Para instruir a mocidade: lógica e moral em lições no compêndio de filosofia, de José Soriano de Souza

To instruct youth: logic and moral in lessons in the philosophy’s compendium by José Soriano de Souza

Para instruir la mocedad: lógica y moral en lecciones en el compendio de filosofía de José Soriano de Souza

Resumo:

Neste trabalho temos como objetivo apresentar algumas considerações sobre duas lições presentes no compêndio Lições de philosophia elementar racional e moral, de José Soriano de Souza, publicado em 1871 na cidade do Recife. Ele destinou a maior parte da sua vida às atividades intelectuais e públicas. Seus estudos básicos ocorreram no Lyceu Provincial da Parahyba do Norte. Em seguida formou-se em medicina na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (1860), e, por fim, em filosofia (1866), pela Universidade de Louvain, na Bélgica. Foi lente catedrático da Faculdade de Direito do Recife onde lecionou as disciplinas direito público e constitucional, direito natural e direito romano. Após movimentado concurso (1867), obteve a cadeira de filosofia do Gymnásio Pernambucanona qual teve como concorrente Tobias Barreto, uma figura já conhecida naquela época. A partir dessa obra, temos como objetivo analisar entre as lições presentes no compêndio, duas, sendo uma delas sobre lógica e a outra sobre a moral. Com isso, observamos que o autor participou da produção de saberes por meio de prescrições contidas nas lições que analisamos, interferindo na cultura escolar inerente à instituição na qual lecionava.

Palavras-chave:
compêndios escolares; filosofia; professor-autor; ensino secundário

Abstract:

In this study, we have the objective of presenting some considerations about two lessons present in José Soriano de Souza's compendium Lições de philosophia elementar racional e moral, published in 1871 in the city of Recife. He devoted most of his life to intellectual and public activities. His basic studies were at the Lyceu Provincial da Parahyba do Norte, in the Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro he graduated in Medicine (1860), and, finally, in Philosophy (1866), from the University of Louvain, Belgium. He was a professor at the Faculdade de Direito do Recife where he taught the disciplines: Public and Constitutional Law, Natural Law and Roman Law. After busy contest (1867), obtained the chair of philosophy of Gymnásio Pernambucano in which he had as competitor Tobias Barreto, a figure already known at that time. From this work, we have as objective to analyze two lessons among those present in the compendium, one about Logic and the other about Moral. With this, we observed that the author participated in the production of knowledge through prescriptions contained in the lessons we analyzed, interfering with the school culture inherent to the institution in which he taught.

Keywords:
school textbooks; philosophy; teacher-author; secondary education

Resumen:

En este trabajo tenemos como objetivo presentar algunas consideraciones sobre dos lecciones presentes en el compendio Lições de philosophia elementar racional e moral de José Soriano de Souza (1833-1896), publicado en 1871 en la ciudad de Recife-Brasil. Él destinó la mayor parte de su vida a las actividades intelectuales y públicas. Sus estudios básicos ocurrieron en el Lyceu Provincial de la Parahyba del Norte. En seguida se graduó en medicina en la Facultad de Medicina de Rio de Janeiro (1860), y, finalmente, en Filosofía (1866), por la Universidad de Louvain, en Bélgica. Fue profesor catedrático de la Facultad de Derecho de Recife donde enseñó las asignaturas derecho público y constitucional, derecho natural y derecho romano. Después de concurrido concurso (1867), fue nombrado profesor de filosofía del Gymnásio Pernambucano en la que tuvo como competidor Tobias Barreto, una figura ya conocida en aquella época. A partir de esa obra, tenemos como objetivo analizar entre las lecciones presentes en el compendio, dos, siendo una de ellas sobre lógica y la otra sobre la moral. Con ello, observamos que el autor participó en la producción de saberes por medio de prescripciones contenidas en las lecciones que analizamos, interfiriendo en la cultura escolar inherente a la institución en la que enseñaba.

Palabras clave:
compendios escolares; filosofía; profesor-autor; enseñanza secundaria

Introdução

Diante da diversidade de discursos e informações contidos em textos oriundos de lugares e condições de produção diferentes, é frequente o pesquisador, quando se preocupa com assuntos dessa natureza,indagar sobre qual é a maneira mais adequada para alcançar os objetivos propostos em suas investigações. Em outras palavras, o impasse se resume às escolhas a serem feitas, tanto com o intuito de dar clareza, por meio da escrita, aos dados que, muitas vezes, com dificuldades conseguiu reunir, como fazer seleção do que efetivamente tomar como foco de análise. Assim, sabendo da impossibilidade de compreensão da totalidade da produção, da circulação, dos usos e apropriações dos manuais de ensino em determinado período histórico, uma série de escolhas na ação de pesquisar esse tipo de material tem que ser realizada.

Por isso, com o intuito de não fazer do trabalho algo meramente descritivo, adotamos estratégias para melhor o problematizar e compreender ao estabelecer algumas reflexões para a pesquisa, bem como eleger instrumentos que possam auxiliar no processo de produção da inteligibilidade desse tipo de fonte. Desse modo, as estratégias em torno das quais organizamos este trabalho são de duas características. Uma que visasituar o compêndio¹no universo de estudos que tratam sobre esse tipo de fonte histórica e outra na qual trazemos as precursões contidas em duas lições do livro em apreciação. Nesse sentido, temos como objetivo apresentar algumas prescriçõescontidas em duas lições presentesno compêndio Lições de philosophia elementar racional e moral, de José Soriano de Souza, publicado em 1871 ² na cidade do Recife. Para tal, cremos ser importante começar apresentando alguns aspectos da vida desse professor.

José Soriano de Souza (1833-1896) destinou a maior parte da sua vida às atividades intelectuais e públicas. Seus estudos básicos ocorreram no Lyceu Provincial da Parahyba do Norte³. Em seguida formou-se em medicina na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (1860), e, por fim, em filosofia (1866), pela Universidade de Louvain, na Bélgica⁴. Foi lente catedrático da Faculdade de Direito do Recife onde lecionou as disciplinas direito público e constitucional, direito natural e direito romano. Após movimentado concurso (1867), obteve a cadeira de filosofia do ‘Gymnásio Pernambucano’⁵na qual teve como concorrente Tobias Barreto⁶, uma figura já conhecida naquela época.

Teve ainda importante participação nos jornais católicos de Recife, atuando como redator e jornalista em alguns periódicos nos anos finais daquele período, entre estes, A Esperança (1864), o Cathólico (1872) e A União (1873). Em sua vida política foi deputado na Assembleia Provincial entre 1886 e 1889 e,com a implantação da república, segundo Campos (1998, p. 46), participou da “[...] comissão que elaborou o projeto de constituição do Estado de Pernambuco, tendo sido, outrossim, representante daquele Estado no Congresso Constituinte”.

Dentre algumas de suas obras que interessam ao campo filosófico, podemos apontar Princípios sociais e políticos de Santo Agostinho (1866), Compêndio de filosofia, ordenado segundo os princípios e métodos de São Tomás de Aquino (1867), Lições de philosophia elementar racional e moral (1871),Considerações sobre a Igreja e o Estado, sob o ponto de vista jurídico, filosófico e religioso (1874), Elementos de filosofia do direito (1880), Princípios gerais de direito público e constitucional (1893).

Sacramento (1899) destaca que o tempo em que não se dedicava à clínica e ao magistério, José Soriano o utilizava para os estudos filosóficos e religiosos. Com essa iniciativa ele fundou no Recife revistas doutrinárias e, por esse motivo, além de ser admirado pela Santa Sé, recebeu do pontífice Pio IX o título de Cavaleiro da Ordem de São Gregório Magno⁷.

Importa dizer, a título de situar melhor o objeto de estudo, que, no século XIX, em função da independência dos Estados Unidos e da Revolução Francesa, os pernambucanos envolvidos com um ideal emancipacionista fizeram eclodir três movimentos revolucionários. O primeiro, que ficou conhecido como ‘Revolução Pernambucana’⁸, ocorreu em 1817 e chegou a tomar o poder por meio de um governo provisório. Com a forte repressão por parte da Corte, chegou ao seu fim após 75 dias de atividade. Em 1824, contra o centralismo imperial, uma nova insurreição foi iniciada: a ‘Confederação do Equador’⁹. Entre os objetivos desse movimento estavam a convocação de uma Nova Assembleia Constituinte e, consequentemente, a elaboração de uma nova Constituição de seguimento mais liberal. Por fim, em quase meados dos oitocentos, houve outro movimento de cunho liberal e federalista, a ‘Revolta Praieira’¹⁰,de 1848. Entre as reivindicações dos revoltosos estava a extinção do poder moderador, naquela época, exclusivo da monarquia.

Berço de levantes revolucionários, Pernambuco, nesse período, a província mais próspera do Norte, destacava-se no quadro geral das capitanias do império como uma das principais. Em termos econômicos, conforme Soares (1977), teve a cana-de-açúcar e a plantação de algodoeiros como as principais fontes de riqueza, tendo o algodão, inclusive, ocupado o lugar da cana (base econômica não só pernambucana, mas brasileira) em termos de exportação, como demonstrou Ribeiro Júnior (1980). As justificativas para o advento econômico pautado nesse produto são de caráter tanto ‘interno’ quanto ‘externo’, isso porque o “[...] meio geográfico e a mão-de-obra disponível alinharam-se ao impulso decisivo provocado pela demanda de mercadorias internacionais, mais propriamente pelos países integrantes da revolução tecnológica, em particular desenvolvendo-se a indústria têxtil” (Ribeiro Júnior, 1980, p. 314).

Em virtude da concorrência com outros centros produtores¹¹ de açúcar e algodão, os tradicionais produtos, segundo Marcondes (2005), antes destinados à exportação, passaram a ser consumidos internamente. Na região Sul brasileira, o Rio Grande do Sul recebeu uma porcentagem significativa de produtos pernambucanos (açúcar e aguardente), assim como o Rio de Janeiro que importou percentual considerável desses produtos.

No período que compreende o século XIX, a economia de base exportadora possibilitou àprovíncia de Pernambuco alcançar números significativos. No entanto, nas últimas décadas desse século, quando as instâncias governamentais publicaram decretos abolicionistas¹², ocorreu um consequente abalo na produção açucareira, uma vez que a mão de obra nessa atividade era, em sua maioria, escrava. Além disso, com o avançar do século,a base econômica brasileira mudou definitivamente de produto e região. O café passou a ser o principal produto e São Paulo, seu principal produtor.

Além da faceta econômica, o Estado de Pernambuco (em Recife e Olinda) do período imperial brasileiro também conservou um perfil cultural ativo. Essa dimensão pode ser avaliada por meio das instituições que lá foram fundadas e de pessoas atuantes nas cidades que, com seus posicionamentos, constituíram-se relevantes não só para o local, mas para o nacional, uma vez que as ideias lá criadas, ao serem difundidas e de alguma forma colocadas em prática, alcançaram outros territórios.

Issoposto,trataremos a seguir de aspectos concernentes à orientação teórico-metodológica e ao objeto de estudo propriamente dito.

A questão do livro escolar: pesquisa histórica e caminhos teórico-metodológicos

Chartier (2014a) indaga: o que é um livro? Se montarmos aqui um quadro histórico,tendo como base essa indagação, de certo obteremos muitas respostas e, em sua maioria, estas se apresentariam de formas distintas. Diante disso, reportar-nos-emos a uma significação mais comum e que facilmente encontramos nos dicionários, a qual demonstra que o livro é um conjunto de páginas impressas ou não, agrupadas em volumes ou cadernos. Dada essa definição enquanto objeto, pensamos ser conveniente agregar a essa primeira aproximação a ideia de objeto impresso que comporta cultura, materialidade enquanto conteúdo. “É esta base da propriedade imprescritível, mas transmissível, que os escritores [...]”, neste caso José Soriano, “[...] têm de seus textos” (Chartier, 2014a, p. 32). E essa dinâmica é processada na forma como o autor costuma situar e direcionar sua problemática.

Na análise de materiais pedagógicos (impressos), utilizados em disciplinas escolares,é fundamental a tessitura de propostas de reflexões que ultrapassem a questão de como as ciências, com base em compêndios, eram ensinadas, e que cheguem a discutir essas mesmas indagações no sentido de verificar se essas eram ensinadas conforme o contexto do período ou privilegiando um perfil específico de ensino. Isso porque, ao trazer à tona a questão do livro, constatamos, segundo Chartier (1998, p. 8), que essa ferramenta, entre outros objetivos,“[...] visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifração, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou, ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu a sua publicação”.Nesse sentido, materiais escritos são objetos cujas características têm por finalidade delinear significados ao texto e por meio deles, bem como antecipar usos que deles são feitos e as possíveis apropriações a que estarão sujeitos diante da apreciação do leitor.

O século XIX, segundo Bastos e Mogarro (2009), em virtude do estabelecimento do ensino público obrigatório, gratuito e constituição de instituições voltadas à formação de professores, assistiu à abundância da produção literária pedagógica. Dessa produção, os compêndiosescolares surgem, juntamente com decretos, revistas e exposições pedagógicas, como materiais que visavam“[...] construir e constituir um sistema escolar sobre princípios científicos e universais” (Bastos &Mogarro, 2009, p. 241).

Além disso, como demonstrou Bittencourt (2004), os autores de compêndios escolares desse período deveriam, em princípio, seguir o que estivesse orientando os programas oficiais, propalados pelas províncias. Nos estatutos das casas de ensino daquele período, eram instituídos o calendário e a duração do curso, os conteúdos a serem estudados, além do espaço em que deveriam ocorrer as lições. Diante de tais proposições, nos oitocentos, as instituições de ensino secundário brasileiras observavam e levavam em consideração as normas dos estatutos do Imperial Colégio Pedro II, localizado no Município da Corte e que servia de modelo para as demais províncias. De igual modo, nesses regulamentos constavam normas que deveriam ser seguidas pelos professores na elaboração de compêndios e, também, as formas de utilização deles na disciplina a ser ofertada.

Essa relação entre compêndio e escola constituiu ligações complexas com o meio cultural, pois tais recursos pedagógicos ultrapassam a “[...] ideia difundida de que os saberes escolares e, particularmente, os manuais escolares, consistiriam apenas em uma adaptação simplificada para fins didáticos de conteúdos produzidos no campo da cultura e da ciência [...]” (Batista & Galvão, 2009, p. 19). Isso porque, como nos demonstra Chartier (2014b), com a interpretação da mensagem que esses escritos buscam passar, constatamos que as bases teóricas, seu autor bem como o contexto em que está inserido possuem laços de complexidade bem maiores.

Na análise histórica desses objetos, é preciso atentar “[...] para o fato de que, mesmo considerado como objeto de investigação, o livro escolar, ao ser pesquisado em qualquer momento de sua história, deve ser problematizado” (Batista & Galvão, 2003, p. 168). Ao considerarmos suas especificidades, reforçamos “[...] que não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor” (Chartier, 2002, p. 127). Conforme a própria abordagem histórica nos exige, ao aprofundarmos a problematização no decorrer do estudo, não nos encontraremos impossibilitados, ao contrário disso, desenvolveremos meios e condições de elevar aos olhos dos leitores o que de mais íntimo conseguiu apreender do objeto estudado, um conhecimento até então oculto.

De acordo com Choppin (2009), os vocabulários presentes nesses textos refletem a ‘complexidade domanual’ conforme os contextos da época em que são produzidos e seus ares culturais. Esses vocabulários podem remeter “[...] tanto ao conteúdo intelectual, ao suporte material, a uma ou outra de suas múltiplas funções, etc.” (Choppin, 2009, p. 25). No entanto, a diversidade desse vocabulário não vem de todo modo interferir no seu uso por parte dos alunos. Antes, ele (o vocabulário) refere-se à forma como são traduzidas as influências que são exercidas de um lugar para o outro porque, conforme asautoridades reguladoras da instrução pública, não são as mesmas representações e expectativas a serem privilegiadas.Por esse ângulo, alguns compêndios, como é o caso aqui entendido da obra de José Soriano, tendem a apresentar a uniformização dos conteúdos e dos métodos, que pressupõem um padrão de escritaque promove a independência de produção e, consequentemente, traz a emergência de um vocabulário singular.

O padrão de escrita dos compêndios escolares, desde a sua elaboração orientada por pré-requisitos estatutários institucionais de suas épocas, conforme Choppin (2009) corresponde a organização do ensino bem como à estruturação do conhecimento. Com isso, o formato dessa escrita deve ser tratado de maneira diferente da noção de resumos, uma vez que a prática de resumir ou apresentar os primeiros conceitos de determinada matriz de ciência era mais comum nos livros de vulgarização do conhecimento. Haja vista que, para que as reflexões dos conteúdos de filosofia dentro do espaço escolar ocorressem, como para as demais disciplinas, era necessário o uso do manual particular de ensino, pois, segundo Chervel (1990, p. 187), o papel dessas era o de colocar os “[...] ensinos em relação com as finalidades às quais eles estão designados e com os resultados concretos que eles produzem”. Essas finalidades vão surgindo de acordo com os componentes ‘internos’ de cada disciplina à medida que dispõe “[...] sobre esse plano, de uma autonomia completa, mesmo se analogias possam se manifestar de uma para a outra” (Chervel, 1990, p. 187).

Voltamos nossas atenções para aquela obra de José Soriano, por considerá-la uma espécie de reflexo daquilo que foi processado no passado. Segundo Lorenz (2010, p. 19), a estruturação dos estudos e a escolha dos conteúdos a serem ensinados “[...] representam o pensamento pedagógico em voga em diversos países contemporâneos e as aspirações das autoridades responsáveis por definir os rumos do ensino secundário”. Neste caso, o aparelho administrativo imperial buscava imprimir na instrução a ideia de controle, secularização, bem como uniformização dos programas de ensino.

Procedendo análise de partes do compêndio aqui explicitado, aliado ao arcabouço teórico-metodológico, buscamos destacar que este recurso, além de serimportante objeto cultural no campo da história da educação, também indica o envolvimento de aspectos políticos que em dado período histórico tem o sentido de imposição e representação da sociedade. O uso que dele é feito, desse modo, é dirigido “[...] à compreensão de outros problemas, relacionados à história de uma disciplina, aos processos de escolarização dos saberes, [...] aos movimentos de construção das culturas escolares” (Batista & Galvão, 2003, p. 15).

De igual modo, Bastos e Mogarro (2009, p. 270) destacam que o livro escolar, enquanto meio de produção e circulação de saberes escolares, também está associado aos pré-requisitos do que deve ser ensino do período, bem como pode ser caracterizado como “[...] protagonista das mudanças culturais [...]” de seus respectivos países. Ainda que alguns manuais apresentem certas particularidades em sua elaboração, é possível perceber traços universais em seus textos. Isso porque “[...] são modelos e princípios de uma cultura da educação que circula em escala mundial, legitimados como saberes escolares formalizados nos programas oficiais e nos manuais das disciplinas com ressonâncias em escala internacional” (Bastos & Mogarro, 2009, p. 271).

A utilização dos manuais nos modos de estruturação da cultura escolar, ideias pedagógicas, meios de escolarização dos saberes nos possibilita olhá-los como “[...] objetos por meio dos quais se pode buscar construir a história dos modos de conceber [...]” na formação dos alunos “[...] bem como dos processos pelos quais a escola constrói sua cultura, seus saberes, suas práticas” (Batista & Galvão, 2009, p. 16).

Diante disso, na aproximação do campo da história da educação no Brasile considerando, principalmente, o compêndio de José Soriano de Souza, destacamos que o exercício de investigação que aqui apresentamos significou não apenas voltar nossas atenções tão logo a sua função seja a de, segundo Santos (2013) inculcação de uma cultura escolar determinada ou a de uma soma de valores, mas também ao papel exercido pelo livro naquele cenário. Ademais, no âmbito da cultura escrita no Brasil, bem como da cultura escolar, são os compêndios escolares importantes objetos de pesquisa, porque não se trata de um material que se esgota em si mesmo. Contrário a isso, eles se desdobram diante de determinada cena discursiva que promovem e ensejam.

Lições para instruir a mocidade: lógica para distinguir a verdade do erro e moral para fazer o bem e evitar o mal

José Soriano insere-se no movimento da segunda metade do século XIX de professores-autores de seus próprios manuais utilizados em suas aulas. Para Schueler e Teixeira (2008, p. 564),

[...] no percurso que envolvia os livros escolares, mais do que consumidores passivos destes objetos auxiliares de suas aulas, os professores tornaram-se sujeitos ativos, seja analisando e avaliando as obras que deveriam ser autorizadas para uso das escolas, a pedido do Governo, seja produzindo tais compêndios. Professores primários e secundários passaram a elaborar livros e materiais didáticos, tornando-se assim autores de obras destinadas ao ensino nas escolas primárias e secundárias. A presença das mulheres nos grupos de sociabilidade intelectual do período, como professoras e praticantes da escrita, não foi irrelevante, mesmo que mais tímida em relação à masculina, ainda mais se levarmos em consideração de que nesta época o predomínio da escrita pertencia ao sexo masculino.

O compêndio intituladoLições de philosophia elementar racional e moral, deautoria de José Soriano, adotado para o ensino de filosofia pelo Ginásio Pernambucano e que tomamos aqui como fonte de estudos, contém 560 páginas, a começar pela lição preambular e outras cinco partes: Lógica na primeira; Metaphysica Geral ou Ontologia, em seguida; Psychologia, na terceira; Theologia Natural, na quarta e, por fim,Ethica ou Direito Natural, quinta e última parte.

O primeiro itemda obra contém um estudo sobre duas correntes filosóficas, no qual uma delas é a filosofia cristã e a outra, a filosofia racional, ou seja, a representação de um embate entre as questões filosóficas guiadas pela fé diante das reflexões norteadas pela razão. A partir dessa constatação, observamos que o objetivo maior era defender a relevância e utilização da filosofia cristã em relação à filosofia pautada na razão, pois o quadro do conhecimento que buscou apresentar neste ponto era o da ciência que trata das noções gerais do ente ligado à ontologia e às normas que conduzem a mente humana. Esse conhecimento, segundo Martins (2009, p. 4), “[...] depende da lógica tida como psicologia primordial na ciência filosófica, pois regula os hábitos humanos para conhecer a si e ao criador, daí resultando a Moral”.

Para Metaphysica Geral ou Ontologia, segunda parte dos estudos, José Soriano divide a metafísica em três partes: ontologia, psicologia e teologia natural.Mesmo sob três vertentes distintas, os conteúdos colocados voltam-se todos a refletir sobre a área destacada no título, ou seja, às questões relacionadas ao ente comum, o homem enquanto ser existente (ontologia);outra que se ocupa de pensar a alma e sua racionalidade (psicologia); e, por fim, tratar do próprio Deus como algo inerente àrazão natural (teologia natural).Assim, essa divisão também permitiu que fossem lançadas as bases para a discussão acerca da essência da alma humana, suas qualidades e a relação com o corpo, conceitos que direcionam para o exercício contido na terceira parte, psicologia. Nesta unidade, segundo Martins (2009), o ser humano é definido como ser dotado de potência e capacidade superior aos demais. Para melhor explicar o ser humano e seus diversos vínculos com a realidade, o autor utilizou otomismo¹³ como o mais adequado referencial teórico-metodológico. Como demonstrativo do conhecimento de São Tomás de Aquino, ele também refletiu, neste item, sobre o conceito de liberdade e imortalidade da alma.

Ancorado nas afirmações escolásticas, é discutido, na quarta e quinta parte da obra, o conhecimento da existência de Deus sob a lente do conhecimento medieval (escolástica). Em Ehtica ou Direito Natural, últimos conteúdos do livro, são consideradas as ações humanas nas perspectivas individual e social.

Tendo sido elaborado segundo a filosofia de São Tomás de Aquino, o compêndio de José Soriano de Souza demonstra os aspectos da fé e do tradicionalismo do autor, que, ao longo dos capítulos do seu compêndio, defende o pensamento tomista aristotélico e sua utilização nas lições da disciplina que estava encarregado de lecionar¹⁴. O formato adotado foi ode lições sequenciadas,compostas emdistintas subdivisões, todas pertencentes ao campo da filosofia.Assim, para alcançarmos o que propusemos no início deste trabalho,destacamos em nossa análise duas lições, sendo a primeira acerca da lógica, pertencente à primeira parte, e a outra sobre moral,da quinta parte.

Na primeira delas, em ‘Da logica em geral’, o autor define esse saber, estabelece seus objetos e os relaciona com outras áreas de conhecimento. Os títulos indicados para os estudos na primeira lição são 1. Definição da logica, 2. Qual seja o seu objecto; objecto material e objecto formal de uma sciencia, 3. Divisão da logica em artificial e natural, 4. Se a logicaé sciencia ou arte, 5. Distincção e relação da logica com as outras sciencias, 6. Utilidade da logica; opinião de Leibnitz sobre essa utilidade.

Com efeito, sendo a lógica aplicada ao desenvolvimento da capacidade de dirigir os atos da razão dos alunos e, sobretudo, à “[...] acquisição da verdade, e evitamento do erro” (Souza, 1871, p. 27), percebemos, nesse primeiro momento da lição, a aproximação do autor ao que seria a definição dessa ciência. Em seguida, as questões direcionam-se ao objeto da lógica, esta que pode ser material¹⁵ e formal¹⁶. Para chegar à explicação dessa ideia, o autor faz o uso de exemplos propedêuticos e destaca autores como S. Tomás de Aquino e S. Agostinho. Esse movimento é feito como ilustração de que o objeto da lógica, na vertente material, refere-seàs coisas que conhecemose sobreas quais podemos lançar juízo (raciocinar), e formal, da ordem que o raciocínio estabelece em seus atos. Na perspectiva, então, do pensar e agir.

Dividir a lógica em artificial¹⁷ ou natural¹⁸ e classificá-la como ciência ou arte são os conteúdos das duas lições seguintes. No entanto, percebemos que a ação não é dividi-la ou propor uma classificação, mas situá-la, descrevê-la, apresentá-la. Isso porque, em ambos os sentidos, ela é relevante, seja com o auxílio do professor ou não, pois é uma faculdade natural do homem. Este que, por sua vez, pode conhecer certos princípios e inferir conclusões, bem como no estudo sobre determinado conceito, entender suas regras e, a partir delas, dirigir suas reflexões acerca do assunto.

Para estabelecer uma distinção e relação da lógica com outras ciências, o autor chama a atenção para Aristóteles e Kant. Conforme Souza (1871), as ciências se distinguem pelo fato de cada uma ter os seus respectivos sujeitos e objetos, e, no caso da aproximação da lógica com as demais áreas, seria por conta da ação de ordenar as suas análises. Cada uma realiza seus estudos à luz das suas regras, porém seus objetivos são semelhantes, alcançar o esclarecimento em suas respectivas matérias. Diante disso, sobre sua utilidade e conforme a opinião de Leibnitz, a lógica, como sendo o meio de julgar o que é conhecido e, igualmente, o que é oculto, organizaria, naquela época, o aprendizado dos alunos, de modo que, segundo Souza (1871), habituaria neles a ação de ordenar os seus atos com raciocínios regulares, retos.

Na segunda lição ‘Da ethica ou moral em geral’, dividida em 1. Objecto desta parte, 2. O que é a moral, 3. Porque tambem se chama ethica, 4. É uma sciencia pratica, 5. Qual seja o seu objeto, 6. Acções humanas e acções do homem, 7. Utilidade e excellencia da moral, 8. Suas relações com as outras sciencias Moraes, 9. Origem da disputa acerca da distincção da moral e do direito, 10. Verdadeira doutrina sobre este ponto, 11. Distincções logicas entre a moral e o direito natural, 12. Fontes da moral, 13. A razão auxiliada pela luz da revelação é a verdadeira fonte da philosophia moral, 14. Triplice divisão desta sciencia, o autor recorre a conceitos da psicologia, quando elege, nessa primeira proposição, o entendimento e a vontade como faculdades do homem que nortearão o estudo desse item.

Para os três subitens seguintes foram reservados o exercício de definição da moral, a aproximação que ela estabelece com a ética, bem como a sua característica fundamental de ciência da prática. Já na unidade seguinte, percebemos que o autor destaca o exercício praticado na lição sobre lógica, no que se refere ao estabelecimento do objeto das ciências. Nessa perspectiva, revela-se enquanto objeto material da moral “[...] as acções humanas [...]”, e, quando consideramos essas mesmas ações “[...]sob o ponto de vista de sua rectidão e conformidade com o bem do homem” (Souza, 1871, p. 460), temos, enfim, seu objeto formal.

Sobre a questão da ação, o item seguinte se ocupa em dividi-la em dois gêneros, a saber, ações humanas e ações do homem. A primeira diz respeito ao movimento em que o homem é protagonista e sua ação prática decorre da deliberação de sua vontade (retomando o conceito estabelecido no início da lição), esclarecida pela razão. Ao segundo gênero, a explicação é construída de maneira inversa, referindo-se a ações em que o homem participa, mas não a produz enquanto ser racional e livre. É nesse plano que é elucidada a utilidade da moral, pois ela, enquanto área do conhecimento que contribui para o refinamento das ações dos indivíduos, torna-se indispensável à vida social. Relacionando moral ou ética com outras áreas, o autor segue o mesmo princípio de reafirmação de sua utilidade coletiva.

Reservados aos itens 9, 10 e 11, estão as reflexões acerca da separação da moral e do direito natural. Diante disso, obedecendo a regras científicas, o autor destaca a ordem natural de que, na ocorrência de diversidade de objetos formais, também ocorrerá a diversidade de ciências. Guiada por essa compreensão, a lição é composta de exemplos teóricos que buscam não apenas demonstrar os pontos que as separam, mas os que as aproximam. Essa digressão, segundo o autor, é feita face ao discurso protestante de conotação individualista que apontava a separação de ambas. No entanto, como a construção dos estudos tanto da moral como do direito natural seguem princípios ontológicos, a ideia é que elas se completam.

Estabelecidas algumas questões gerais nos11 subitens, já destacadas, o que surge nos subitens de números 12 e 13 é o que mais se aproxima daquilo que o compêndio tem em si como base fundamental, ou seja, a moral a que se quer chegar nessa lição é uma moral de base cristã. Por isso, “[...] jamais poderá o homem por suas únicas forças conhecer com certeza toda a verdade, e praticar todo o bem” (Souza, 1871, p. 465), se suas ações não estiverem em conformidade com a moral cristã.

Inicialmente elaborado para atender às demandas do ensino de filosofia, o compêndio carrega mais uma aplicação, a saber, a leitura. Sobre esse exercício,Chartier (1998) sinaliza que ler é sempre ler sobre alguma coisa específica, não deslocada em termos de tempo e espaço. Ressaltamos, ainda, neste ponto, a leitura sendo encarada como um mecanismo fundamental de acúmulo de conhecimento “[...] e não um saber a ser ensinado por si mesmo - e que poderia ser exercitada através dos compêndios ou de outros materiais escritos” (Schueler & Teixeira, 2008, p. 573).

Referente ao formato, como assinalou José Soriano “[...] redigindo estas Lições em estylocommum” (Souza, 1871, p. 13), isso representa um plano com vistas a questões editoriais e administrativas, uma vez que, quanto mais fossem propaladas e que os indivíduos fizessem apropriações, maior seria sua consolidação enquanto ferramenta de ensino. Nessa perspectiva, as formas sob as quais os livros se apresentam podem carregar mais de um significado, quando não é a determinação do sentido ao texto que traz, determinam possíveis usos, além de apropriações às quais estão sujeitos.

Considerações finais

Analisar algumas facetas do compêndio de José Soriano, aproximando-se da sua organização e conteúdo científico exposto, nos fez perceber, ou pelo menos ter a noção, a existência de valores e doutrinas que tinham por mérito fazer cumprir o espírito que permeava determinada época. Isso porque os manuais de ensino foram objetos culturais, símbolos desse aparelho regulador da instrução que buscou fazer a cultura escolar semelhante à cultura processada dentro e nos arredores da escola, uma conjuntura para assentar a tendência moralizadora que buscava o espírito do período.

Com os compêndios buscava-se manifestar certos padrões de comportamento propícios à produção de um autoequilíbrio nos sujeitos que possibilitasse alcançar a ordem almejada. Dessa forma, esses materiais faziam parte de diferentes projetos, sendo um deles o de contribuir e lançar para uma parcela da sociedade um modelo de instrução organizada. Entretanto, é possível que eles também tenham contribuído para a manutenção de determinado tipo de pensamento que ultrapassava o fim educacional escolar e se atrelava a questões sociais, políticas e até religiosas.

Acerca da autoria dos compêndios nesse período, verificamos que na segunda metade do século XIX os professores passaram a atuar também nesse segmento, elaborando os materiais que utilizariam em suas aulas. Ser professor e autor do seu próprio compêndio de ensino acreditamos que foi uma maneira de José Soriano evidenciar suas experiências teórico-pedagógicas, visto que eram esses mesmos atributos que o credenciavam a tal feito. Isso implica refletir que essa aproximação dos que administravam a educação com os professores, fosse dando as bases para elaboração, avaliando e, sobretudo, incentivando a produção, era uma forma de regular o trabalho dos professores. Essa regulação exigia uma série de demandas, como a prova dos conhecimentos elementares, idade, status na sociedade, religião e moral. A posse desses atributos prescrevia aos professores o ofício e a posição de saber, e a prática os diplomava a propagar o ensino por meio da escrita, principalmente com a elaboração dos manuais de ensino.

Não buscamos um recorte linear da vida do autor do compêndio analisado, nem mesmo uma apresentação fiel do seu material que possivelmente poderia estar carregada de juízos e pré-conceitos. Ao contrário, ocupamo-nos, especialmente, em nos lançarmos à fonte, conforme Braudel (1978), com o intuito de problematizá-lasem idealismos, mas com a tarefa de aproximação no sentido de tentar compreender sua essência, apreendê-la para possibilitar que seus significados não permaneçam incógnitos em seu trabalho particular, com seu discurso, sua narrativa encobertos ou privados de nitidez.

Referências

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• Souza, J.S. (1871).Lições de philosophia elementar racional e moral. Pernambuco: Livraria Acadêmica de João Walfredo de Medeiros.

• 1
  Neste trabalho temos como fonte um compêndio de ensino de filosofia utilizado em uma instituição de ensino secundário brasileira. No entanto, em alguns momentos, nos referimos ao compêndio, empregando os termos manual e manuais. Ao fazer isso, não estamos estabelecendo distinções entre compêndio e manual. Ao contrário, quando o fazemos, é em função de problematizá-lo à luz do campo história dos manuais escolares ou mesmo em virtude do vocabulário da língua portuguesa.
• 2
  Somando as cinco matérias, o número total de lições presentes no compêndio é de 73.
• 3
  Segundo Ferronato (2014), o Lyceu Provincial da Parahyba do Norte foi fundado em 1836 naquela época na Cidade da Parahyba, capital da então Província da Parahyba do Norte. Fez parte de um conjunto de instituições educativas de princípios semelhantes que foram instaladas na região Nordeste do Brasil no oitocentos.
• 4
  A‘Universidade Católica de Louvain’foi fundada em 1425 com o nome de Universidade de Louvain. Teve seus serviços desligados por duas vezes nos anos finais dos séculos XVIII e XIX. Em 1833, após ter sido reestabelecida, recebeu em seu nome a designação católica por meio de carta pontifícia de Gregório XVI. Já no século XX, em 1968, foi dividida em outras duas unidades com idiomas diferentes -KatholiekeUniversiteitLeuven (holandesa) e UniversitéCatholique de Louvain (francesa).
• 5
  O ‘Ginásio Pernambucano’ foi fundado em 1825 e inicialmente tinha o nome de Lyceu Provincial de Pernambuco. A denominação ginásio só foi associada a seu nome em 1855. Desde a sua fundação até o início da década de 50 do século XX só recebia alunos do sexo masculino. As primeiras turmas femininas da instituição foram instauradas em 1955. Constitui-se como a instituição educativa mais antiga em atividade no país.
• 6
  ‘Tobias Barreto de Menezes’(1839-1889) nasceu na Vila de Campos do Rio Real,atualmente a cidade chama-se Tobias Barreto e está localizada na região sul do Estado de Sergipe. Estudou no seminário na Bahia (1861) e em 1863 se mudou para a cidade do Recife onde iniciou seus estudos na Faculdade de Direito.Após viver durante dez anos em Escada, outro município daquela província, retornou para Recife onde se tornou lente desta mesmafaculdade. Lá integrou o movimento intelectual,poético, crítico, filosófico e jurídico, conhecido como Escola do Recife. É o patrono da cadeira nº 38 da Academia Brasileira de Letras.
• 7
  Com o aval do papa Gregório XVI, foi criada no dia 1º de setembro de 1831 a ‘Ordem Pontifícia de São Gregório Magno’ com o intuito de tornar público o reconhecimento da Igreja por personagens que em suas ações propagavam o evangelho e a fé católica.
• 8
  Entre os líderes mais significativos, destacamos ‘Domingos José Martins’ (1781-1817), que chegou a ser nomeado como um dos governadores provisórios, mas em função do fracasso da revolução, foi fuzilado;‘José de Barros Lima’ (?-1817), mais conhecido como ‘Leão Coroado’, era capitão do Regimento de Artilharia e, por integrar o grupo que se rebelou contra o império, foi morto e teve seu corpo arrastado pela cidade;‘João Ribeiro Pessoa de Melo Montenegro’, o Padre João Ribeiro (1766-1817), que era professor do Seminário de Olinda e para a revolução contribuiu intelectualmente. Em função do desmanche do governo provisório instalado em Pernambuco, antes que fosse capturado, enforcou-se; e‘Miguel Joaquim de Almeida e Castro’, o Padre Miguelinho (1768-1817), que era professor de retórica do Seminário de Olinda e sua participação na revolução se deu por meio da intelectualidade. Foi preso, condenado por crime de lesa-majestade, razão pela qual foi fuzilado.
• 9
  Foram líderes de destaque ‘Joaquim da Silva Rabelo’,o Frei Joaquim do Amor Divino Rabelo Caneca, ou simplesmente, Frei Caneca (1779-1825), condenado à execução por fuzilamento; ‘Cipriano José Barata de Almeida’ (1762-1838), que, adepto de ideias liberais e republicanas,foi condenado à prisão por participação na conferência.
• 10
  Os principais líderes desse movimento foram ‘José Inácio de Abreu e Lima’ (1794-1869), general do Exército, que foi condenado à prisão; ‘Pedro Ivo Veloso da Silveira’ (1811-1852), capitão da artilharia, que se manteve em fuga por um tempo até ser capturado e mandado para a prisão no Rio de Janeiro; ‘Joaquim Nunes Machado’ (?-1849), deputado do Partido Liberal, que morreu após ter sido atingido por um tiro durante confronto; ‘Antônio Borges da Fonseca’ (1808-1872), advogado, jornalista, participante ativo da revolta.
• 11
  Ilhas da América Central (açúcar) e Estados Unidos - Geórgia e Carolina (algodão).
• 12
  Lei do Ventre livre (1871), Lei do Sexagenário (1885) e Lei Áurea (1888).
• 13
  O ‘tomismo’ define-se como conjunto de doutrinas filosóficas e teológicas de São Tomás de Aquino (1225 - 1274). Sua principal característica é a busca por conciliação do aristotelismo com o cristianismo. Integrar os estudos de Aristóteles com os escritos da Bíblia e, a partir disso, fundar o que ficou conhecido como filosofia do ser, suscitada pela fé e teologia científica.
• 14
  Além de São Tomás de Aquino, as demais obras nas quais José Soriano se apoiou para a elaboração do compêndio foram Institutionesphilosophicae, Théorie de la connaissanceintellectuelle e Du composéhumain de Mateus Liberatore (1810-1892), Curso de Filosofia elemental de James Balmes (1810-1848), Ceuvresphilosophiques de Bossuet. Manuel de logique, pourlebaccalauréat, à l'usage des colléges catholiques, par l'abbé A. M. Bensa.
• 15
  O objeto ‘material’ da lógica são todas as coisas conhecidas sobre que podemos raciocinar (Souza, 1871).
• 16
  Seu objeto ‘formal’ é a ordem que a razão estabelece em seus atos, considerações ou ponto de vista acerca do objeto estudado (Souza, 1871).
• 17
  Logica ‘artificial’ é a faculdade que o homem tem de, refletindo sobre os seus conceitos, aprender a conhecer as leis que devem dirigi-lo em todos os assuntos (Souza, 1871).
• 18
  Logica ‘natural’ é a faculdade inata que o homem tem como ser racional de conhecer certos princípios e deduzir deles conclusões sem auxílio do mestre (Souza, 1871).
• 21
  Como citar este artigo: Santos, A., & Corrêa, R. L. T.Para instruir a mocidade: lógica e moral em lições no compêndio de filosofia, de José Soriano de Souza. Revista Brasileira de História da Educação, 19. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v19.2019.e080
• 22
  Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Nov 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  14 Fev 2019
• Aceito
  23 Jul 2019