinas de graduação, criou condições para que os pós-graduandos e professores do ensino superior refletissem sobre suas práticas docentes, contribuindo para a formação desses possíveis futuros professores universitários ao colocá-los em conjunto com professores do ensino superior, fomentando uma troca de experiências de conhecimentos pedagógicos e específicos. De maneira que esse formato pode ser um importante ponto de partida para que os programas de pós-graduação possam contribuir com a formação continuada de professores conforme definido na lei de diretrizes e bases da educação nacional.

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Os dados utilizados e gerados nesta pesquisa não estão disponíveis publicamente, uma vez que seu acesso é restrito por questões de caráter ético e de anonimato. No entanto, as informações podem ser obtidas mediante solicitação ao autor correspondente, que avaliará cada pedido de acordo com as condições e limitações aplicáveis.

REFERÊNCIAS

• ¹ Silva, F. L.; Estudos Avançados 2001, 15, 295. [Crossref]
  » Crossref
• ² Buarque, C.; A Universidade na Encruzilhada; Unesp Digital: São Paulo, 2019.
• ³ Senado Federal; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 6ª ed.; Coordenação de Edições Técnicas: Brasília, 2022. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁴ Cunha, M. I.; Revista Diálogo Educacional 2009, 9, 81. [Crossref]
  » Crossref
• ⁵ Brasil; Constituição da República Federativa do Brasil; Senado Federal: Brasília, 1988. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁶ Almeida, M. I.; Pimenta, S. G.; Revista Portuguesa de Educação 2014, 27, 7. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁷ Masetto, M. T.; Competência Pedagógica do Professor Universitário, 2ª ed.; Summus: São Paulo, 2015.
• ⁸ García, C. M.; Formação Docente 2010, 2, 11. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁹ Guimarães, A. C. V.; Medeiros, V.; Lopes, J. G.; Temas Matizes 2024, 17, 329. [Crossref]
  » Crossref
• ¹⁰ Almeida, M. I.; Formação do Professor para o Ensino Superior: Desafios e Políticas Institucionais; Cortez: São Paulo, 2012.
• ¹¹ Arroio, A.; Rodrigues Filho, U. P.; Silva, A. B. F.; Quim. Nova 2006, 29, 6. [Crossref]
  » Crossref
• ¹² Pimenta, S. G.; Anastasiou, L. G. C.; Docência no Ensino Superior, 5ª ed.; Cortez: São Paulo, 2014.
• ¹³ Ferraz, V. G. L.; Mota, D. C. S.; Lopes, J. G. S.; Revista Brasileira de Pós-Graduação 2020, 16, 1. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ¹⁴ Cunha, M. I.; Revista Brasileira de Educação 2006, 11, 258. [Crossref]
  » Crossref
• ¹⁵ Ferraz, V. G. L.; Lopes, J. G. S.; Revista de Ensino de Ciências e Matemática 2022, 13, 1. [Crossref]
  » Crossref
• ¹⁶ Saviani, D.; A Nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e Perspectivas, 4ª ed.; Autores Associados: Campinas, 1998.
• ¹⁷ Joaquim, N. F.; Nascimento, J. P. B.; Vilas Boas, A. A.; Silva, F. T.; Revista de Administração Contemporânea 2011, 15, 6. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ¹⁸ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); Circular No. 028/99/PR/CAPES, Institui e Regulamenta as Diretrizes para a realização do Estágio de Docência na Educação Superior; Diário Oficial da União (DOU), Brasília, de 12/11/1999. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ¹⁹ Quadros, A. L.: Aulas no Ensino Superior: Uma Visão sobre Professores de Disciplinas Científicas na Licenciatura em Química da UFMG; Tese de Doutorado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil, 2010. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ²⁰ Martins, F. A. S.; Azevedo, M. T. M. D.; Nonato, S. P.; Revista Docência do Ensino Superior 2014, 4, 137. [Crossref]
  » Crossref
• ²¹ Verhine, R. E.; Dantas, L. M. V.; Revista Brasileira de Pós-Graduação 2007, 4, 171. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ²² Vieira, R. A.; Maciel, L. S. B.; Quaestio 2010, 12, 47. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ²³ Magalhães, R. C. B. P.; Raffin, F. N.; Gutierre, L. S.; Azevedo, A. F.; Revista Brasileira de Pós-Graduação 2017, 13, 559. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ²⁴ de Oliveira, S. R.; Deluca, G.; Cadernos EBAPE.BR 2017, 15, 974. [Crossref]
  » Crossref
• ²⁵ Cardoso, P. C. S.; Sarmento, S.; Revista Docência do Ensino Superior 2018, 8, 99. [Crossref]
  » Crossref
• ²⁶ Zanith, C. C.; Lopes, J. G. S.; Revista Práxis Educativa 2025, 20, 1. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ²⁷ Silva Júnior, L. A.; Lopes, J. G. S.; Revista Ensaio 2014, 16, 131. [Crossref]
  » Crossref
• ²⁸ Maldaner, O. A.; Quim. Nova 1999, 22, 2. [Crossref]
  » Crossref
• ²⁹ Carnoy, M.; A Vantagem Acadêmica de Cuba; Ediouro: São Paulo, 2009.
• ³⁰ Tardif, M.; Saberes Docentes e Formação Profissional, 17ª ed.; Vozes: Petrópolis, 2020.
• ³¹ Diniz-Pereira, J. E.; Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: Didática e Formação de Professores; EDIPUCRS: Porto Alegre, 2008.
• ³² Zeichner, K. M.; Educação & Sociedade 2008, 29, 535. [Crossref]
  » Crossref
• ³³ Schön, D. A.; Educando o Profissional Reflexivo: Um Novo Design para o Ensino e a Aprendizagem; Artmed: Porto Alegre, 2007.
• ³⁴ Smyth, J.; American Educational Research Journal 1992, 29, 267. [Crossref]
  » Crossref
• ³⁵ Abelha, M.; Martins, I.; Costa, N.; Ciência em Tela 2008, 1, 2. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ³⁶ Diniz-Pereira, J. E.; Revista Educação 2015, 20, 127. [Crossref]
  » Crossref
• ³⁷ Shubert, C. W.; Meredith, D. C.; Physical Review Physics Education Research 2015, 11, 020138. [Crossref]
  » Crossref
• ³⁸ Oliver, D. G.; Serovich, J. M.; Mason, T. L.; Social Forces 2005, 84, 1273. [Crossref]
  » Crossref
• ³⁹ Bardin, L.; Análise de Conteúdo; Edições 70: Lisboa, 2016.
• ⁴⁰ Munford, D.; Lima, M. E. C. C.; Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências 2007, 9, 89. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁴¹ Carvalho, A. M. P.; Oliveira, C.; Scarpa, D.; Ensino de Ciências por Investigação: Condições para Implementação em Sala de Aula; Cengage Learning: São Paulo, 2013.
• ⁴² Santos, V. L.; Fernandez, C.; Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências; Florianópolis, Brasil, 2009. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁴³ Montenegro, V. L. S.; Fernandez, C.; Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências 2015, 17, 251. [Crossref]
  » Crossref
• ⁴⁴ Fernandez, C.; Lopes, J. G. S.; Bonardo, J. C. In Promoting Successful Science Education - The Worth of Science Education; Ralle, B.; Eilks, I., orgs.; Shaker Verlag: Aachen, 2008, p. 145.
• ⁴⁵ Alves, L. R.; Giacomini, M. A. Teixeira, V. M.; Henriques, S. H.; Chaves, L. D. P.; Revista Escola Anna Nery 2019, 23, 5. [Crossref]
  » Crossref
• ⁴⁶ Alarcão, I.; Revista da Faculdade de Educação 1996, 22, 11. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁴⁷ Beineke, V.; Revista ABEM 2001, 6, 87. [Link] acessado em junho 2026
  » Link
• ⁴⁸ Zeichner, K. M.; A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas; Educa: Lisboa, 1993.
• ⁴⁹ Rodrigues, M. I. R.; Carvalho, A. M. P.; Ciência & Educação 2002, 8, 39. [Crossref]
  » Crossref

Editado por

• Editor Associado responsável pelo artigo:
  Maurícius S. Pazinato

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  12 Dez 2025
• Aceito
  01 Jun 2026
• Publicado
  15 Jun 2026