Implementando ações afirmativas na pós-graduação: o processo de decisão colegiada na UFMG

Implementing affirmative action in graduate education: the collegiate decision-making process at UFMG

Resumo

Resumo  O objetivo deste artigo é analisar as oportunidades e desafios propiciados pelo processo de decisão colegiada na implementação da política de cotas de cunho racial nos cursos de pós-graduação stricto sensu da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Tema extremamente relevante, porém, ainda limitadamente trabalhado em uma sociedade desigual e que necessita cada vez mais se tornar participativa e colaborativa. Para tal, foi realizado um estudo de caso de abordagem qualitativa e natureza descritiva, baseado na análise de conteúdo de dezoito entrevistas semiestruturadas com atores da comunidade universitária envolvidos com a implementação da política. Os resultados apontam que a descentralização das decisões relativas às ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu da UFMG possibilitou que os colegiados adaptassem a reserva de vagas em seus programas em maior conformidade com sua realidade, fazendo com que a política fosse percebida como mais legítima e, consequentemente, fosse mais bem-recebida. Não obstante, essa descentralização também acarretou processos e resultados singulares, e essa abertura possibilitou a manutenção da estratificação horizontal na instituição.

Palavras-chave:
processo decisório; tomada de decisão colegiada; ações afirmativas na pós-graduação; implementação; Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Abstract

Abstract  This article’s goal is to analyze the opportunities and challenges brought about by the collegial decision-making process in the implementation of the race-based quota policy in stricto sensu graduate programs at the Federal University of Minas Gerais (UFMG). This is an extremely relevant topic, yet still scarcely explored in a society marked by inequality and increasingly in need of becoming more participatory and collaborative. To this end, a descriptive, qualitative case study was conducted, drawing from content analysis of eighteen semi-structured interviews with members of the university community involved in the implementation of the quota policy. The results indicate that the decentralization of decisions related to affirmative action in UFMG’s stricto sensu graduate programs allowed program committees to adapt the quota system according to their specific contexts, raising the perception of legitimacy and the receptiveness to the policy. Nevertheless, this decentralization also led to unique processes and outcomes, and this openness enabled the maintenance of the horizontal stratification already present in this institution’s graduate education.

Keywords:
decision-making process; collegiate decision-making; affirmative action in graduate education; implementation; Federal University of Minas Gerais (UFMG)

1. Introdução¹

As políticas de ações afirmativas irromperam para mitigar a discriminação e a segregação presentes na sociedade (Weisskopf, 2004; Campos, 2014). Essas políticas se apresentam de diferentes formas, dentre elas, as cotas, pelas quais um determinado número de vagas é reservado para grupos específicos, com vistas a promover a igualdade de oportunidades (Sabbagh, 2011; Venturini e Feres Júnior, 2020).

No contexto brasileiro, um marco importante, provavelmente o mais emblemático no campo das ações afirmativas, foi a promulgação da lei 12.711/2012, conhecida como Lei de Cotas (Brasil, 2012). Essa norma estabeleceu um esquema de reserva de vagas (cotas) para candidatos oriundos do ensino médio público interessados em cursar graduação em instituições federais de ensino superior (IFES), com subcotas para candidatos de baixa renda e pretos, pardos e indígenas. Em 2016, a lei 13.409 alterou a Lei de Cotas para fazer com que a reserva de vagas contemplasse também pessoas com deficiência (Brasil, 2016). Naquele mesmo ano, a Portaria Normativa do Ministério da Educação (MEC) 13/2016 estimulou, mas não obrigou, a implementação de iniciativas na pós-graduação de IFES (Brasil, 2016).

Em 2017, quando a implementação da Lei de Cotas nos cursos de graduação já havia sido completada e mediante reivindicações da própria comunidade acadêmica, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) aprovou uma política de inclusão para pessoas negras (pretas e pardas), pessoas indígenas e pessoas com deficiência em seus cursos de pós-graduação stricto sensu (i.e., cursos de mestrado e doutorado), nos termos da resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) 02/2017 (UFMG, 2017), aprovada unanimemente (Mendes e Assis, 2025). Dentre as determinações da resolução está a reserva de 20% a 50% das vagas de cada curso para candidatos negros.² A elaboração do edital e a definição de mecanismos para promover a permanência desse público (como a distribuição de bolsas) ficaram a juízo dos colegiados dos programas de pós-graduação (PPG). Assim, determinações específicas relativas à implementação da política foram descentralizadas para os PPG, que tomam decisão de forma colegiada.

Tendo em vista a alta diversidade de parâmetros e critérios que podem ser considerados e utilizados nos 90 PPG da universidade, sendo 79 programas acadêmicos e 11 profissionais, e a possibilidade de revisão sempre que um processo seletivo é lançado, o que ocorre ao menos anualmente desde as chamadas para ingresso em 2018, a política oferece rico campo para uma investigação acerca de seu processo de implementação.

Com mais de 95 anos de trajetória, a UFMG é reconhecida pela sua excelência acadêmica, sendo altamente classificada em diferentes avaliações. Por exemplo, a instituição tem figurado entre as cinco melhores universidades do país desde a primeira edição do Ranking Universitário Folha, de 2012 (Folha de S. Paulo, 2024). Na avaliação quadrienal mais recente da Capes, referente ao período de 2017 a 2020, 54% dos cursos de pós-graduação stricto sensu acadêmicos da UFMG receberam nota 6 ou 7 (em uma escala de 3 a 7), percentual muito mais elevado do que a média nacional desses cursos, que é de 22% (Mendes e Karruz, 2024).

Todavia, os estudos sobre as cotas na pós-graduação da UFMG ainda são esparsos e cobrem apenas alguns aspectos da implementação. Santos et al. (2022) analisaram dados de composição do alunado, mas apenas em 2018 e 2019. Mendes e Assis (2025) trataram das diferentes estratégias para organização dos trabalhos ao nível dos colegiados dos PPG da UFMG, considerando as discussões e decisões relacionadas à implementação das cotas raciais. Mendes e Karruz (2024) procuraram identificar associações entre os percentuais de reserva praticados pelos cursos e características dos cursos. As pesquisadoras apuraram que cursos das Ciências Humanas tendem a praticar um percentual de reserva mais elevado do que cursos de maior prestígio (das Ciências Exatas e da Terra, Engenharias e Ciências Biológicas). Também, as autoras alertaram sobre a baixa ocupação das vagas reservadas e levantaram potenciais fatores explicativos para esse fenômeno. Como se nota, o processo de decisão colegiada, da perspectiva de suas implicações sobre a efetividade da ação afirmativa, passou ao largo das análises já empreendidas sobre essa política.

Diante do exposto, este artigo objetiva responder à seguinte questão: quais as implicações do processo de decisão colegiada sobre os contornos da política de cotas nos cursos de pós-graduação stricto sensu da UFMG, do ponto de vista dos óbices e oportunidades que traz para a inclusão racial nesses cursos? A pesquisa foi norteada por estudos teóricos a respeito da tomada de decisão descentralizada (e.g., Mintzberg, 1995), em particular do modelo de decisão colegiada (e.g., Chaffee, 1983).

Para endereçar essa questão, baseamo-nos em dezoito entrevistas semiestruturadas com atores da comunidade universitária, principalmente docentes e discentes envolvidos com a implementação da política. Esse exercício nos possibilitou conhecer as polêmicas, hesitações, motivações e estratégias de apoio à decisão (e.g., consulta a especialistas, formação de comissões) envolvidas nas decisões tomadas por quatro PPG, da perspectiva de diferentes agentes (principalmente, membros de colegiados, sejam docentes ou representantes discentes).

Espera-se que esta pesquisa contribua para o debate acadêmico e político acerca das ações afirmativas no ensino superior brasileiro, especificamente no âmbito da pós-graduação, refletindo sobre como a tomada de decisão colegiada pode facilitar ou dificultar a efetividade das políticas de cotas. Temáticas, portanto, vitais para o fortalecimento da democracia e da equidade social na esfera educacional, porém ainda limitadamente trabalhadas.

O restante deste artigo está organizado em seis seções. A seção dois caracteriza o processo de decisão colegiada como um tipo de decisão descentralizada e apresenta expectativas teóricas quanto aos resultados produzidos por esse processo. A terceira seção reporta a evolução das ações afirmativas ao nível da pós-graduação no Brasil e seus desafios. A seção quatro, de caráter metodológico, descreve as entrevistas realizadas e a forma como foram analisadas. As seções cinco e seis examinam o conteúdo das entrevistas, com foco na implantação da política ao nível da universidade e ao nível de quatro PPG selecionados, respectivamente. Finalmente, a sétima seção traz as nossas conclusões.

2. Processos decisórios e decisão colegiada

A tomada de decisão é bem mais do que a definição entre diferentes escolhas e cenários. Trata-se de um processo que envolve o diagnóstico do ambiente, a análise e o desenvolvimento de possíveis rotas de ação e, por fim, a escolha entre as alternativas disponíveis – entretanto, com as etapas muito mais complexas do que sugere essa sequência (Simon, 1972). Ademais, devem ser levadas em conta diferentes variáveis intervenientes (Freitas, 1993; Stair, 1998; Angeloni, 2003; Sobral e Peci, 2013; Pan e Chen, 2018), como:

1. O estado da natureza, isto é, as condições de incerteza, riscos e certeza existentes no ambiente.

2. O tipo de decisão; as decisões programadas são rotineiras e estruturadas, enquanto as não programadas são singulares e complexas, requerendo do decisor discernimento, intuição e criatividade.

3. A disponibilidade de informações completas, precisas, confiáveis, relevantes, flexíveis,³ simples, econômicas, pontuais e verificáveis.

Essa complexidade, segundo Sobral e Peci (2013), tem conduzido uma busca por novas ferramentas e modelos de decisão. Soma-se a isso a crescente necessidade de participação e colaboração de diversos atores, o que tem intensificado a utilização de métodos de decisão coletiva (Milani, 2008; Almeida et al., 2019).

Entende-se como decisão coletiva o resultado de um processo de negociação de um grupo. A decisão colegiada, um dos modelos de decisão coletiva aplicados em universidades, funda-se na premissa de que o consenso é possível e no valor da responsabilidade compartilhada (Chaffee, 1983). Nesse modelo, as decisões devem satisfazer suficientemente a todos os participantes para produzir um compromisso com sua implementação. Por esse motivo, espera-se que resulte em uma mudança orgânica e gradual.

Outros modelos de decisão coletiva incluem o racional, baseado na maximização de utilidade, dadas as preferências individuais dos decisores; o político, balizado por jogos de poder em que a posição de cada ator é determinada por seu interesse (“stake”) nos resultados; o burocrático, que segue padrões processuais; e o modelo de anarquia organizada, em que fatores como diversidade de objetivos, parco entendimento de tecnologias e falta de tempo e recursos levam a decisões acidentais (Chaffee, 1983; Almeida et al., 2019).

O processo decisório coletivo está, ainda, intimamente relacionado à descentralização do poder decisório (Almeida et al., 2019), já que toda decisão coletiva é considerada descentralizada. Possibilita, assim, uma distribuição mais equitativa de poder e uma maior eficiência na implementação de políticas públicas (Bernardes, 2005; Paula, 2005).

Mintzberg (1995) e Motta e Bresser-Pereira (2004) esclarecem que a descentralização estimula decisões mais realistas – já que o servidor mais próximo do problema se torna, nesse sistema, o mais indicado para sua resolução –, respostas mais imediatas, uma melhor utilização dos recursos humanos nas organizações, promovendo mais motivação, maior economia de tempo e dinheiro, e um aumento da responsabilização – visto que a responsabilidade na tomada de decisão não se concentra apenas na alta gestão –, fatores cruciais para uma boa prestação de serviços.

Há de se ressaltar que o processo de descentralização de poder decisório também possui algumas desvantagens. Por exemplo, as decisões podem ser tomadas de forma pessoal, possibilitando o mau uso dos poderes discricionários, ou de forma isolada, isto é, sem uniformidade e integração com outros setores e órgãos, o que pode ocasionar descoordenação e dificuldade para o controle administrativo e responsabilização (Mintzberg, 1995; Motta e Bresser-Pereira, 2004). Conforme salienta Mintzberg (1995, p. 116), “a centralização e a descentralização não devem ser tratadas como absolutas, mas, ao contrário, como os extremos de um continuum”.

Especificamente, a decisão colegiada é um marco caracterizante das instituições de ensino superior brasileiras. No entanto, na prática, a tomada de decisão colegiada pode ser influenciada por todos os outros modelos de decisão coletiva, uma vez que ela resulta de uma integração de análises socialmente construídas, baseadas em circunstâncias, em necessidades e em sua institucionalização, não se seguindo, portanto, um modelo único (Chaffee, 1983).

A política de cotas para candidatos negros nos cursos de pós-graduação da UFMG, ao prever um modelo de decisão colegiada ao nível do PPG, tende a produzir mudança orgânica e gradual. No caso em tela, em nossa interpretação, a implicação seria um posicionamento inercial dos PPG: programas com maior sensibilidade prévia às questões raciais, manteriam ou reforçariam essa postura, enquanto os demais penderiam a adotar apenas o percentual mínimo de reserva de vagas, sem maiores inovações em seu processo seletivo e gestão dos cursos.

3. Ações afirmativas na pós-graduação

No Brasil, as ações afirmativas nos cursos de graduação e pós-graduação de universidades públicas tiveram início em 2002, na Universidade do Estado da Bahia.⁴ Nas IFES, desde 2012 existe legislação sobre a matéria ao nível da graduação (lei 12.711/2012, conhecida como Lei de Cotas). Norma federal sobre ação afirmativa na pós-graduação foi introduzida apenas em 2023, com a lei 14.723, discutida adiante (Brasil, 2023).

É notável a sub-representação dos negros na pós-graduação brasileira. Estudos iniciais evidenciam a existência de uma estratificação vertical e horizontal também nesse nível educacional (e.g., Artes, 2018; Righetti, Gamba e Bottallo, 2020; Santos et al., 2022). A estratificação vertical trata da transição entre os níveis educacionais, enquanto a estratificação horizontal associa as condições socioeconômicas familiares dos estudantes ao acesso a cursos e instituições (Mont’Alvão, 2016). Embora largamente examinada ao nível da graduação, a estratificação na pós-graduação é um tema ainda pouco explorado pela literatura.

Contudo, as teorias desenvolvidas para a compreensão da estratificação educacional até a graduação podem ser estendidas para a pós-graduação, defendem Posselt e Grodsky (2017). Segundo essa visão, os processos seletivos para a pós-graduação são métodos de construção de comunidades e identidades sociais que transcendem ao recrutamento de candidatos com boas perspectivas acadêmicas, pois refletem diferentes contextos socioeconômicos, mais ou menos favoráveis ao acesso.

De acordo com Venturini e Feres Júnior (2020), as iniciativas de implementação de políticas de inclusão nas pós-graduações são, em sua maioria, oriundas de resoluções de conselhos universitários ou dos próprios PPG. O Estado do Rio de Janeiro (2014, 2015) foi pioneiro em determinar, por meio de legislação, a criação de ações afirmativas em cursos de pós-graduação das universidades mantidas por ele, por força das leis estaduais 6.914/2014 e 6.959/2015.

Apenas em 2016 houve um estímulo por parte do governo federal nessa direção, com a emissão da Portaria Normativa do Ministério da Educação (MEC) 13/2016 (Brasil, 2016). Essa portaria instituiu uma data limite de 90 dias, a partir de sua publicação, para a apresentação de propostas de inclusão de negros, indígenas e pessoas com deficiência nos PPG, em IFES. Apesar de não exigir a implementação das propostas inclusivas, tal portaria é reiteradamente mencionada por diversos PPG como um dos fatores que favoreceram a institucionalização de medidas afins na pós-graduação (Venturini, 2019).

Nos últimos anos, houve um crescimento considerável no número de PPG que instituíram ações afirmativas para ingresso em seus cursos. Em 2018, eram 737 PPG,⁵ atingindo mais de um quarto dos 2.763 PPG em universidades públicas naquele ano (Venturini e Feres Júnior, 2020). Em 2021, apenas no universo das universidades federais, 1.200 PPG praticavam ação afirmativa (Bernardino-Costa et al., 2024). Embora denote um crescimento impressionante em um intervalo de três anos, esse número representava menos da metade (48,13%) dos 2.493 programas em funcionamento em 2021, alcançando 33 das 69 universidades federais existentes naquele ano (47,83%).

Recentemente, houve outro avanço nesse sentido. A lei federal 14.723/2023 (Brasil, 2023) revisou a Lei de Cotas, passando a exigir a implementação de políticas de ações afirmativas em PPG. A lei não trouxe diretrizes detalhadas (e.g., se as ações deveriam assumir formato de reserva de vagas ou bônus), deixando a especificação a cargo das próprias universidades. Nota-se aí uma limitada coordenação central, abrindo espaço para uma enorme diversidade de formatos de ações afirmativas nas IFES.

Não obstante os avanços no que se refere às formas de acesso, diferentes desafios foram identificados para a efetividade das ações afirmativas de cunho racial na pós-graduação stricto sensu, dentre elas: a persistência de estruturas racistas, a multidimensionalidade da desigualdade e a inexistência ou timidez das políticas de permanência (Campos, 2017; Dias e Tavares Junior, 2018; Venturini, 2019; Santos et al., 2022; Mendes e Karruz, 2024). Dessa forma, o estudo das ações afirmativas se faz fundamental na busca por soluções mais completas e efetivas.

4. Metodologia

Este artigo apresenta um estudo de caso de abordagem qualitativa e natureza descritiva, desenvolvido a partir de entrevistas semiestruturadas com atores que haviam estado ou estavam envolvidos com a tomada de decisão, ao nível dos PPG, referente à política de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu da UFMG. Apenas uma pessoa entrevistada não se enquadrou nesse perfil, pois, apesar de ter se envolvido na implementação das cotas na pós-graduação, vinculava-se à administração central da universidade. Acessoriamente, foram analisados dados quantitativos, relativos às vagas reservadas que foram efetivamente preenchidas. Esses dados foram obtidos com a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UFMG (PRPG) via comunicação por e-mail.

Dentre os 79 PPG acadêmicos⁶ da UFMG, foram selecionados quatro (entre parênteses estão o percentual de reserva para candidatos negros no processo seletivo para ingresso em 2022/1 e o conceito Capes referente ao quadriênio 2013-2016⁷): Ciência Política (31,25%, 7), Comunicação Social (50%, 6), Demografia (20%, 7) e Educação: Conhecimento e Inclusão Social (50%, 7).

A amostragem buscou por casos críticos (Patton, 1990). Esses quatro eram os únicos PPG da instituição a adotarem um procedimento de heteroidentificação em seus processos seletivos ao tempo da realização das entrevistas (março a junho de 2022). Como apontam Dantas e Almeida (2024, p. 5), a heteroidentificação “exigiu que os professores e funcionários envolvidos desenvolvessem competências específicas e que se engajassem no processo”. Assim, tomamos esses quatro programas como casos críticos porque entendemos que haviam avançado sua discussão interna sobre ações afirmativas, incorporando um mecanismo opcional e mais elaborado para prevenir fraudes na autodeclaração racial, o que sugere maior probabilidade de ter ocorrido debates entre os membros do colegiado.

Com o intuito de garantir o sigilo e preservar a privacidade dos participantes da pesquisa, os nomes dos entrevistados e seus cargos não serão revelados. Ademais, no decorrer do artigo, os PPG serão identificados aleatoriamente de PPG1 a PPG4.

Foram realizadas dezoito entrevistas, com cinco discentes, doze docentes e um servidor técnico administrativo, este último pertencente à administração central da universidade. As pessoas entrevistadas estiveram assim distribuídas entre os programas: cinco do PPG1, quatro do PPG2, cinco do PPG3 e três do PPG4. Usamos nomes fictícios, de gênero neutro, para nos referirmos aos entrevistados. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), Processo CAAE 53943921.3.0000.8507.

Para a exploração e interpretação dos dados foi empregada a análise de conteúdo. Essa análise baseou-se no desenvolvimento de um conjunto preliminar de códigos, na execução de codificação textual e na identificação de categorias (Neuendorf, 2017; Krippendorff, 2019)

5. A instituição da política na UFMG

A instituição das ações afirmativas na pós-graduação da UFMG ocorreu mediante dois movimentos convergentes, afirmam os relatos. A partir de 2014, com a posse da nova gestão na reitoria, pautas relacionadas a direitos humanos e formações transversais vieram à tona, deixando os currículos mais flexíveis e dialógicos. Logo, um debate dentro da própria universidade foi instaurado. Essas discussões, segundo Francis Fernandes (2022), vieram tanto da própria Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, quanto dos estudantes, pois a universidade vivia, naquele momento, a formação dos coletivos de estudantes negros, oriundos do aumento de sua presença na graduação, em razão da Lei de Cotas. Por outro lado, confirmando os achados de Venturini (2019) sobre o papel indutor da Portaria Normativa MEC 13/2016 na difusão das políticas afirmativas nos cursos de pós-graduação brasileiros, Francis Fernandes (2022) ressalta o advento da Portaria, que chega para a universidade como uma demanda.

Instaurou-se, então, uma comissão visando a elaboração de uma resolução sobre ações afirmativas na pós-graduação da instituição. Entende-se as comissões como um importante ponto de apoio ao decisor, visto que levantam informações em uma estratégia de redução dos custos do processo decisório e de diminuição das incertezas e riscos inerentes a ele. Além disso, as comissões são um facilitador para a socialização, a gestão e a coordenação do processo de tomada de decisão coletiva (Freitas, 1993; Stair, 1998; Angeloni, 2003; Sobral e Peci, 2013; Pan e Chen, 2018).

[...] A elaboração de um documento, como a resolução ou uma minuta de uma resolução, ela precisa ser feita entre um grupo, talvez um pouco menor, mas pessoas que têm alguma coisa mais próxima da contribuição, porque senão ela gira muito em círculo. Então, assim, a elaboração, [...] eu acho que ela precisou ser com um grupo um pouco menor, [porém] diverso. (Francis Fernandes, 2022).

Em se tratando da formação da comissão, de acordo com a perspectiva de Francis Fernandes (2022), foi uma leitura muito estratégica na época, uma vez que sua composição consistia em membros do CEPE que mantiveram sua voz e voto no momento da apresentação e da defesa da resolução.

Segundo Ariel Almeida (2022) e Francis Fernandes (2022), foram considerados diversos documentos para a elaboração da resolução, estudos e experiências em outros níveis educacionais (e.g., na graduação) e âmbitos (e.g., em concursos públicos), bem como opiniões de estudiosos da área e percepções dos próprios PPG. Fatores como estes acarretam melhora na qualidade da informação, redução de assimetrias informacionais e maior apoio ao decisor (Freitas, 1993; Stair, 1998).

Uma convicção muito enfatizada por Ariel Almeida (2022) durante toda a entrevista é relativa à indiferença de muitos PPG no que diz respeito à criação da política, pois, segundo eles, o mérito acadêmico deveria ser o único balizador para o ingresso nos programas. Nessa mesma perspectiva e alinhado com o apontado por Venturini (2019), Iraci Ipiranga (2022) percebe a pós-graduação como um polo de resistência muito forte à ação afirmativa, em função da meritocracia. Essa visão é ainda bastante presente nesse nível educacional, o que tem mantido as fronteiras das comunidades científicas e profissionais (Posselt e Grodsky, 2017). O relato a seguir ilustra este ponto:

Então, assim, esses imaginários de que se existe uma política na graduação, não é preciso que haja na pós-graduação! Aaah! Mas, é, como a desigualdade na universidade é de fundo econômico, é, não precisa cotas com recorte racial, não é?

Desafio? [...] A própria resistência do corpo docente. A resistência, tanto em aderir a uma política, porque essa política tem a ver com um projeto, ou seja, com um projeto de democratização, não apenas dos... de quem aprende sobre determinada área, mas de quem pode ser autorizado a falar de determinada área, do que a gente está falando na pós-graduação, que é o lugar no Brasil de produção das verdades sobre o mundo. Então, de produção da ciência. Quem está autorizado a manejar a ciência? Então eu acho que essa é uma resistência também que aparece, né (Francis Fernandes, 2022).

Esses relatos evidenciam engrenagens do racismo institucional (Carvalho, 2006; Munanga, 2006) presentes na UFMG. No entanto, essa não foi a única vertente de racismo⁸ ali encontrado. Constatou-se a presença de racismo individual e estrutural, conforme salientado a seguir:

A gente sabe de histórias, enfim... de professores que foram racistas... enfim... de trabalhar a própria questão do racismo nas relações que vão aparecer dentro da universidade. Então eu acho que é um processo educativo (Mallory Muniz, 2022).

[...] é um processo tão extenso de pessoas que veem a pós-graduação como uma coisa que não é pra elas: “nunca me vi representado naquele ambiente”, “nunca entendi que aquele ambiente é pra mim”, “nunca achei que aquilo ali fosse uma coisa que estivesse aberta a mim” (Jaci Jatobá, 2022).

No que diz respeito aos debates, no âmbito da comissão, eles foram bastante tensos, repletos de incompreensões e desconhecimentos. Muitos convidados estiveram presentes para esclarecer dúvidas e apresentar dados.

As tensões que a gente teve, a gente teve no âmbito da comissão. Então foi muito importante ter tido acesso aos dados do... da representação racial, dos programas de pós-graduação. Porque, quando a gente pega o percentual da pós-graduação e pega a média, a gente vai ver que a média gira em torno de 35, 40 por cento de estudantes pretos e pardos somados, né? Mas quando a gente pega isso, faz uma hierarquia por programas, a gente vai ver que tem programas onde tem 80% de autodeclarados brancos e outros programas com 70% de autodeclarados negros. E eles obedecem, de certa forma, uma hierarquia acadêmica. E uma hierarquia também vinculada às áreas de conhecimento. Então, os programas da área da saúde, eles são programas brancos, né? (Francis Fernandes, 2022).

Já a aprovação da resolução pelo CEPE, embora vista como polêmica, não enfrentou resistências e foi aprovada por unanimidade, salientam Francis Fernandes (2022) e Gil Galvão (2022). Esse consenso, de acordo com Francis Fernandes (2022), pode ser explicado pela história das cotas na graduação na própria universidade, pela decorrência dos resultados positivos quanto ao desempenho desses estudantes e, também, pela proposta ter sido apresentada pela própria Pró-Reitoria de Pós-Graduação à época.

Conforme descrito pelos entrevistados que participaram ativamente da aprovação da resolução (Ariel Almeida, 2022; Gil Galvão, 2022), a decisão de deixar em aberto a porcentagem de reserva para a definição dos colegiados foi muito importante para a deflagração da política, que pode ser explicada pelos jogos de poder presentes na tomada de decisão coletiva (Chaffee, 1983).

Nesse sentido, Francis Fernandes (2022) afirma que a democracia é composta por disputas, de modo que nem sempre vai acontecer uma decisão consensual. A comissão de elaboração entendeu, então, que a adesão à proposta seria mais fácil se os colegiados sentissem que sua capacidade decisória não fosse totalmente negada. Assim, o entrevistado avalia que a imposição de uma faixa relativamente ampla de percentuais de reserva (em oposição a um percentual específico) foi uma estratégia política que facilitou a tomada de decisão pelo CEPE. Isso aponta, no que diz respeito à elaboração e promulgação da resolução, para uma precedência do modelo político de decisão coletiva (Chaffee, 1983) sobre os demais.

Então é interessante falar sobre isso, dos bastidores da decisão, porque muitas vezes as pessoas olham para uma lei, não é para um decreto, e digo assim, “Ah! Esse decreto é conservador!”, “Ah! Esse decreto, é, ele traiu as demandas que foram feitas!”, e aí é preciso que as pessoas pensem que todo o decreto, ele é um decreto político e ele é atravessado por decisões políticas, e política implica em disputas e interesses. É, ou seja, nem sempre o interesse de avanço, ele existe sozinho, né? Ele existe junto com o interesse de manutenção. É! E é por isso que eu acho que quando a gente olha para a resolução e a gente olha para a questão dessa variação de 20% a 50% [...], e aí a gente fala, mas esse artigo é muito ruim. Eu também acho. E esse foi o único artigo que foi decidido por votação, e não por consenso, não é? É, mas ele foi o que se conseguiu avançar naquele momento (Francis Fernandes, 2022).

Na perspectiva dos colegiados, para a maioria dos entrevistados, essa abertura e descentralização na política podem ser entendidas tanto como positivas quanto negativas, mas percebidas por muitos como essencial para sua aceitação. A descentralização é atrelada à tomada de decisões em todos os níveis da universidade e, de acordo com os relatos, no caso específico das cotas na pós-graduação, fortalece a autonomia dos programas, tornando a resolução mais legítima e menos conflitiva. Ademais, a amplitude do percentual reservado é avaliada como uma flexibilidade necessária para que cada programa se adapte às configurações da realidade na qual será instituída. Tais aspectos, conforme as percepções de Mintzberg (1995) e Paula (2005), são inerentes à descentralização de poder. Ao abordar o assunto, Iraci Ipiranga (2022) pondera:

Eu acho difícil discutir isso exatamente como descentralização, porque a descentralização, ela ocorre em bases mais amplas, né?, das relações de poder. Então, descentralizar poder é, inclusive, ter mais capacidade de decisão [...]. A resolução, eu acho que ela não descentraliza as decisões, ela só não constrange, né? Mas eu acho que ela não chega a descentralizar. Então acho que isso é tirar esse constrangimento, deixar de 20% a 50% é dizer: “Olha ... vocês podem ficar mais à vontade”, vamos dizer assim, “... pra analisar seu perfil”. E uma indicação de qual é a meta da gestão. [...] Por isso que eu acho que não é exatamente um processo de descentralização. Mas é uma flexibilização, e eu entendo que isso ocorreu, porque alguns programas teriam mais dificuldades para implementar ações afirmativas. Então, é uma forma de enfrentar o debate sem causar muitos, vamos dizer assim, sem causar muitos confrontos. Confrontar, de fato, as posições contrárias. Eu acho que isso aconteceu nesse âmbito da resolução. E também ela prevê a adequação de vagas... vagas migram da reserva de vagas para ampla concorrência (Iraci Ipiranga, 2022).

Em contrapartida, alguns entrevistados ressaltam sua preferência por um percentual padrão. Para eles, uma grande desvantagem da descentralização e da flexibilidade na política é uma adesão desta apenas por obrigatoriedade e, por consequência, a adoção de um percentual mínimo necessário. De acordo com os representantes discentes escutados, a adoção reduzida pode ser entendida pelos candidatos negros como uma falta de empenho do programa, ou como qualquer outro tipo de sinalização negativa de inclusão, fazendo com que este público procure áreas consideradas mais receptivas. Além disso, para os entrevistados adeptos à padronização, a descentralização não permite uma ação com objetivos institucionais claros, bem definidos, amplos e de longo prazo.

No entanto, mesmo apresentando desvantagens, a descentralização possibilitou a entrada, no âmbito dos colegiados, de debates relativos à inclusão, alcançando áreas e cursos que anteriormente não refletiam sobre essas questões. Mallory Muniz (2022) salienta a importância desse espaço de discussão no colegiado, onde é possível refletir sobre a participação e permanência de grupos marginalizados na universidade.

Isso, por outro lado, é o que Eli Espíndola (2022) enxerga como o maior desafio a ser enfrentado naquele espaço, tendo em vista a necessidade de adequação das decisões a serem tomadas a um perfil de alunos que é novo, outrora inexistente na história das universidades. Nessa direção, Kim Karan (2022) entende as ações afirmativas como ações pedagógicas, ou seja, para além de uma perspectiva restrita de inclusão. Com efeito, elas dizem respeito a um aprendizado de estereótipos, de relações, de protocolos, bem como à prática da absorção, uma vez que não basta apenas propiciar a entrada dos alunos, mas também o seu acolhimento.

6. A política de cotas nos quatro PPG analisados

O processo decisório referente à especificação da política transcorreu de diferentes maneiras entre os programas. Enquanto o PPG3 tomou suas decisões baseado exclusivamente no debate colegiado, os PPG 1, 2 e 4 buscaram ampliar e aprimorar as informações que embasaram suas decisões.

A tomada de decisão no PPG1 transcorreu tranquilamente, conforme salienta Gil Galvão (2022), e ele atribui esse fato a dois motivos, a saber: a existência, no PPG, de um alto percentual de negros em seu corpo discente; e a previsão da política sobre a migração das vagas reservadas à ampla concorrência, caso as da cota não fossem ocupadas.

De acordo com Gil Galvão (2022), havia vários dados na manga, caso precisasse argumentar: “o [suprimido] [...] foi chamado para essa reunião pra mostrar os números e para fazer essa defesa, né? Então, assim, foi uma decisão tranquila”. Além disso, as pessoas viram que não haveria uma mudança, necessariamente. Não obstante, se não fosse por essa possibilidade de migração, talvez a decisão não tivesse sido tomada de forma tão pacífica.

No PPG2, além da instituição de uma comissão, houve discussões em várias instâncias, como assembleias amplas e abertas, reuniões entre professores, alunos etc. A comissão, de acordo com Cris Camanducaia (2022) e Duda Damata (2022), mostrou-se muito favorável à inclusão, elaborando sugestões específicas tanto para o processo seletivo, como para a permanência.

No PPG3, não houve quaisquer procedimentos adicionais; de acordo com Niki Neiva (2022), a possibilidade de procedimentos adicionais lhe ocorreu apenas no momento de nossa entrevista: “poderíamos ter conversado com outros órgãos, mas a gente não pensou. A gente só viu a norma e falou: ‘ótimo, é isso que queremos! Não queremos entrar em mais discussões’”.

Por fim, no PPG4, uma comissão, com indivíduos que já atuavam, de alguma forma, em comissões parecidas, foi instituída, objetivando ponderar sobre o percentual a ser reservado e sobre como as ações afirmativas se dariam no programa. Para Lee Lamego (2022), o trabalho da comissão foi intenso, durante o qual realizou consultas a outros programas, observou diferentes processos etc.

Em consonância com os achados de Ferreira, Silva e Costa (2022), os dois programas que reservam o percentual máximo (Comunicação Social e Educação: Conhecimento e Inclusão Social) mostraram-se os mais fortemente engajados na temática étnico-racial e de inclusão, bem como de outros grupos – e isto antes mesmo da publicação da resolução –, possuindo, inclusive, iniciativas preexistentes nos próprios programas. Vê-se aqui um processo incremental de mudança, condizente com a expectativa inercial quanto às decisões tomadas colegiadamente (Chaffee, 1983). Como apurado por Mendes e Karruz (2024), que analisaram os percentuais de reserva enquanto variáveis dependentes de modelos multivariados para o conjunto de PPG acadêmicos da UFMG, o resultado tende a manter a estratificação racial entre PPG (a chamada estratificação horizontal). Isso porque, na maioria das vezes, reflete nos percentuais de reserva fixados a composição anterior do alunado, sem provocar alterações bruscas além daquelas obrigadas por norma.

Na perspectiva de Rafa Rios (2022), a adesão à reserva no programa se deu pela obrigatoriedade. Apesar de cientes e favoráveis à política, ele ainda não vê essa preocupação por parte dos membros do colegiado, que, em sua visão, transparecem muito o receio de evasão do curso, fato este que pode ter influenciado, em alguma medida, a definição do percentual.

Um desafio levantado, e já debatido anteriormente por Dias e Tavares Junior (2018), é garantir a reserva das vagas evitando sua usurpação por pessoas que não têm esse direito. De acordo com a resolução CEPE 02/2017, são considerados negros os que assim se declararem. No entanto, ainda no primeiro ano de implementação da política houve uma denúncia de fraude, acarretando sindicância e posterior processo administrativo disciplinar. Esse problema, entretanto, serviu de alerta para os programas sobre a necessidade de refinar o processo seletivo e os procedimentos relativos à política.

O caminho encontrado foi o da heteroidentificação, legitimada pelo Supremo Tribunal Federal (Brasil, 2017) como um procedimento adicional à autodeclaração, desde que respeitada a dignidade da pessoa humana e garantidos os direitos ao contraditório e à ampla defesa (ADC41/2017). A heteroidentificação já era praticada como um procedimento suplementar na graduação da instituição e foi adotada de forma pioneira na pós-graduação pelos quatro programas aqui analisados.

Apesar de as motivações serem distintas, o apontamento da fraude foi citado pelos PPG1, 2 e 4 como incitadores de debates dentro de seus colegiados. Segundo Francis Fernandes (2022), esses três programas possuem, historicamente, pessoas que estão envolvidas com o debate sobre raça e gênero e contra opressões. Assim, para ele, “quanto mais pessoas próximas desse debate sobre a politização das desigualdades, a possibilidade de ter esse avanço na institucionalização é maior”.

A gente viu isso acontecer em outros programas [referindo-se à fraude], em outro programa, especificamente. E isso pra nós foi um alerta pra entender como é que estava sendo no nosso programa. E em função disso, e também em função da universidade, adotar esse procedimento na graduação, a gente entendeu a necessidade da coerência (Iraci Ipiranga, 2022).

No PPG1, a heteroidentificação foi adotada como uma etapa eliminatória do processo seletivo, que transcorre no final da seleção. Essa comissão é coordenada pela comissão de ações afirmativas do programa. Sua composição se deu a partir de indivíduos que já atuavam na comissão de heteroidentificação da graduação e que, portanto, conheciam o procedimento e já tinham feito todo o treinamento. Promulgou-se, então, uma portaria que legitimava a participação desses membros, os quais vieram a se tornar uma comissão fixa do PPG.

Já no PPG2, segundo Beni Borges (2022), entendeu-se à época que o processo de heteroidentificação seria obrigatório:

Eu tinha tido uma conversa, reunião com a comissão da UFMG que fazia para a graduação, o pessoal entra pelo ENEM, pelo Sisu, [...] eu tinha entendido que seria algo a ser obrigatório. Mas na época me falaram que eu era o primeiro caso, eu acho até, não sei. Então nós implantamos. Eu achei bom. É tranquilo (Beni Borges, 2022).

A mesma percepção de obrigatoriedade teve o PPG3: “eu pensei que era uma imposição da universidade ter comissão de heteroidentificação. E apareceu por aí algum líder que falou ‘heteroidentificação tem que ser em pessoa e tem que ter uma banca’” (Niki Neiva, 2022). Também neste PPG a heteroidentificação consta no edital como um processo complementar à autodeclaração e os membros da banca se alternam em cada processo seletivo. Contudo, o PPG3 foi o único programa que não realizou de fato aquele processo, por ocasião da pandemia da Covid-19 e da necessidade da heteroidentificação acontecer via banca presencial.

No PPG4, a comissão de heteroidentificação foi pensada, segundo Kim Karan (2022), como uma ação de zelo à política. De acordo com o entrevistado, a adoção da comissão foi um aprendizado para o programa, um processo longo, repleto de debates, atenção e consultas a outros órgãos da universidade e PPG que passaram por esse processo ou estavam passando por ele. “Foi um processo bem cuidado”, afirma Kim Karan (2022). No programa, a heteroidentificação é uma fase complementar à autodeclaração, que se realiza também no final da seleção. Uma comissão é composta a cada seleção, e sua composição visa sempre ser a mais diversa possível.

No que diz respeito à composição da comissão do PPG2, assim como no PPG4, há uma rotatividade, por seleção, dos membros da comissão, mas sempre uma parte dos membros é mantida, para que haja uma memória do procedimento, visto que apenas a primeira comissão passou por um treinamento. Ademais, como já foi mencionado, a heteroidentificação também é concebida como um processo complementar na autodeclaração, a ser realizado antes da homologação do resultado final, de acordo com o edital.

É válido ressaltar que todos os programas garantem direito de recurso ao candidato não aprovado na heteroidentificação, sendo, nesse caso, realizado um novo procedimento por uma nova banca. Além disso, as comissões se constituem pela premissa da diversidade, razão pela qual nelas são representados os diferentes grupos da comunidade universitária (docentes, discentes e servidores técnico-administrativos), considerando-se, ainda, sua pluralidade racial, étnica e de gênero.

Sugere-se, ainda, uma próxima fase, isto é, a centralização das bancas de heteroidentificação, o que se depreende da fala de Francis Fernandes (2022) e se encontra em conformidade com as pressões isomórficas em PPG apresentadas por Ferreira, Silva e Costa (2022):

[...] o que eu penso que talvez possa surgir como uma estratégia, [...] centraliza a realização, os programas se envolvem, no sentido de participarem da comissão. Mas coordenada por um espaço mais central, né? Isso demanda, claro, uma estrutura de realização. Mas eu fico pensando que, do ponto de vista da garantia de uma padronização na realização, isso pode ser mais interessante (Francis Fernandes, 2022).

Por fim, apesar da constatação do papel inibidor da comissão perante aqueles que possam querer forjar o processo seletivo, ainda são levantadas pelos entrevistados certas preocupações, como o que é mencionado por Lee Lamego (2022): “eu conheço alunos [...] que se reconhecem como pessoas negras, mas optam por concorrer na ampla concorrência com medo, assim: ‘bom... e se eu chego lá na comissão de heteroidentificação [...] que me avalia que eu não faço jus a essa vaga’”.

Por outro lado, “a não existência dessa banca, por mais falha que de repente [essa banca] possa ser, é muito pior do que a [...] a existência dela, sabe? Ela é como no colegiado, assim, pode ser que ela não seja um instrumento perfeito, mas é no que a gente conseguiu pensar” (Eli Espíndola, 2022).

Outro desafio repetidas vezes reportado pelos entrevistados é o não preenchimento das vagas reservadas (Figura 1). Preenchimento é aqui entendido como a realização de matrícula inicial, o que se configura como um indicador relacionado diretamente ao acesso. Todos os programas analisados relataram casos em que as vagas reservadas não foram totalmente preenchidas e, por consequência, foram remanejadas para a ampla concorrência.

Figura 1
Ocupação das vagas reservadas a candidatos(as) negros(as), por PPG selecionado (em percentual). | Fonte: elaboração própria com base em dados cedidos pela PRPG.

Tomando os quatro PPG analisados, a média de ocupação das vagas reservadas a candidatos negros nos processos seletivos para ingresso de 2018 a 2022 foi de 43,8% no mestrado e 29% no doutorado. Esses percentuais são ainda mais estarrecedores no conjunto dos 79 PPG acadêmicos da UFMG: 21,1% no mestrado e 12,6% no doutorado (Mendes e Karruz, 2024).

Um outro aspecto importante, também destacado por Venturini (2019), consiste na necessidade de se atentar para a permanência dos cotistas nos cursos de pós-graduação. Esse imperativo foi observado pela comissão de elaboração da política e reiterado pelos entrevistados, considerando-se que, nas palavras de Lee Lamego (2022), “não basta entrar, né? É preciso ter condições de manter esses estudantes no programa”.

Diferentes fatores foram apontados como importantes mecanismos de permanência para os alunos da pós-graduação. Mendes e Karruz (2024) elencam os mais recorrentes: as bolsas de estudo; a não exigência de dedicação integral às atividades do programa; a oferta de disciplinas em horários compatíveis com atividades laborais; o estabelecendo de condições de escuta dos discentes; o acolhimento de novas temáticas (especialmente às relacionadas à negritude); e o desenvolvimento de competências valorizadas na pós-graduação, como escrita de artigo, participações em eventos e integração em grupos de pesquisa.

A política de ações afirmativas na pós-graduação da UFMG mostrou-se, sem dúvidas, extremamente relevante, mas que não conseguiu, ainda, atingir inteiramente seu público-alvo. Para que, de fato, se assegure a efetividade desta, faz-se necessário o estabelecimento de ações destinadas à garantia do acesso a essas vagas e da permanência dos estudantes, um maior acompanhamento dos cotistas ao ingressarem nos cursos, bem como um maior monitoramento da política em foco. Todas essas atividades atualmente estão sob responsabilidade dos corpos colegiados dos PPG.

7. Considerações Finais

A tomada de decisão coletiva tem se tornado cada vez mais habitual e necessária na administração pública, sendo a do tipo colegiada um atributo caracterizante das universidades públicas brasileiras. Nesse contexto, encontra-se a política de ações afirmativas na pós-graduação da UFMG, implementada de forma descentralizada e colegiada.

O objetivo central deste estudo foi analisar as oportunidades e os desafios propiciados pelo processo de decisão colegiada na implementação da política de cotas nos cursos de pós-graduação stricto sensu da UFMG, do ponto de vista dos óbices e oportunidades que traz para a inclusão racial nesses cursos. O estudo de caso realizado segue abordagem qualitativa e possui natureza descritiva. Suas fontes principais são dezoito entrevistas semiestruturadas, principalmente com docentes e discentes, apreciadas via análise de conteúdo.

A instituição da política de ações afirmativas na pós-graduação da UFMG ocorreu mediante dois movimentos convergentes: a reivindicação da própria comunidade universitária e a aprovação da Portaria Normativa MEC 13/2016, que, apesar de não determinar a obrigatoriedade dessa política, trouxe-a como uma demanda para a universidade. O caráter descentralizador foi considerado essencial para a aprovação, unânime, da resolução CEPE 02/2017, que estabeleceu a reserva de vagas de cunho racial na pós-graduação stricto sensu, bem como vagas suplementares para indígenas e pessoas com deficiência. Além disso, possibilitou aos colegiados adaptarem o percentual de reserva à sua realidade própria, tornando a política ainda mais legítima e bem-recebida.

No entanto, foram detectadas as três vertentes do racismo (individual, institucional e estrutural) nos relatos dos entrevistados. À vista disso, o reconhecimento e entendimento de como essas faces de racismo operam no interior da universidade são essenciais para a proposição de ações de inclusão e, igualmente, para avaliar o impacto das políticas de ação afirmativa já existentes (Costa e Silva, 2020).

Na especificação de procedimentos, alguns colegiados buscaram apoio (comissões, reuniões, assembleias, consulta a outros programas e instâncias) para ampliar e aprimorar as informações que embasaram suas decisões; outros tomaram estas exclusivamente baseadas no debate colegiado. Por consequência, a política apresenta diferentes padrões, sendo estes encontrados nos variados desenhos de implementação e resultados entre os programas da instituição.

A abertura propiciada pela política em foco também abre a possibilidade para a manutenção da estratificação horizontal, visto que os cursos que estavam mais engajados na temática étnico-racial e que já atendiam, em certa medida, o público-alvo das cotas praticaram um maior percentual em suas reservas, ao passo que cursos considerados mais elitistas e de maior prestígio optaram por percentuais menores (Mendes e Karruz, 2024). Este achado alinha-se com a expectativa, teoricamente fundada, de que a decisão colegiada produz resultados incrementais, na maioria das vezes (Chaffee, 1983).

Ademais, é necessária uma atenção a políticas de permanência, pois é através delas que poderemos garantir maior efetividade para as ações afirmativas de acesso. Consequentemente, torna-se, também, fundamental a expansão da assistência estudantil, para que abarquem a pós-graduação com ênfase similar à dada à graduação.

Mesmo com todos os desafios e obstáculos, a política de cotas direcionada à pós-graduação da UFMG se mostrou extremamente importante para a democratização desse nível educacional na instituição, sendo, ainda, um grande passo para o enfrentamento da elitização, do racismo e da exclusão de grupos marginalizados na universidade. No entanto, há muito a ser feito e ponderado, para que, de fato, ela se torne efetivamente inclusiva, principalmente considerando-se o fato de que as decisões tomadas partiram de uma base ainda muito incipiente de debates sobre o tema.

Espera-se que esta pesquisa contribua para uma melhor compreensão e discernimento quanto às possibilidades e restrições da tomada de decisão colegiada e às ações afirmativas na pós-graduação, temáticas vitais para o fortalecimento da democracia e da equidade social na esfera educacional.

• 1
  Esta pesquisa foi apoiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (Fapemig), Processo APQ-01958-21. Agradecemos também aos(às) pareceristas anônimos(as) da RBCS, cujas recomendações nos ajudaram a aprimorar este trabalho.
• 2
  Para indígenas e pessoas com deficiência, foi prevista a oferta de, no mínimo, uma vaga suplementar em cada curso para cada um desses públicos.
• 3
  Stair (1998) entende como flexível a informação que pode ser utilizada para diversas finalidades.
• 4
  No âmbito da pós-graduação, outros marcos importantes foram a criação, em 2003, da área de concentração em Direitos Humanos nos cursos de pós-graduação, impulsionado pelas Fundações Ford e Carlos Chagas (Rosemberg, 2013); e a aprovação, em 2012, de resolução estabelecendo ação afirmativa para negros e indígenas no PPG em Antropologia Social do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com implantação no processo seletivo para ingresso em 2014 (Goldman e Banaggia, 2017; Venturini, 2017).
• 5
  Contagem apurada em universidades públicas, sendo 85,9% delas federais e 14,1% estaduais (Venturini e Feres Júnior, 2020).
• 6
  Os mestrados profissionais não foram englobados, pois integram uma rede nacional, não sendo, portanto, PPG da UFMG, mas sim programas coletivos com sede na instituição.
• 7
  Os mesmos conceitos foram concedidos na avaliação quadrienal 2017-2020.
• 8
  A literatura (Bonilla-Silva, 1997; Carvalho, 2006; Munanga, 2006; Theodoro et al., 2008; Moraes, 2013; Campos, 2017; Almeida, 2019) aborda o racismo a partir de três vertentes: (i) o racismo individual, que concebe como inerentes ao indivíduo as ideologias e comportamentos discriminatórios; (ii) o racismo institucional, que identifica ideologias e práticas racistas também nas instituições; e (iii) o racismo estrutural, que parte do pressuposto de que todos os campos da sociedade são parcialmente estruturados pelo posicionamento de atores em categorias raciais.
• Lista de entrevistas
  ALMEIDA, Ariel. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [09 de março, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  BORGES, Beni. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [31 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  CAMANDUCAIA, Cris. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [15 de junho, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  DAMATA, Duda. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [14 de junho, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  ESPÍNDOLA, Eli. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [30 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  FERNANDES, Francis. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [17 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  GALVÃO, Gil. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [28 de abril, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  IPIRANGA, Iraci. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [17 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  JATOBÁ, Jaci. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [22 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  KARAN, Kim. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [17 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  LAMEGO, Lee. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [22 de junho, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  MUNIZ, Mallory. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [23 de maio, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  NEIVA, Niki. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [27 de abril, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.
  RIOS, Rafa. Entrevista para dissertação de mestrado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). [06 de junho, 2022]. Belo Horizonte. Entrevista concedida a Bianca Drielly Mendes.

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Editado por

• Editor Responsável:
  João Maia

• Editor Associado:
  Maurício Rombaldi

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Set 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  01 Ago 2024
• Aceito
  02 Maio 2025