Metodologias ativas na formação médica brasileira: evidências, desafios e lacunas

RESUMO

Introdução:  As metodologias ativas têm ocupado lugar central nas discussões sobre a formação médica no Brasil, especialmente no contexto de reformas curriculares orientadas por diretrizes nacionais. Apesar da ampla produção científica sobre o tema, observa-se que a literatura tende a tratar o corpo discente como relativamente homogêneo, com escassa problematização acerca da diversidade de trajetórias acadêmicas dos estudantes.

Objetivo:  Este estudo teve como objetivo analisar a produção científica brasileira sobre metodologias ativas na graduação em Medicina, com ênfase nos delineamentos metodológicos, nos principais achados educacionais e nas lacunas relacionadas à consideração das trajetórias acadêmicas não lineares.

Método:  Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, conduzida segundo o referencial metodológico de Whittemore e Knafl. A busca foi realizada em bases de dados nacionais e internacionais. A triagem e a seleção dos estudos ocorreram de forma sistematizada, com apoio da plataforma Rayyan. Foram incluídos 56 estudos publicados entre 2010 e dezembro de 2025, analisados quanto ao delineamento metodológico, ao perfil das amostras, às metodologias ativas adotadas e aos principais achados.

Resultado:  Predominaram estudos qualitativos e relatos de experiência, com foco em diferentes etapas da formação médica. Predominaram investigações relacionadas à aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a metodologias combinadas, refletindo a diversidade de estratégias pedagógicas presentes na formação médica brasileira. Os estudos relataram benefícios associados ao engajamento discente, ao desenvolvimento de competências e à integração entre teoria e prática, bem como desafios relacionados à adaptação discente, à sobrecarga acadêmica e à transição para modelos pedagógicos centrados no estudante. Nenhum dos estudos incluídos investigou de forma específica o impacto dessas metodologias em estudantes com trajetórias acadêmicas não lineares.

Conclusão:  A literatura brasileira sobre metodologias ativas na graduação em Medicina evidencia avanços relevantes no campo da formação médica, mas revela um silêncio analítico persistente quanto à heterogeneidade das trajetórias acadêmicas dos estudantes. A ausência de análises que considerem percursos não lineares limita a compreensão dos efeitos dessas metodologias e aponta para a necessidade de investigações futuras que incorporem a diversidade discente como dimensão analítica central.

Palavras-chave:
Educação Médica; Aprendizagem Baseada em Problemas; Estudantes de Medicina; Educação Superior

ABSTRACT

Introduction:   Active learning methodologies have assumed a central role in discussions on medical education in Brazil, particularly in the context of curricular reforms guided by national educational policies. Despite the growing body of literature on this topic, existing studies tend to treat medical students as a relatively homogeneous group, with limited consideration of the diversity of academic trajectories.

Objective:   To analyze the Brazilian scientific literature on active learning methodologies in undergraduate medical education, focusing on methodological designs, main educational findings, and gaps related to the consideration of non-linear academic trajectories.

Method:  This integrative literature review was conducted according to the methodological framework proposed by Whittemore and Knafl. Searches were performed in national and international databases. Study screening and selection were conducted systematically using the Rayyan platform. A total of 56 studies published between 2010 and December 2025 were included and analyzed regarding methodological design, sample characteristics, active learning strategies, and main findings.

Results:  Qualitative studies and experience reports predominated, addressing different stages of medical training. Studies related to Problem-Based Learning (PBL) and to combined active learning methodologies predominated, reflecting the diversity of pedagogical strategies adopted in Brazilian medical education. The studies reported benefits related to student engagement, competency development, and the integration of theory and practice, as well as challenges associated with student adaptation, academic overload, and the transition to student-centered educational models. None of the included studies specifically investigated the impact of these methodologies on students with non-linear academic trajectories.

Conclusion:   The Brazilian literature on active learning methodologies in undergraduate medical education highlights important advances in medical training; however, it reveals a persistent analytical silence regarding the heterogeneity of students’ academic trajectories. The lack of analyses addressing non-linear pathways limits the understanding of the effects of these methodologies and underscores the need for future research that incorporates student diversity as a central analytical dimension.

Keywords:
Medical Education; Problem-Based Learning; Medical Students; Higher Education

INTRODUÇÃO

As transformações no mercado de trabalho, associadas ao aumento da expectativa de vida e à consolidação do conceito de aprendizagem ao longo da vida, têm ampliado a busca por novas formações acadêmicas em diferentes fases do ciclo vital, inclusive em áreas tradicionalmente associadas a trajetórias lineares e ingresso precoce, como a Medicina^1),(². No Brasil, embora não existam dados nacionais consolidados, observa-se a presença de estudantes que ingressam no ensino superior após experiências acadêmicas e profissionais prévias, em processos de reescolha profissional ou retorno à universidade³. Esses percursos diferem do modelo tradicional de ingresso direto na graduação após a educação básica e são compreendidos, neste estudo, como trajetórias acadêmicas não lineares³ . Essa não linearidade abrange tanto o perfil desses estudantes que trazem vivências anteriores ao ingresso quanto os percursos marcados por interrupções ou desacelerações no fluxo curricular, como trancamentos, reprovações, transferências ou a necessidade de conciliar o curso com o trabalho. Essa compreensão dialoga com os referenciais da educação superior e da aprendizagem ao longo da vida, que descrevem o estudante adulto como portador de experiências, motivações e demandas formativas específicas e evidenciam a crescente diversificação dos percursos de acesso e permanência no ensino superior contemporâneo^4)-(⁶. No contexto dos cursos de Medicina, esse movimento tem se manifestado, entre outros mecanismos, por meio de processos seletivos destinados a portadores de diploma ou segunda graduação, previstos em editais e normativas institucionais de diversas instituições de ensino superior brasileiras.

Estudantes com esses percursos podem apresentar características como maior autonomia, motivação para o aprendizado e capacidade de autorregulação, conforme descrito na literatura sobre educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida^4),(⁵. Por sua vez, o retorno à formação acadêmica formal pode envolver desafios relacionados à readaptação ao ambiente universitário, à conciliação entre estudo, trabalho e responsabilidades familiares, bem como a demandas emocionais associadas a esse processo⁶.

Nesse cenário de crescente heterogeneidade discente, as metodologias ativas têm ocupado papel central na formação médica contemporânea - amplamente incentivadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de profissionais críticos e reflexivos^4),(7),(8. Todavia, apesar da consolidação dessas abordagens centradas na autonomia e no protagonismo do estudante, até o momento não foram identificados estudos na literatura nacional que analisem sistematicamente os impactos de tais estratégias pedagógicas na vivência educacional de alunos com trajetórias acadêmicas não lineares.

Diante dessa lacuna, o presente estudo tem como objetivo realizar uma revisão integrativa da literatura sobre o uso de metodologias ativas na graduação em Medicina no Brasil, analisando seus impactos na formação acadêmica e na vivência educacional, com especial atenção à consideração das trajetórias acadêmicas não lineares no escopo dessas abordagens.

MÉTODO

Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, conduzida com os seguintes objetivos: identificar, analisar e interpretar de forma integrada evidências científicas relacionadas ao uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na graduação em Medicina. A revisão integrativa foi adotada por possibilitar a inclusão de estudos com diferentes delineamentos metodológicos, possibilitando uma compreensão ampla e analítica do fenômeno investigado, conforme o método proposto por Whittemore e Knafl⁹. O percurso metodológico foi descrito de forma transparente por meio do fluxograma PRISMA, utilizado como instrumento de organização das etapas de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos, sem caracterizar o presente estudo como uma revisão sistemática¹⁰.

As buscas foram realizadas nas bases Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) - com ênfase na base LILACS - e PubMed/MEDLINE, com o objetivo de garantir ampla recuperação de estudos nacionais e internacionais relacionados às metodologias ativas na educação médica. A inclusão de base internacional teve como finalidade aumentar a sensibilidade da busca; entretanto, os critérios de elegibilidade restringiram a inclusão final aos estudos realizados no Brasil. Foram consideradas publicações no período de 2010 a dezembro de 2025, sem restrição quanto ao delineamento metodológico dos estudos.

A estratégia de busca foi estruturada a partir de dois eixos conceituais centrais: 1. educação médica e 2. metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Utilizaram-se descritores controlados e termos livres, em português e inglês, combinados por operadores booleanos (“AND” e “OR”), de acordo com as especificidades de cada base de dados. Entre os termos empregados, destacaram-se: educação médica, ensino médico, medical education, metodologias ativas, active learning, aprendizagem baseada em problemas, problem-based learning, PBL, aprendizagem centrada no estudante e student-centered learning. As estratégias de busca foram adaptadas às particularidades de cada base.

As referências recuperadas foram importadas para a plataforma Rayyan¹¹, utilizada para o gerenciamento das referências, a identificação de registros duplicados e o apoio ao processo de seleção dos estudos. Inicialmente, identificaram-se 290 registros, dos quais nove duplicados foram removidos automaticamente, resultando em 281 registros únicos.

Na etapa de triagem por título e resumo, avaliaram-se os registros com base em critérios previamente definidos, sendo excluídos 152 estudos por não se referirem à educação médica, não abordarem metodologias ativas, tratarem exclusivamente de residência médica, pós-graduação ou educação continuada, ou focarem apenas aspectos assistenciais. Ao final dessa etapa, selecionaram-se 129 estudos para a leitura na íntegra.

Incluíram-se estudos realizados no Brasil, desenvolvidos no contexto da graduação em Medicina, que abordassem o uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, independentemente da denominação específica adotada, incluindo estudos empíricos de natureza qualitativa, quantitativa ou mista, bem como relatos de experiência, desde que disponíveis na íntegra.

Após a leitura detalhada desses 129 artigos, 73 foram excluídos por não atenderem estritamente aos critérios de elegibilidade, sendo divididos em três justificativas principais: 49 estudos por inadequação do escopo geográfico, por terem sido conduzidos em cenários internacionais; 11 por inadequação da população-alvo, por focalizarem outras áreas da saúde ou o contexto da pós-graduação e residência; e 13 por inadequação temática e de formato, uma vez que abordavam o uso isolado de ferramentas digitais ou revisões teóricas sem foco na dinâmica sociopedagógica das metodologias ativas.

Como uma característica do desenho desta revisão, não se aplicaram escalas ou escores formais para a avaliação da qualidade metodológica ou do risco de viés dos estudos incluídos. Essa decisão decorreu da própria natureza do corpus majoritário identificado, composto eminentemente de relatos de experiência e pesquisas qualitativas descritivas, cujas especificidades limitam a aplicação de métricas rígidas, sem prejuízo para a análise crítica proposta. Dessa forma, o corpus final desta revisão foi constituído por 56 estudos, que correspondem às referências numeradas de 12 a 67 e constituem a base empírica desta investigação.

O fluxograma PRISMA correspondente às etapas de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos está apresentado na Figura 1.

Figura 1
Fluxograma PRISMA.

Embora o fluxograma PRISMA apresente de forma sintética as etapas de seleção e exclusão dos estudos, a Tabela 1 detalha a distribuição quantitativa e as justificativas metodológicas dos 73 artigos excluídos após a leitura na íntegra.

Tabela 1
Motivos de exclusão dos artigos avaliados na íntegra (n=73).

Categoria	Justificativa	Quantidade (n)	Proporção (%)
Inadequação do escopo geográfico	Estudos conduzidos fora do ecossistema de saúde e do cenário acadêmico brasileiro (contextos internacionais).	49	67,1%
Inadequação da população-alvo	Pesquisas centradas em outras áreas da saúde (Enfermagem, Odontologia) ou restritas aos ambientes de pós-graduação e residência médica.	11	15,1%
Inadequação temática e de formato	Artigos com foco exclusivo em ferramentas/aplicativos digitais isolados (sem focar a dinâmica sociopedagógica), revisões teóricas puras ou teses/dissertações.	13	17,8%
Total	Total de artigos excluídos após leitura na íntegra	73	100%

• Fonte: Elaborada pela autora.

Concluído o processo de seleção, o corpus final da revisão foi constituído por 56 estudos, cuja caracterização é apresentada na seção “Resultados”.

RESULTADOS

Caracterização geral dos estudos incluídos

Realizou-se inicialmente uma caracterização descritiva dos estudos, considerando autoria e ano de publicação, objetivos, delineamento metodológico, perfil da amostra, metodologia ativa adotada e principais achados.

Quanto ao delineamento metodológico, observou-se acentuada predominância de estudos de abordagem qualitativa (75,0%) e relatos de experiência (25,0%), conforme sintetizado na Tabela 2. Não se identificaram estudos de coorte longitudinais nem investigações especificamente desenhadas para a avaliação de trajetórias acadêmicas não lineares. Esse perfil evidencia que a produção científica brasileira sobre metodologias ativas na graduação em Medicina tem sido construída predominantemente a partir de recortes transversais, descrições de experiências institucionais locais e análise das percepções autorreferidas de estudantes e docentes.

Tabela 2
Características gerais dos estudos incluídos (n = 56).

Característica	n	%
Delineamento metodológico
Estudos qualitativos	42	75,0
Relatos de experiência	14	25,0
Perfil dos participantes
Estudantes de Medicina	49	87,5
Docentes e estudantes	7	12,5
Etapa da formação investigada
Ciclo básico	11	19,6
Ciclo clínico	14	25,0
Internato	13	23,2
Sem especificação da etapa	11	19,6
Mais de uma etapa da graduação	7	12,5

• Fonte: Elaborada pela autora.

No que se refere ao perfil das amostras, os estudos contemplaram diferentes etapas da formação médica, incluindo investigações com estudantes do ciclo básico (19,6%), do ciclo clínico (25,0%) e do internato (23,2%), além de investigações que envolveram mais de uma etapa da graduação (12,5%). Predominaram pesquisas realizadas exclusivamente com estudantes de Medicina (87,5%), embora uma parcela dos estudos também tenha incluído os docentes como participantes ativos do processo de avaliação (12,5%) (Tabela 2).

Metodologias ativas identificadas nos estudos

As metodologias ativas identificadas nos estudos incluídos foram agrupadas de acordo com a estratégia pedagógica predominante descrita pelos autores e pelo contexto educacional em que se desenvolveu a intervenção. Estudos centrados na aprendizagem baseada em problemas (ABP), incluindo investigações sobre sessões tutoriais, desempenho discente, papel do tutor e processos de implementação ou avaliação do método, foram agrupados na categoria ABP. Estudos que associaram diferentes metodologias ativas ou que analisaram estratégias educacionais complementares desenvolvidas em currículos ativos, sem predomínio inequívoco de uma única abordagem, foram classificados como metodologias combinadas. As categorias aprendizagem baseada em projetos e aprendizagem experiencial foram reservadas aos estudos cujo foco principal incidia, respectivamente, no desenvolvimento de projetos educacionais estruturados ou em atividades práticas, extensionistas, simuladas ou realizadas em cenários reais de atenção à saúde.

A Tabela 3 apresenta a distribuição quantitativa e o mapeamento detalhado dos estudos segundo essa classificação.

Tabela 3
Distribuição das estratégias pedagógicas nos estudos incluídos (n = 56).

Estratégia pedagógica predominante	n	%	Artigos referenciados (mapeamento do corpus)
Aprendizagem baseada em problemas (ABP)	25	44,6	13, 15, 18, 21, 23, 25, 28, 31, 33, 35, 37, 39, 41, 43, 45, 47, 49, 51, 53, 55, 57, 61, 63, 66, 67
Metodologias combinadas	24	42,9	12, 14, 16, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 29, 32, 34, 36, 38, 40, 46, 48, 54, 56, 58, 59, 60, 64, 65
Aprendizagem baseada em projetos	4	7,1	30, 44, 50, 52
Aprendizagem experiencial	3	5,4	26, 42, 62

• Fonte: Elaborada pela autora.

A distribuição evidenciada na Tabela 3 demonstra a predominância de estudos relacionados à ABP e às metodologias combinadas, categorias que concentraram a maior parte da produção científica analisada. Em contrapartida, abordagens isoladas baseadas em projetos ou vivências experienciais permaneceram menos frequentes no cenário da produção científica médica nacional. Esse padrão sugere que a produção científica brasileira tem privilegiado a análise de currículos ativos estruturados em torno da ABP ou de arranjos pedagógicos híbridos, enquanto estratégias específicas baseadas em projetos ou experiências práticas permanecem relativamente menos exploradas na literatura.

Principais achados dos estudos incluídos

Vivência educacional e engajamento discente

Os estudos incluídos abordaram aspectos relacionados à vivência educacional dos estudantes no contexto das metodologias ativas, com ênfase na participação discente, no envolvimento com o processo de aprendizagem e na percepção do ambiente educacional.

Os achados apontaram maior envolvimento dos estudantes nas atividades propostas: participação ativa em pequenos grupos, responsabilização pelo próprio aprendizado e interação entre pares e docentes. Nesse cenário, foram registradas percepções positivas dos estudantes em relação às metodologias ativas, incluindo maior motivação para o estudo, sensação de pertencimento ao processo formativo e valorização do aprendizado construído de forma colaborativa^{15),(17),(24),(25),(40),(57),(59),(64}. Além disso, observaram-se avanços específicos na comunicação em grupo, no diálogo com docentes e na participação em discussões acadêmicas^{19),(31),(42),(50),(60),(67}.

Contudo, divergindo das percepções puramente positivas, parte da literatura descreveu desafios relacionados à adaptação dos estudantes às metodologias ativas. Esses obstáculos incluíram dificuldades iniciais com a autonomia exigida, insegurança diante da menor centralidade do ensino expositivo e percepção de sobrecarga acadêmica, principalmente em contextos de transição curricular ou nos primeiros anos da graduação^{16),(21),(30),(35),(44),(48),(52),(63),(65}.

Desenvolvimento de competências

Os estudos incluídos abordaram diferentes competências associadas ao uso de metodologias ativas na graduação em Medicina. Entre os aspectos mais frequentemente mencionados, destacou-se o fortalecimento da autonomia discente, da capacidade de autoaprendizagem e do senso de responsabilidade pelo próprio processo formativo, especialmente em contextos que exigiram estudo autodirigido e participação ativa em pequenos grupos^{13),(29),(34),(51),(66}.

Avanços no pensamento crítico e na capacidade de análise de problemas complexos também foram identificados, com referência a estratégias que favoreceram a formulação de hipóteses, a busca ativa por informações e a integração de conhecimentos provenientes de diferentes áreas^{14),(18),(45),(47),(49),(58}. Além disso, apareceram menções ao aprimoramento de habilidades de comunicação, trabalho em equipe e tomada de decisão, sobretudo em atividades que envolveram interação entre estudantes e mediação docente^{22),(26),(28),(33),(39),(56),(61),(62}.

Parte da literatura registrou dificuldades relacionadas à consolidação dessas competências, principalmente nos momentos iniciais de implementação das metodologias ativas. Entre os desafios apontados, estiveram a adaptação ao modelo pedagógico, a gestão do tempo e a insegurança diante das exigências de maior autonomia, observadas com maior frequência nos primeiros períodos da formação médica^{13),(39),(51),(61),(66}.

Integração entre teoria e prática

A integração entre teoria e prática foi um aspecto recorrente nos estudos sobre metodologias ativas na formação médica. Destacaram-se estratégias pedagógicas que favoreceram o contato precoce com cenários reais de prática, permitindo a aplicação de conhecimentos teóricos em situações concretas e a resolução de problemas contextualizados^12),(23),(27.

A aproximação com a prática profissional desde as etapas iniciais da graduação foi descrita como fundamental para a compreensão dos conteúdos teóricos, a contextualização do conhecimento e o reconhecimento da relevância do aprendizado para a atuação futura. Essa integração ocorreu tanto em atividades desenvolvidas em serviços de saúde quanto por meio de estratégias que utilizaram casos, projetos ou experiências simuladas vinculadas ao cotidiano médico^36),(43),(53.

Entretanto, foram descritas limitações nessa articulação, incluindo desafios relacionados à organização curricular, à disponibilidade de cenários adequados e à qualidade da mediação docente. A literatura aponta, ainda, diferenças na intensidade e na qualidade dessa integração ao longo dos distintos ciclos da graduação^54),(55.

Trajetórias acadêmicas não lineares

A análise dos estudos incluídos evidenciou que as trajetórias acadêmicas tardias ou não lineares não constituíram foco explícito das investigações sobre metodologias ativas na graduação em Medicina. Não foram identificados recortes analíticos que considerassem idade, formação acadêmica prévia ou diferentes percursos formativos dos estudantes, tampouco análises comparativas pautadas nessas variáveis.

Características como autonomia, engajamento e responsabilidade foram frequentemente descritas como competências desenvolvidas ao longo da formação médica^20),(32),(37. Em alguns trabalhos, essas mesmas características surgiram de forma genérica na caracterização do perfil dos participantes, sem definição clara dos grupos analisados ou critérios que permitissem associá-las a trajetórias acadêmicas específicas, lineares ou não^{38),(41),(43),(46}.

DISCUSSÃO

Quando se reúnem e analisam os estudos incluídos, torna-se evidente que as metodologias ativas ocupam um lugar central nos debates sobre a formação médica no Brasil. As interpretações apresentadas a seguir resultam da análise integrada do conjunto dos 56 estudos incluídos nesta revisão, considerando recorrências, convergências e lacunas identificadas ao longo do corpus analisado. Os resultados apontam para benefícios amplamente descritos, sobretudo no que diz respeito à vivência educacional, ao desenvolvimento de competências e à integração entre teoria e prática. Ainda assim, quando esses achados são considerados em conjunto, emergem diferenças de experiências, desafios de adaptação e, de forma mais silenciosa, a ausência de análises que considerem a heterogeneidade das trajetórias acadêmicas dos estudantes. A discussão que se segue acompanha os eixos apresentados nos resultados, buscando aprofundar essas questões a partir do diálogo com os estudos incluídos.

ABP como pano de fundo da produção científica analisada

Quando se analisam conjuntamente os estudos incluídos, observa-se que a ABP ocupa um lugar central na literatura brasileira sobre metodologias ativas na graduação em Medicina, funcionando, em muitos casos, como pano de fundo para a descrição e avaliação das experiências formativas. Embora a ABP tenha constituído a categoria individual mais frequente entre os estudos analisados, observou-se uma distribuição bastante próxima em relação às metodologias combinadas, evidenciando a diversidade de arranjos pedagógicos presentes na formação médica brasileira. Em diferentes contextos institucionais, a ABP aparece não apenas como uma estratégia pedagógica específica, mas também como elemento estruturante do currículo e referência para a compreensão das metodologias ativas de modo mais amplo.

Estudos que abordam a implementação curricular da ABP ou sua adoção em disciplinas e módulos específicos descrevem benefícios associados à participação discente, à aprendizagem em pequenos grupos e à integração de conteúdos, tratando o método como um eixo consolidado na educação médica brasileira. Ao mesmo tempo, os estudos também evidenciam a incorporação de diferentes combinações de estratégias pedagógicas ativas, sugerindo que a inovação curricular tem ocorrido por meio de arranjos educacionais diversos.

Contudo, parte da literatura analisada indica que essa centralidade não ocorre sem percalços. Desafios relacionados à adaptação de estudantes e docentes são frequentes, especialmente no que diz respeito à insegurança gerada pela menor centralidade do ensino expositivo. Além disso, contextos de transição curricular revelam tensões institucionais e uma percepção acentuada de sobrecarga acadêmica entre os graduandos, evidenciando que a implementação do modelo exige suporte contínuo para além da mudança metodológica formal.

Outro aspecto que merece consideração refere-se à heterogeneidade das experiências classificadas como metodologias ativas na literatura analisada. Observou-se frequência equivalente de estudos classificados como ABP e como metodologias combinadas, articulando diferentes estratégias educacionais em um mesmo currículo. Esse achado sugere que arranjos pedagógicos distintos vêm sendo agrupados sob a denominação genérica de metodologias ativas. Consequentemente, comparações entre estudos devem ser interpretadas com cautela, uma vez que diferenças na forma de implementação curricular podem influenciar as experiências relatadas por estudantes e docentes. Além disso, a própria denominação institucional das metodologias adotadas nem sempre reflete sua execução cotidiana. Em diversos contextos educacionais, currículos identificados como ABP incorporam estratégias híbridas ou adaptações locais que podem diferir substancialmente do modelo clássico originalmente proposto. Essa heterogeneidade de implementação constitui um elemento adicional que deve ser considerado na interpretação dos resultados descritos pela literatura. Reconhece-se, ainda, que a própria categoria “metodologias combinadas”, adotada nesta revisão, reúne estratégias pedagógicas bastante heterogêneas entre si; embora essa opção classificatória tenha decorrido da forma pouco padronizada com que os estudos descrevem suas intervenções, ela restringe comparações mais finas entre os achados e deve ser reconhecida como uma limitação analítica desta revisão.

Vivência educacional e engajamento discente

Nos estudos incluídos, a vivência educacional dos estudantes é recorrentemente associada a maior engajamento no processo de aprendizagem, especialmente em contextos que adotam metodologias ativas baseadas em pequenos grupos. Essas abordagens são descritas como favorecedoras de maior interação entre pares e docentes, bem como de uma percepção mais positiva do ambiente educacional. Investigações qualitativas e relatos de experiência indicam que os estudantes tendem a se perceber como participantes mais centrais do processo formativo, mencionando maior motivação para o estudo e sensação de pertencimento às atividades acadêmicas.

Entretanto, parte dos estudos evidencia que esse engajamento não se estabelece de forma imediata. As dificuldades de adaptação já apontadas na seção “Resultados” concentram-se, sobretudo, em cenários de transição curricular ou nos primeiros contatos com o método. Esses achados sugerem que a vivência educacional envolve processos de ajuste progressivo, influenciados pelas condições institucionais e pelo suporte oferecido aos estudantes. Nesse sentido, tais dificuldades podem ser compreendidas à luz dos referenciais da educação de adultos, que oferecem uma lente útil para interpretar as diferentes formas de adaptação dos estudantes às metodologias ativas.

Embora a literatura aponte que a autonomia exigida pelas metodologias ativas possa gerar tensões iniciais, pressupostos andragógicos indicam que o estudante adulto tende a apresentar maior capacidade de autodirecionamento e a mobilizar experiências prévias como recursos centrais para a aprendizagem. No entanto, a ausência de dados que considerem explicitamente trajetórias acadêmicas não lineares nos estudos revisados configura um silêncio analítico que impede verificar se a maturidade discente atua como fator protetor perante a sobrecarga acadêmica ou se, ao contrário, a necessidade de conciliar múltiplas responsabilidades amplia o desgaste emocional nesse perfil de aluno. Cabe ressaltar que tais considerações possuem caráter hipotético e derivam do referencial teórico adotado, e não dos achados empíricos dos estudos revisados, uma vez que a lacuna identificada impede conclusões diretas sobre esse grupo de discentes.

Desenvolvimento de competências

O desenvolvimento de competências é um dos achados mais frequentemente associados ao uso de metodologias ativas nos estudos incluídos, aparecendo como um dos principais argumentos a favor dessas abordagens na formação médica. De modo geral, a literatura analisada descreve a promoção de competências como autonomia, pensamento crítico, comunicação, trabalho em equipe e responsabilidade pelo próprio aprendizado. Estudos qualitativos e relatos de experiência indicam que os alunos passam a se perceber como sujeitos mais ativos do processo formativo, capazes de tomar decisões, argumentar e colaborar de forma mais consistente ao longo das atividades propostas.

Entretanto, quando se analisam esses achados de forma integrada, observa-se que o desenvolvimento de competências é frequentemente descrito na literatura em termos perceptivos ou declarativos, com pouca explicitação dos processos pedagógicos envolvidos ou dos critérios utilizados para sua avaliação. De modo geral, predominam análises baseadas em percepções autorreferidas dos estudantes e relatos qualitativos de experiência, com escassa utilização de instrumentos objetivos, avaliações de desempenho ou acompanhamentos longitudinais que permitam estimar o impacto das metodologias ativas ao longo do percurso formativo. Essa característica metodológica não invalida os benefícios relatados, mas recomenda cautela na interpretação dos resultados, uma vez que a magnitude e a persistência desses efeitos ao longo da graduação permanecem insuficientemente exploradas.

Em muitos estudos, as competências aparecem mais como objetivos formativos ou expectativas associadas às metodologias ativas do que como fenômenos analisados de maneira sistemática. Além disso, apesar da recorrência dessas categorias, a literatura não problematiza se o desenvolvimento de tais competências se manifesta de forma distinta entre estudantes com diferentes trajetórias acadêmicas, reforçando uma abordagem que tende a tratar o corpo discente como relativamente homogêneo. Essa lacuna limita a compreensão sobre possíveis diferenças na forma como estudantes com distintos percursos acadêmicos desenvolvem e mobilizam essas competências ao longo da graduação.

Integração entre teoria e prática

A integração entre teoria e prática constitui um dos achados mais consensuais entre os estudos incluídos nesta revisão, sendo frequentemente apontada como um dos principais potenciais das metodologias ativas na formação médica. De forma recorrente, os trabalhos analisados descrevem que estratégias pedagógicas baseadas em problemas, projetos ou experiências práticas favorecem a contextualização dos conteúdos teóricos e aproximam os estudantes de situações concretas da prática profissional. Estudos desenvolvidos em diferentes cenários formativos relatam que essa articulação contribui para uma aprendizagem considerada mais significativa e alinhada às demandas da atuação em saúde.

Apesar dessa convergência, a integração entre teoria e prática é, em grande parte dos estudos, apresentada como um benefício esperado ou inerente às metodologias ativas, com menor aprofundamento analítico sobre os processos que a sustentam ao longo da formação. Poucos trabalhos exploram de forma sistemática as condições pedagógicas e institucionais que favorecem ou limitam essa articulação. Como consequência, permanecem pouco claros os elementos curriculares, organizacionais ou relacionais que são mais determinantes para a construção dessa integração ao longo do percurso formativo. De modo semelhante ao observado nos eixos anteriores, não se identificam análises que considerem se essa experiência assume significados distintos para estudantes com trajetórias acadêmicas diversas, reforçando o caráter transversal da lacuna evidenciada nesta revisão.

Trajetórias acadêmicas não lineares

A análise integrada dos estudos incluídos nesta revisão evidencia que, embora as metodologias ativas sejam amplamente discutidas em termos de engajamento, desenvolvimento de competências e integração entre teoria e prática, a diversidade de trajetórias acadêmicas dos discentes permanece pouco explorada na literatura brasileira sobre a graduação em Medicina. Essa lacuna sugere que aspectos relacionados a idade, experiências acadêmicas ou profissionais prévias e diferentes percursos formativos ainda ocupam posição marginal nas investigações sobre metodologias ativas.

Ainda que características como autonomia, responsabilidade, engajamento e maturidade apareçam de forma recorrente nos achados dos estudos, essas categorias são geralmente apresentadas como competências desenvolvidas ou como descrições genéricas do perfil discente, sem definição conceitual clara ou análise situada em relação às trajetórias acadêmicas dos alunos. Esse padrão sugere que a literatura tende a tratar os estudantes de Medicina como um grupo relativamente homogêneo, naturalizando determinadas disposições e experiências formativas, independentemente das histórias acadêmicas e de vida que antecedem o ingresso no curso. Nesse contexto, permanece incerto em que medida essas características resultam dos processos formativos promovidos pelas metodologias ativas ou refletem experiências prévias trazidas pelos próprios estudantes.

Por essa razão, a ausência de análises voltadas às trajetórias acadêmicas não lineares não deve ser interpretada como uma lacuna pontual, mas como um silêncio analítico recorrente no campo investigado. Ao evidenciar esse vazio, a presente revisão não estabelece associações prescritivas entre metodologias ativas e perfis específicos de estudantes, mas aponta a necessidade de investigações futuras que considerem a heterogeneidade discente como dimensão relevante para a compreensão mais aprofundada da formação médica no contexto brasileiro. Estudos que incluam discentes de segunda graduação, indivíduos com experiência profissional prévia, ingressantes em diferentes faixas etárias ou com trajetórias acadêmicas interrompidas podem contribuir para compreender de que modo essas características influenciam processos de adaptação, engajamento, desenvolvimento de competências e integração entre teoria e prática em currículos baseados em metodologias ativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão integrativa permitiu analisar de forma articulada a produção científica brasileira sobre o uso de metodologias ativas na graduação em Medicina, evidenciando a centralidade da ABP e das metodologias combinadas como principais abordagens identificadas na literatura analisada, e a associação dessas estratégias a benefícios relacionados à vivência educacional, ao desenvolvimento de competências e à integração entre teoria e prática.

A análise integrada dos estudos revelou, contudo, que esses benefícios são frequentemente descritos de maneira ampla e pouco problematizada, com escassa atenção aos processos pedagógicos envolvidos e às condições institucionais que sustentam a implementação das metodologias ativas. Além disso, a revisão evidenciou a persistência de abordagens analíticas que pouco exploram a diversidade de trajetórias acadêmicas e experiências prévias dos estudantes de Medicina.

Nesse sentido, o principal aporte deste estudo consiste em evidenciar a ausência de investigações voltadas explicitamente a discentes com trajetórias acadêmicas tardias ou não lineares. Ao destacar esse silêncio analítico, a presente revisão não propõe associações prescritivas entre metodologias ativas e perfis específicos, mas aponta a necessidade de pesquisas futuras que incorporem a heterogeneidade discente como dimensão relevante para a compreensão da formação médica no contexto brasileiro. Dessa forma, ao deslocar o foco da discussão exclusivamente metodológica para a diversidade dos percursos acadêmicos dos estudantes, esta revisão amplia a compreensão sobre os fatores que influenciam a experiência formativa em currículos baseados em metodologias ativas.

Como limitações deste estudo, reconhece-se a restrição aos estudos realizados no Brasil e às bases de dados selecionadas, bem como a predominância de estudos qualitativos e relatos de experiência no corpus analisado, característica que limita a possibilidade de generalizações e comparações mais robustas entre os achados. Adicionalmente, a ausência de avaliação formal da qualidade metodológica e do risco de viés dos estudos incluídos deve ser considerada na interpretação dos resultados, embora essa decisão tenha sido compatível com a natureza predominantemente qualitativa e descritiva do corpus analisado. Essa escolha implica, contudo, a possibilidade de superestimação dos benefícios relatados, dada a predominância de percepções autorreferidas e a eventual tendência de publicação de experiências bem-sucedidas, o que recomenda leitura crítica das conclusões aqui sintetizadas. Ainda assim, o rigor metodológico adotado e a transparência do processo de seleção conferem consistência às interpretações apresentadas.

Os resultados desta revisão contribuem para o aprofundamento do debate sobre metodologias ativas na formação médica e reforçam a necessidade de investigações que considerem, de forma integrada, métodos pedagógicos e percursos acadêmicos diversos.

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Avalido pelo processo de double blind review.

FINANCIAMENTO

Declaro não haver financiamento.

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação.

Correspondência

[e-mail]

Editora-chefe:

Rosiane Viana Zuza Diniz.

Editor associado:

Aristides Palhares-Neto.

CONFLITO DE INTERESSES

Declaro não haver conflito de interesses.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Nov 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  05 Fev 2026
• Aceito
  23 Ago 2026