Formación evaluativa en futuros docentes: una revisión sistemática de literaturaRESUMEN
La formación evaluativa en futuros docentes es fundamental para fortalecer la práctica pedagógica y mejorar los aprendizajes en el sistema escolar. El objetivo de este artículo es analizar el estado de la investigación empírica sobre formación en evaluación en el marco de la Formación Inicial Docente. Se aplicó una metodología de revisión sistemática de literatura para seleccionar 13 estudios de un total de 869 artículos publicados entre el 2014 al 2024. Los hallazgos indican que predominan focos de indagación sobre experiencias y conocimientos evaluativos, un extendido uso de diseños mixtos de investigación, escaso desarrollo de marcos teóricos y que existen deficiencias en la formación evaluativa en futuros docentes. Se concluye que la investigación sobre formación evaluativa en futuros docentes es una temática poco explorada, parcialmente problematizada y con limitada evidencia para conocer y comprender cómo se forman los futuros docentes en conocimientos evaluativos.
Palabras clave:
Formación en Evaluación; Revisión Sistemática de Literatura; Formación Inicial del Docente
ABSTRACT
Evaluative training for future teachers is essential to strengthen pedagogical practice and improve learning outcomes in the school system. This article aims to analyze the state of empirical research on training in evaluation within the framework of initial teacher education. A systematic literature review methodology was applied to select 13 studies from a total of 869 articles published between 2014 and 2024. The findings indicate a predominance of research focusing on experiences and evaluative knowledge, widespread use of mixed research designs, limited development of theoretical frameworks, and deficiencies in evaluative training for future teachers. It is concluded that research on evaluative training for future teachers is a sparsely explored topic, partially problematized, and with limited evidence to understand how future teachers are trained in evaluative knowledge.
Keywords:
Evaluative Training; Systematic Literature Review; Initial Teacher Education
RESUMO
A formação avaliativa de futuros professores é fundamental para fortalecer a prática pedagógica e melhorar a aprendizagem no sistema escolar. O objetivo deste artigo é analisar o estado da pesquisa empírica sobre formação em avaliação no âmbito da formação inicial de professores. Foi aplicada uma metodologia de revisão sistemática da literatura para selecionar 13 estudos do total de 869 artigos publicados entre 2014 e 2024. Os resultados indicam o predomínio de focos de investigação sobre experiências e conhecimentos avaliativos, amplo uso de desenhos de pesquisa mistos, pouco desenvolvimento de marcos teóricos e deficiências na formação avaliativa de futuros professores. Conclui-se que a pesquisa sobre formação avaliativa de futuros professores é um tema pouco explorado, parcialmente problematizado e com evidências limitadas para compreender como os futuros professores são formados em conhecimentos avaliativos.
Palavras-chave:
Formação em Avaliação; Revisão de Literatura; Formação Inicial de Professores
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre la Formación Inicial Docente (FID) se ha centrado en el análisis de las políticas de formación de docentes, la efectividad de los programas y modelos respecto a la apropiación de competencias pedagógicas y conocimientos disciplinares y, su relación con la calidad de las instituciones de educación superior que forman a futuros docentes (Ávalos-Bevan, 2018; Ruffinelli, de la Hoz y Álvarez, 2020; Vaillant, 2024). Además, se han estudiado las relaciones entre la FID, el primer empleo docente, la inserción de docentes nóveles, las acciones de mentoría y acompañamiento docente, el desarrollo profesional docente, las innovaciones curriculares en la formación pedagógica y la centralidad de la didáctica para el fortalecimiento de la práctica educativa (Pereira, Flores y Niklasson, 2016; Sanahuja Ribés y Sánchez-Tarazaga Vicente, 2018). Estas investigaciones han señalado que existe una baja preparación pedagógica y disciplinar de los egresados de pedagogía y docentes en ejercicio para enfrentar los actuales desafíos de los sistemas escolares (Vaillant, 2019; CPEIP, 2020; Fernández Cofré et al., 2021).
Por ello, en los últimos veinte años ha existido un creciente interés por parte del campo educativo de indagar, comprender y elaborar propuestas que aborden las complejidades y desafíos de la FID en contextos de incertidumbre social y económica (Vaillant y Marcelo, 2021). Esto con el propósito de fortalecer la formación docente vinculada con el desarrollo de conocimientos, competencias y habilidades que permitan el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos, atiendan a la diversidad y permitan construir aprendizajes equitativos entre las y los estudiantes del sistema escolar (Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017; Acuña Ruz, Núñez-Moscoso y Maldonado Díaz, 2023).
De esta manera, la producción académica sobre la FID se ha focalizado en indagar, problematizar y proponer acciones de mejora relacionadas a los siguientes ejes temáticos: políticas de formación docente, competencias pedagógicas, apropiación de saberes, desarrollo transversal y socioemocional, desarrollo de pensamiento pedagógico de amplio espectro de acción, modelos pedagógicos para la formación y formación basada en la práctica. Sin embargo, la evidencia presente en diversas revisiones de literatura (Ávalos-Bevan, 2018; Vaillant, 2019; Bastías-Bastías y Iturra-Herrera, 2022; Rodrigues, Costa y Martins, 2024; Scortescu y Sava, 2024; Torres-Valderrama, Otondo-Briceño y Seguel-Arriagada, 2024) no ha reportado o profundizado respecto a la formación evaluativa de futuros docentes, siendo este un campo de conocimiento pedagógico prioritario para las políticas de formación docente (OCDE, 2018; Vezub, 2019; CPEIP, 2020) y fundamental para el fortalecimiento de la práctica pedagógica orientada a la construcción de aprendizajes equitativos en el sistema escolar (Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2023).
Además, la evidencia teórica (Wiliam, 2010) y empírica (Gysling, 2017; Manzi, Sun y García, 2024) sostiene que la formación evaluativa en las carreras de pedagogía es limitada. Los resultados de investigación indican que los docentes no poseen suficientes conocimientos evaluativos lo que provoca una excesiva subjetividad de la evaluación, con comentarios simples y duales en los rangos de correcto e incorrecto o bien, en reducir la evaluación al hito sumativo o a la certificación de aprendizajes (Gaete Silva, Gómez Nocetti y Bascopé Julio, 2016; OCDE, 2018; Manzi, Sun y García, 2024). Por lo tanto, aún persisten desafíos en la FID vinculados con la formación evaluativa (Gysling, 2017; Cabezas et al., 2019), dado que las prácticas de evaluación y retroalimentación han adquirido relevancia por sus efectos positivos para mejorar aprendizajes en las escuelas (Herrera, 2024). Pese a ello, desconocemos cuáles son las características que tiene la formación evaluativa en futuros docentes.
El propósito de esta revisión sistemática de literatura es analizar el estado de la investigación empírica sobre formación en evaluación en el marco de la FID. Las preguntas orientadoras de esta indagación fueron:
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¿qué se ha investigado sobre la formación evaluativa en futuros docentes?;
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¿qué marcos teóricos utiliza la investigación sobre formación evaluativa en la FID?;
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¿cómo se ha investigado sobre la formación evaluativa en la FID?;
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¿cuáles son los resultados de investigación respecto a la formación evaluativa en la FID?
Los hallazgos de esta revisión sistemática de literatura buscan contribuir con el estado de la investigación en formación evaluativa de futuros docentes y ofrecer ámbitos de acción para su fortalecimiento en los programas de formación inicial docente que permita mejorar los conocimientos y prácticas de evaluación para fomentar el progreso de los aprendizajes y la construcción de un sistema educativo que responda a las necesidades de la sociedad actual.
METODOLOGÍA
Para la búsqueda, selección y análisis de artículos este trabajo se basó en la metodología systematic review (Newman y Gough, 2020) que define la revisión sistemática de literatura como un enfoque orientado al análisis secundario de resultados primarios de investigación. La metodología systematic review aplica métodos robustos, rigurosos, explícitos y transparentes en todo el proceso de revisión de literatura (Gough, Oliver y Thomas, 2017).
Este proceso consideró las siguientes fases: determinación de los criterios de inclusión/exclusión, definición de la estrategia de búsqueda de artículos (palabra clave, filtros y base de datos), construcción de matriz de codificación, análisis de los artículos en tres etapas de lectura y, selección y síntesis de resultados de la revisión de artículos.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN
En esta revisión sistemática de literatura se incluyeron investigaciones que cumplieran con los siguientes criterios: formación evaluativa en futuros docentes como objeto de estudio, investigaciones empíricas y/o de revisiones empíricas en español e inglés, formación evaluativa en el contexto de la formación inicial docente y, (d) publicados en revistas con sistema de arbitraje e indexadas en bases de datos reconocidas en el campo de la educación. Se consideraron estos aspectos con el propósito de resguardar criterios de calidad científica de los artículos por cuanto facilita transparentar y delimitar la búsqueda de literatura y de este modo, realizar un análisis comprensivo e iterativo de los textos (Van der Kleij, Adie y Cumming, 2019).
Los criterios de inclusión y exclusión se presentan en el Cuadro 1.
ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
A partir de los criterios de inclusión/exclusión se realizó la búsqueda de artículos sobre la formación evaluativa en futuros docentes. El procedimiento fue el siguiente:
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Selección de bases de datos: Scielo, Erihplus, Scopus y WoS;
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Determinación de palabras claves. En español: formación docente o de profesores, formación en evaluación, formación en evaluación de profesores. En inglés: teacher training/teacher education, evaluation training o assesment training, teacher evaluation training;
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Aplicación de filtros diferenciados por base de datos: Scielo (filtro = educacional; idioma = español e inglés), Erihplus (filtro = educación/educational, idioma = español e inglés), Scopus (filtro = educación/educational, idioma = spanish and english), WoS (filtro = educación/educational, idioma: spanish and english);
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Búsqueda booleana a partir de las palabras claves en español e inglés a partir de la aplicación de "AND" y "OR;"
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Delimitación de los años de búsqueda: 2014 al 2024. Se estableció este rango temporal debido al impulso internacional de políticas de formación inicial docente desde lógicas de aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas que han permeado las carreras de pedagogía (Ávalos, 2014; Vezub, 2019; UNESCO, 2024).
ANÁLISIS DE ARTÍCULOS Y CONSTRUCCIÓN DE MATRIZ DE CODIFICACIÓN
El análisis de los artículos se organizó en tres etapas de lectura comprensiva e interactiva que se presentan en el Cuadro 2.
Para el análisis de los artículos se elaboró una matriz de codificación mediante una integración de tres matrices ajustadas y validadas para realizar el proceso de codificación sistemática de literatura basado en la propuesta de Herrera, Villarroel y Ríos (2023). El procedimiento de codificación y los componentes de la matriz se presentan en el Cuadro 3.
SÍNTESIS DE LOS ARTÍCULOS SELECCIONADOS
La selección de los artículos tras el proceso de codificación se presenta en la Figura 1.
RESULTADOS
Los artículos seleccionados pertenecen a Alemania (n = 1), Australia (n = 1), Brasil (n = 3), Chile (n = 3), España (n = 1), Italia (n = 1), Noruega (n = 1), Nueva Zelanda (n = 1) y Rumania (n = 1). Son publicaciones recientes: 2016 (n = 4), 2017 (n = 1), 2018 (n = 1), 2021 (n = 3), 2022 (n = 2) y 2023 (n = 2).
En el Cuadro 4 se presenta una síntesis de los artículos seleccionados.
A partir de los artículos seleccionados se identificaron los siguientes aspectos:
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Focos investigativos. Es posible agrupar los artículos seleccionados en cuatro temáticas: (1) estudios sobre conocimientos y experiencias de formación en evaluación, (2) estudios que comparan formación evaluativa en futuros docentes con docentes en servicio, (3) estudios respecto a las relaciones entre los conocimientos evaluativos y su vinculación con otras áreas de formación pedagógica y, (4) estudios que buscan reportar las brechas o potenciales espacios de mejora de las prácticas evaluativas de futuros docentes en función de estándares pedagógicos;
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Categorías. Existe una delimitación conceptual en gran parte de los artículos desde constructos de evaluación educativa, evaluación de y para los aprendizajes, competencias de evaluación, evaluación experienciada y evaluación y práctica docente. En menor medida, categorías como evaluación auténtica, enfoques e intencionalidades de la evaluación y alfabetización evaluativa. Además, se evidencia un uso limitado de teoría evaluativa, salvo en los artículos en lengua inglesa que explicitan un marco teórico sociocultural — vigotskiano — de la evaluación;
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Metodología. Siete artículos aplicaron diseños metodológicos mixtos, cuatro cuantitativos y tres cualitativos. En general, las muestras están entre 931 a 21 participantes y es ampliado el uso de cuestionarios, análisis documental y entrevistas. Se distinguen limitaciones metodológicas en los estudios en español y portugués, que reportan con escaso detalle los procedimientos de recolección, análisis e interpretación de los datos a diferencia de los estudios en inglés, que transparentan en su totalidad y por fases los procedimientos utilizados en la indagación;
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Resultados. Se identificaron cinco grupos de resultados en los artículos seleccionados: (1) deficiencias en la formación evaluativa en la FID, tanto en los conocimientos de futuros docentes como en los programas de evaluación asociados a formar en estos aprendizajes, (2) enfoques tradicionales en la enseñanza de la evaluación y deficiencias conceptuales, sobre todo, en la yuxtaposición de teorías, enfoques y procedimientos evaluativos, (3) diversidad de enfoques y metodologías centradas en evaluación orientada a los aprendizajes y experiencias de formación evaluativa desde perspectivas socioculturales de la evaluación, principalmente en los casos de Australia, Noruega y Nueva Zelanda, (4) desafíos relacionados con la formación evaluativa, vinculados con experiencias prácticas de formación en evaluación desde enfoques auténticos y formativos como parte de conocimientos fundamentales para potenciar la práctica de evaluación en futuros docentes y, (5) espacios de mejora y propuestas para la formación evaluativa, desde enfoques integrales de teoría y práctica, reflexión crítica y limitar el reduccionismo que evaluación es solo la construcción de buenos instrumentos.
En el Cuadro 5 se presenta una agrupación temática de los artículos seleccionados.
DISCUSIÓN
Focos temáticos: estado, vacíos y desafíos investigativos
Los artículos reportan cuatro áreas de indagación que son relevantes para describir el estado actual sobre la formación evaluativa en futuros docentes escolares. Estos tratan sobre conocimientos y experiencias en formación evaluativa, comparaciones y relaciones entre formación evaluativa y docentes en servicio, integración de la evaluación como campo de conocimiento en otros saberes pedagógicos y, brechas/mejoras de las prácticas evaluativas de futuros docentes en función de estándares pedagógicos y políticas de formación continua. Por lo tanto, el estado de investigación ofrece un cuadro amplio respecto a cómo es la formación evaluativa de futuros docentes y sus límites.
El estado de investigación que reportan los artículos reconoce las deficiencias en la formación evaluativa de futuros docentes y la urgencia de abordar este campo de conocimiento para fortalecer las prácticas evaluativas. Por ejemplo, se describen el tipo de conocimientos y habilidades instrumentales sobre la evaluación (Siqueira, Freitas y Alavarse, 2021; Garcia, Mielo y Wandercil, 2023), concepciones de evaluación (Sepúlveda, Chavarría y Mendoza, 2021; Agrati y Vinci, 2022) y relaciones entre las concepciones y prácticas evaluativas (Villas Boas y Soares, 2016; Brevik, Blikstad-Balas y Engelien, 2017). Sin embargo, es escasa la evidencia respecto a cómo estas concepciones y prácticas evaluativas se problematizan, tensionan o promueven la reflexión crítica en y para la formación evaluativa y, de qué manera se vinculan — o no — con paradigmas y racionalidades evaluativas en la misma formación (Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2022; Ríos Muñoz, Herrera Araya y Salinas Fritz, 2022).
Además, es insuficiente la evidencia con relación a cuáles son los conocimientos, habilidades, competencias y contenidos que se incorporan en la formación evaluativa. Solo en los casos de Brasil (Siqueira, Freitas y Alavarse, 2021; Garcia, Mielo y Wandercil, 2023) y Chile (Castillo-Retamal et al., 2022; Navarro Ciudad et al., 2021; Sepúlveda, Chavarría y Mendoza, 2021) se describen parcialmente estos aspectos. Igualmente, se identifican vacíos temáticos en evaluación respecto a formación evaluativa general y específica según áreas de conocimiento o asignaturas, relaciones formativas entre evaluación educativa y evaluación disciplinar, procesos evaluativos y retroalimentación y, evaluación integradora de la enseñanza y el aprendizaje en los procesos educativos.
Se sostiene que la limitada formación en ámbitos conceptuales, procedimentales y técnicos de evaluación, así como, el excesivo reduccionismo de equiparar la formación evaluativa a instrumentos tanto en su nivel de dominio como su potencial uso (Sanahuja Ribés y Sánchez-Tarazaga Vicente, 2018) impide la construcción de una alfabetización evaluativa adecuada y compleja para la futura práctica evaluativa de docentes. Al parecer, indagar sobre formación evaluativa en futuros docentes se remite a sus conocimientos instrumentales, evaluación experienciada y responder a los requerimientos de estándares pedagógicos en su lógica pragmática basada en "la capacidad de hacer evaluación."
NECESIDAD DE FORTALECER LOS MARCOS TEÓRICOS
Solamente tres artículos explicitan un enfoque sociocultural de la evaluación que orienta sus indagaciones (Hill et al., 2016; Brevik, Blikstad-Balas y Engelien, 2017; Wyatt-Smith et al., 2017). Otros tres artículos (Schneider y Bodensohn, 2017; Navarro Ciudad et al., 2021; Agrati y Vinci, 2022) en forma implícita se asocian a un enfoque de evaluación por competencias y solo dos (Wyatt-Smith et al., 2017; Navarro Ciudad et al., 2021) indican que la alfabetización evaluativa es la categoría que permite dar cuenta de la necesidad formativa en futuros docentes. Se destaca el uso extendido del constructo evaluación educativa como enfoque integrador de la evaluación de y para el aprendizaje. Así, los marcos teóricos utilizados en los artículos seleccionados son insuficientes para problematizar y discutir los resultados, lo que impide avanzar en robustecer el campo de conocimiento de la evaluación en la formación inicial docente como un ámbito fundamental en la articulación de la enseñanza y aprendizaje y primordial para el saber docente (Black y Wiliam, 2018). Por último, la categoría alfabetización en evaluación emerge de manera periférica en los estudios, cuando en la actualidad, los debates y hallazgos a nivel internacional han relevado su rol para comprender, problematizar y desarrollar propuestas que contribuyen a la formación evaluativa, tanto en la formación inicial como en la formación continua (Carless, 2023; Carless y Winstone, 2023).
DISEÑOS METODOLÓGICOS: ENTRE LA INSUFICIENCIA Y LA PERTINENCIA
Se identifica un predominio de diseños metodológicos mixtos, seguidos por enfoques cuantitativos y en menor medida, metodologías cualitativas. En general, los diseños mixtos y cuantitativos son robustos con relación al problema y objetivos de investigación. Se advierte que los enfoques cualitativos presentan falencias procedimentales y técnicas, relacionado con las estrategias y categorías utilizadas para recopilar los datos. En todos los artículos, existe un uso extendido de cuestionarios — metodologías mixtas y cuantitativas — y entrevistas de distinta índole -metodologías cualitativas — y escasa o nula técnicas o procedimientos asociados con observación, análisis documental, videograbaciones, experiencias evaluativas, etc.
Se destaca la amplitud y diversidad de los participantes, con muestras que permiten sostener los resultados reportados en los artículos. Los participantes son futuros docentes de educación primaria y secundaria y centrados en áreas disciplinares como matemática, lenguaje, educación física y educación básica. Sin embargo, la relación entre estrategias y técnicas investigativas con los sujetos involucrados presenta debilidades en función de la profundidad y procesamiento de los datos. Esto porque los diseños metodológicos no abordan, por ejemplo, comparaciones, contrastes o relaciones entre docentes formadores de futuros docentes en evaluación, como tampoco, se establecen diferencias — o no — entre conocimientos evaluativos generales con evaluación específica en el campo disciplinar, por mencionar algunos casos.
La mayoría de los diseños, independiente de su enfoque, son descriptivos o exploratorios, lo que impide comprender con mayor nivel de complejidad el fenómeno de la formación evaluativa. Asimismo, no existen diseños metodológicos que permitan analizar relaciones — inferencias y correlaciones — sobre las condiciones, factores y variables que inciden en este tipo de formación.
RESULTADOS: DEFICIENCIAS, ESPACIOS Y OPORTUNIDADES PARA INVESTIGAR LA FORMACIÓN EVALUATIVA
Los resultados de investigación presentados en los artículos seleccionados revelan los siguientes aspectos:
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Deficiencias formativas en evaluación. Uno de los hallazgos de esta revisión sistemática de literatura es la insuficiente formación evaluativa en futuros docentes. Por ejemplo, como plantean Siqueira, Freitas y Alavarse (2021) en Brasil, menos del 1% de los programas FID incluyen contenidos específicos sobre evaluación. Esto da cuenta de un tratamiento fragmentado y superficial de esta temática en los currículos pedagógicos. Situación que también ocurre en Chile (Gysling, 2017; Navarro Ciudad et al., 2021) y que es reportado por la evidencia internacional (DeLuca, Chapman-Chin y Klinger, 2019). Por ello, es necesario ampliar la investigación para potenciar la formación evaluativa en futuros docentes ya que es un conocimiento fundamental para el desarrollo de las prácticas pedagógicas en el sistema escolar. También se evidencia que la formación evaluativa se encuentra relegada a una única asignatura o trabajada en forma indirecta dentro de otras áreas curriculares y pedagógicas, por ejemplo, en didáctica (Navarro Ciudad et al., 2021). Esto provoca una apropiación limitada de conocimientos, habilidades y competencias evaluativas que inciden en el diseño e implementación de evaluaciones eficaces en la futura práctica pedagógica;
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Enfoques tradicionales y limitaciones conceptuales. Se constata el predominio de enfoques tradicionales-normativos en la enseñanza de la evaluación en futuros docentes, principalmente centrados en la calificación y certificación de desempeños de los estudiantes. Además, la evidencia en los artículos permite concluir que existen escasas prácticas formativas con enfoque de evaluación experienciada, orientada a la alfabetización evaluativa e integrada con principios de evaluación auténtica que permitan a los futuros docentes experimentar la evaluación desde una articulación teórica-práctica. En este sentido, Voinea y Turculet (2023) en Rumanía identificaron que los futuros docentes presentan concepciones tradicionales de la evaluación, limitándola a procedimientos formales y de medición. Es decir, tienen una racionalidad evaluativa pragmático-idealista, situación que ya ha sido reportada en otras investigaciones sobre concepciones positivistas y racionalidades tecnológicas de la evaluación (Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2022). Asimismo, Sanahuja Ribés y Sánchez-Tarazaga Vicente (2018) en España, hallaron que las técnicas evaluativas más dominadas por los futuros docentes son los exámenes escritos y las autoevaluaciones, mientras que la evaluación auténtica y las estrategias más innovadoras para potenciar la formación evaluativa son escasamente utilizadas. De igual modo, las deficiencias conceptuales evidencian la débil integración de teorías y enfoques evaluativos en los programas FID. Por ello, estudios como el de Wyatt-Smith et al. (2017) en Australia proponen una transición hacia enfoques basados en evidencia y teorías socioculturales de la evaluación, los cuales ofrecen una comprensión más amplia y contextualizada del proceso evaluativo;
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Diversidad de enfoques y metodologías de enseñanza. En los casos de Australia y Nueva Zelanda, se observan problematizaciones y propuestas de intervención sustentadas en perspectivas socioculturales de la evaluación, con foco en la equidad de los aprendizajes (Hill et al., 2016; Wyatt-Smith et al., 2017) que se puede relacionar con los debates y hallazgos respecto a evaluación justa o justicia evaluativa en la formación de futuros docentes (Hidalgo, 2023). Estos enfoques contrastan con las prácticas predominantes en otros países, donde la evaluación sigue siendo entendida mayoritariamente como un mecanismo de control y calificación. Por ejemplo, en Chile, Castillo-Retamal et al. (2022) señalan que, aunque un porcentaje significativo de futuros docentes aplica estrategias de evaluación aprendidas en la formación inicial, persisten discrepancias entre los enfoques teóricos y la realidad escolar. Estas discrepancias subrayan la necesidad de alinear las experiencias prácticas con los objetivos de aprendizaje y las competencias que se esperan desarrollar en los futuros docentes;
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Desafíos en la formación evaluativa. Los estudios plantean que existen desafíos en la formación evaluativa. Entre los principales desafíos se encuentra la falta de coherencia entre los contenidos teóricos y la aplicación práctica de la evaluación. Según Agrati y Vinci (2022) en Italia, muchos estudiantes enfrentan dificultades para diseñar tareas auténticas y alineadas con las competencias a promover, lo que limita su capacidad para implementar procesos de evaluación significativos en el aula. Garcia, Mielo y Wandercil (2023) en Brasil, enfatizan la necesidad de una formación evaluativa más sistemática e integral, que trascienda los aspectos técnicos y conceptuales para implementar prácticas evaluativas contextualizadas. Además, en los estudios de Schneider y Bodensohn (2017) en Alemania y Wyatt-Smith et al. (2017) en Australia, los resultados se delimitan a las actuaciones docentes en función del cumplimiento de los estándares pedagógicos. Ello implica la necesidad de realizar la pregunta respecto a ¿qué tipo de formación evaluativa es necesaria desarrollar en la formación inicial docente? La inquietud surge porque los estándares pedagógicos están centrados en ámbitos metodológicos-procedimentales y, el campo de la evaluación ha planteado con evidencia robusta que, la formación evaluativa es más que un acto técnico-instrumental (Carless y Winstone, 2023);
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Espacios de mejora y propuestas para la formación evaluativa. Los artículos revisados ofrecen propuestas para fortalecer la formación evaluativa. Estas propuestas son: (a) promover la formación teórica y conceptual de la evaluación, acorde a la naturaleza de campo de conocimiento, (b) fomentar una evaluación experienciada desde una integración efectiva entre los conocimientos teóricos y su expresión práctica, (c) ampliar la evaluación para evitar que esté circunscrita a una asignatura semestral o bien, como un conocimiento subordinado a la didáctica, (d) favorecer instancias de evaluación auténtica y procesos formativos coherentes con la formación y la alineación constructiva que enfrentarán en el sistema escolar los futuros docentes, (e) potenciar las experiencias de la educación superior con la realidad escolar en función de los requerimientos evaluativos centrados en los aprendizajes y, (f) construir una formación evaluativa que adopte un enfoque integral, inclusivo y orientado a desarrollar una evaluación justa y desafiante. En síntesis, es imperioso avanzar en la alfabetización evaluativa en los futuros docentes.
LIMITACIONES
Las limitaciones son de tipo metodológicas y de los resultados obtenidos. Si bien la revisión sistemática de literatura incorporó criterios de inclusión/exclusión precisos y delimitados, es importante ampliar la búsqueda en las bases de datos, considerando un mayor rango temporal y refinamiento de las palabras clave. También es importante profundizar los hallazgos y su discusión a partir de diferentes análisis bibliométricos, metaanálisis o mediante focos que contribuyan a responder tres preguntas fundamentales:¿qué tipo de formación evaluativa se requiere en la FID?, ¿qué contenidos, habilidades y competencias generales y disciplinares sobre evaluación se desarrollan en la FID? y, ¿qué efectos o incidencia tiene la formación evaluativa en las futuras prácticas pedagógicas? Estas interrogantes pueden aportar aún más en problematizar y potenciar la formación evaluativa en futuros docentes.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta revisión sistemática de literatura permiten sostener que la investigación sobre formación evaluativa en futuros docentes es una temática poco explorada, parcialmente problematizada y con limitada evidencia empírica para conocer y comprender cómo se forman los futuros docentes en conocimientos evaluativos. No obstante, en los artículos revisados se puede concluir que la evaluación es periférica en la formación inicial docente, anclada a otros conocimientos pedagógicos — por ejemplo, a las didácticas — con insuficientes contenidos específicos, lo que perjudica la apropiación de conocimientos, habilidades y competencias evaluativas de los futuros docentes. Estas deficiencias comprometen la capacidad de realizar procesos evaluativos eficaces, orientados a la mejora de los aprendizajes y que respondan a las demandas formativas que exige sistema escolar contemporáneo.
Existe un predomino de enfoques tradicionales en la enseñanza de la evaluación, limitando la evaluación experienciada y la integración teórico-práctica en la formación evaluativa. Mientras que, las prácticas formativas con enfoques socioculturales y auténticos representan casos aislados para la apropiación de conocimientos evaluativos. Además, los marcos teóricos que sustentan las investigaciones seleccionadas son insuficientes para problematizar y avanzar en el campo de la formación evaluativa. Por ejemplo, el constructo de alfabetización evaluativa emerge de manera periférica en los estudios analizados, lo que manifiesta la necesidad de fortalecer esta categoría para fortalecer la formación evaluativa en futuros docentes. Desde lo metodológico, aunque se observan avances en el uso de diseños mixtos y cuantitativos, existen limitaciones en los enfoques cualitativos, particularmente en la profundidad y transparencia de los procedimientos de recolección y análisis de datos. Esto dificulta una comprensión más compleja y contextualizada del fenómeno estudiado.
Finalmente, los hallazgos sugieren importantes oportunidades para potenciar la formación evaluativa en futuros docentes escolares. Es imperativo promover una formación evaluativa que trascienda los aspectos técnicos e instrumentales, integrando teoría y práctica y que favorezcan enfoques auténticos, inclusivos y orientados a la justicia evaluativa. Asimismo, resulta crítico alinear las experiencias formativas con las competencias necesarias para enfrentar los desafíos evaluativos del sistema escolar actual. Esto incluye ampliar la alfabetización evaluativa en los futuros docentes como base para una práctica pedagógica efectiva y equitativa.
Declaración de disponibilidad de datos:
Los datos de la investigación están disponibles en el cuerpo del artículo.
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Editor/a responsable:
Cristiane Machado https://orcid.org/0000-0002-3522-4018
Fuente: Elaboración propia (2024).