A mediação cultural na biblioteca escolar e o bibliotecário infoeducador

RESUMO

Ao longo do tempo, a biblioteca escolar tem modificado o seu perfil, abrindo as portas para a mediação cultural ao tentar deixar para trás o estigma de lugar silencioso e cobrando uma nova atuação do bibliotecário escolar. Este artigo tem por objetivo analisar o caminho trilhado pela biblioteca escolar no Brasil a fim de refletir sobre sua atual configuração como um espaço de mediação cultural e o papel do bibliotecário-infoeducador no contexto atual desses espaços, por meio de uma pesquisa exploratória de caráter bibliográfico e documental, e de uma revisão do conceito de biblioteca escolar. Como resultado, podemos afirmar o papel fundamental da biblioteca escolar na formação de seus usuários por meio de uma prática que vá além do suporte à sala de aula e do incentivo à leitura, como também a necessidade de profissionais capacitados para tal.

PALAVRAS-CHAVE:
Bibliotecas escolares; Acesso à biblioteca; Bibliotecários; Políticas e ações de informação

ABSTRACT

Over time, the school library has changed its profile, opening the door to cultural mediation by trying to leave behind the stigma of a quiet place, and demanding a new performance from the school librarian. This article aims to analyze the path taken by the school library in Brazil in order to reflect on its current configuration as a space for cultural mediation and the role of the librarian-info-educator in the current context of these spaces, through exploratory bibliographical and documentary research, and a review of the school library concept. As a result, we can affirm the fundamental role of the school library in training its users through a practice that goes beyond supporting the classroom and encouraging reading, as well as the need for trained professionals to do so.

KEYWORDS:
School libraries; Access to the library; Librarians; Information policies and actions

1 INTRODUÇÃO

É notório que a biblioteca escolar no contexto atual brasileiro está longe do que se deseja. Além da massiva ausência de bibliotecas escolares em grande parte das instituições de ensino do país, quando existem encontram-se grande parte em situação precária: infraestrutura defeituosa, investimento faltoso, acervos não conservados e/ou desatualizados; não sendo raras as instituições que sequer abrem suas bibliotecas, utilizando-as como depósito ou qualquer função que não a sua originária.

Quando essas bibliotecas vêm a existir, resta algo imprescindível para torná-la, efetivamente, funcional: o bibliotecário. A maior parte das bibliotecas escolares no Brasil atualmente é coordenada por qualquer profissional que não o bibliotecário. São professores que não possuem mais condição física ou mental para estar em sala de aula, profissionais aguardando aposentadoria compulsória e funcionários de diversos setores remanejados (PEREIRA, 2016, p. 38).

Tavares (1973) destaca o profissional de Biblioteconomia como parte vital para a existência da biblioteca, sendo suas atividades diárias complexas e dinâmicas. Diante disso, fica nítida a necessidade dos conhecimentos técnicos e especializados adquiridos pelos discípulos da Biblioteconomia durante sua formação. No que diz respeito às atividades técnicoadministrativas, Corrêa et al. (2002) afirmam que, segundo Litton (1978), compete aos bibliotecários escolares tarefas como estabelecer procedimentos para a formação e o desenvolvimento de coleções além das etapas de processamento técnico, divulgar seus serviços à comunidade escolar, planejar e executar o programa bibliotecário e integrar a biblioteca no programa educativo.

Segundo Litton (1978 apud Corrêa et al., 2002), além de tarefas técnicas e tarefas administrativas, as funções do bibliotecário escolar podem ser classificadas em um terceiro grupo: tarefas educativas. Dessa forma, compete ao bibliotecário escolar, além da constante atualização quanto aos métodos e materiais educativos e o conhecimento dos hábitos e dificuldades de seus usuários, “planejar com os professores diversas formas de integração do serviço bibliotecário com o programa docente da aula” e “procurar incluir ao serviço bibliotecário um caráter humano e se ocupar das necessidades individuais dos alunos, no processo de aprendizagem” (LITTON, 1978 apud CORRÊA et al., 2002). Isto posto, fica claro que o fazer bibliotecário no ambiente escolar vai muito além de técnicas, empréstimos de livros e incentivo à leitura, sendo uma prática transversal e educacional em seu íntimo.

Destarte, esse artigo tem por objetivo analisar o caminho trilhado pela biblioteca escolar no Brasil a fim de refletir sobre sua atual configuração como um espaço de mediação cultural e o papel do bibliotecário-infoeducador no contexto desses espaços, por meio de uma pesquisa exploratória de caráter bibliográfico e documental e de uma revisão do conceito de biblioteca escolar.

2 UM OLHAR DIACRÔNICO SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR

As diferentes tipologias de biblioteca têm avançado na direção da desconstrução do perfil de lugar silencioso, que serve apenas para oferta de referências bibliográficas, estigma reproduzido principalmente em bibliotecas que integram instituições educacionais, pois estes sempre foram espaços destinados à parcela erudita da população, não cabendo nele a

“balbúrdia”¹ de outros grupos sociais. A biblioteca escolar ideal deveria funcionar em harmonia com os diversos setores da instituição, tendo como função social não apenas promover e incentivar a leitura e oferecer suporte bibliográfico aos assuntos abordados em sala de aula, mas também como recurso imprescindível no processo de ensino e aprendizagem, posto que

assim como a Pedagogia modificou o seu foco e projetou o educando como centro do processo de aprendizagem, a biblioteca escolar modificou a sua ação, antes voltada para o acervo e agora inclui o usuário, amplia o seu espaço restrito, abrange a sala de aula e outros setores da escola e chega à comunidade. (MORO; ESTABEL, 2011, p. 13).

De acordo com a Federação Internacional de Associações e Instituições Bibliotecárias (IFLA) (2015, p. 19), a biblioteca escolar caracteriza-se como:

um espaço de aprendizagem físico e digital na escola onde a leitura, pesquisa, investigação, pensamento, imaginação e criatividade são fundamentais para o percurso dos alunos da informação ao conhecimento e para o seu crescimento pessoal, social e cultural.

O histórico da biblioteca escolar no Brasil é tortuoso devido à escassez de documentos que relatam sua trajetória, contudo, como afirmam Araújo e Silva (2018), a história desses espaços está diretamente ligada à história da educação brasileira. Em meados do século XVI a Companhia de Jesus foi criada por Inácio Loyola em 1540, na Europa, com a aprovação do Papa Paulo III. Essa instituição tinha “a missão de catequizar e evangelizar pessoas, pregando o nome de Jesus” (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 176). Com a descoberta de “novas” terras nas Américas, membros da ordem religiosa da Igreja Católica, denominados Jesuítas, desembarcaram na Bahia, em 25 de agosto de 1549, em uma frota de seis padres: Antônio Pires, Diogo Jácome, João de Azpilcueta Navarro, Leonardo Nunes, Manuel da Nóbrega e Vicente Rodrigues.

Além de educar os mais ricos, já que 80% dos próprios europeus que vieram com o objetivo de colonizar as terras eram analfabetos (VÁLIO, 1990, p. 15), a missão dos Jesuítas era “civilizar” os nativos conforme as escrituras sagradas da Igreja Católica:

O Projeto Educacional Jesuítico não era apenas um projeto de catequização, mas sim um projeto bem mais amplo, um projeto de transformação social, pois tinha como função propor e implementar mudanças radicais na cultura indígena brasileira (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 173).

Com a criação de mais de 10 instituições de ensino em oito anos, os livros trazidos nas bagagens dos Jesuítas não atendiam às demandas educacionais, sendo preciso que fossem feitas cópias das cartilhas a fim de alfabetizar o Brasil Colônia (VÁLIO, 1990). Não sendo as cópias suficientes, a Companhia de Jesus pediu à central o envio de maiores remessas de livros, pedido esse que foi atendido não apenas com obras para a instrução das crianças e jovens, mas também para a erudição dos mestres e educadores. Com o passar dos anos, cada uma das bibliotecas dos colégios jesuítas tinha seus mais de 1.000 exemplares, sendo a mais suntuosa delas a de Salvador, com um lindo painel barroco no centro e um acervo composto por mais de 15.000 volumes (MORAES, 2006). A biblioteca do colégio do Rio de Janeiro é outro grande exemplo do tamanho desses acervos, com 5.434 volumes em meados do Século XVIII; parte notável de obras do acervo pessoal de Bartolomeu Simões Pereira, historiador eclesiástico que veio ao Brasil em 1577, que, ao falecer em 1601, deixou metade de seu acervo, diversas edições de direito civil e canônico, para a biblioteca do colégio do Rio de Janeiro (MORAES, 2006).

Segundo Rubens Borba de Moraes (2006), em sua obra “Livros e Bibliotecas no Brasil Colonial”, as bibliotecas dos Jesuítas se equiparavam a verdadeiras faculdades, indo do ensino das primeiras letras a cursos de filosofia, sendo permitido o acesso às bibliotecas qualquer pessoa com um pedido cabível, não apenas de alunos e padres, como usual atualmente, contudo é importante lembrar que a maior parte da população à época era analfabeta.

Ainda que tenha maior destaque os Jesuítas, outras ordens religiosas como beneditinos, franciscanos e carmelitas também vieram e fundaram anexas aos seus mosteiros escolas com boas bibliotecas. Além de acervos diversos, a pluralidade de ordens religiosas responsáveis pelo ensino na época resultou não apenas na diversidade de coleções bibliográficas, mas na diversidade de práticas pedagógicas:

Os franciscanos, por exemplo, agregaram métodos de valores experimentais das ciências, valorizando os estudos de ideais franceses, representados, sobretudo pela idéia da ilustração, enquanto os métodos jesuíticos eram essencialmente escolásticos (CARVALHO SILVA, 2010, p. 24).

Até meados do século XVIII, as bibliotecas conventuais foram a principal fonte de informação e cultura dos brasileiros, contudo esse paradigma começou a ruir em 1759 com a expulsão da Companhia de Jesus e, posteriormente, a circular de 19 de maio de 1835 proibindo o noviciado, que segundo Moraes (2006, p. 24) “foi uma sentença de morte para os conventos”; ambas façanhas do Marquês de Pombal. Costa (2013, p. 28-29) afirma que tais decisões concebidas por Pombal possuem razões políticas, uma vez que:

o objetivo de Pombal era organizar as escolas de modo a favorecer os interesses do Estado e não os 29 interesses da fé, como a Companhia de Jesus. Os jesuítas significavam uma ameaça para a imposição do sistema absolutista, ambicionado por Pombal, centralizado no Estado e que aspirava controlar toda vida social dos indivíduos.

Além da desestruturação das práticas pedagógicas no país, a dissolução das escolas conventuais e suas bibliotecas resultou também em grande perda para bibliográficos e historiadores com o extravio de obras e a dispersão de coleções. Tomando a Companhia de Jesus como exemplo, com sua expulsão e a confiscação de seus bens, grande parte do acervo de suas bibliotecas se perdeu, seja por questões de conservação e falta devida de acondicionamento ou pelo uso impróprio dos livros que tinham suas páginas arrancadas e usadas para confecção de embrulhos e pacotes:

Livros retirados dos colégios ficaram amontoados em lugares impróprios, durante anos, enquanto se procedia ao inventário dos bens dos inacionos. Se uma ou outra obra foi incorporada aos bispados, algumas remetidas para Lisboa, a quase totalidade foi dilapidada, roubada ou vendida como papel velho a boticários para embrulhar ungüentos. O clima úmido e os insetos deram cabo do restante (MORAES, 2006, p. 10).

O período Pombalino durou até 1808 e, basicamente, extingue as bibliotecas da época, tanto por falta de recursos, como por falta de acervo e bibliotecários. Com o fim da era de uma educação conventual, novos modelos de escola surgem com o passar do tempo. Com a vinda da família Real, são criadas “escolas superiores, duas escolas médicos cirúrgicas, a academia da marinha, a academia militar, a academia de belas artes e uma escola do comércio” (LOURENÇO FILHO, 2002, p. 19), porém somente após a Independência houve maior preocupação com a criação de escolas primárias e gratuitas à população, sendo elas, segundo Válio (1990), responsáveis em contexto nacional pelo surgimento das bibliotecas escolares como as entendemos hoje; contudo, por volta de 1827, essas escolas “não dispunham de bibliotecas, ou quando excepcionalmente a possuíam, era mais para servir de consulta aos professores e não para uso dos alunos” (FERRAZ, 1957, p. 126).

Entre a queda das escolas religiosas e a ascensão de novas escolas e suas bibliotecas houveram, como citado por Silva (2011), momentos bastante questionáveis. Um deles, por exemplo, foi por muitos considerado o pontapé inicial do ensino paulista: a criação da biblioteca escolar do Mackenzie College, que data de 1886, 4 anos antes da fundação do próprio Mackenzie College, em 1870 (CASTRO, 2000, p 64).

A educação no Brasil na primeira metade do século XX passou por várias reformulações pedagógicas que foram responsáveis por abrir espaço para novos modelos de bibliotecas escolares. “No âmbito nacional as reformas do ensino pautadas na Escola Nova² realizadas por Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935), legitimaram a biblioteca escolar no sistema de ensino” (EGGERT-STEINDEL; FONSECA, 2010, p. 2) uma vez que esses educadores “defendem a ideia de que ensino e biblioteca não se excluem, completam-se” (CASTRO, 2003, p. 66). A contribuição desses educadores às bibliotecas (e educação em geral) é inegável. Fernando Azevedo, quando assumiu a direção geral da Instrução Pública do Distrito Federal, além de prezar pela organização das bibliotecas escolares, tornou obrigatório em 1928 a existência de duas bibliotecas em cada escola primária do Rio de Janeiro: uma para os professores e outra para os alunos (VIDAL, 2000). Ao substituir Fernando Azevedo na direção da Instrução Pública, Anísio Teixeira criou em 1932 a Biblioteca Central de Educação (BCE) e dois anos mais tarde a Biblioteca Infantil. A BCE, por exemplo, tinha como objetivo:

coordenar e orientar a distribuição de livros para os estudantes e oferecer aos professores da rede pública melhores condições de aprimoramento profissional e cultural, além de funcionar como estimuladora das atividades das bibliotecas e cinematecas criadas nas unidades escolares (CASTRO, 2003, p. 67).

Com a chegada do Estado Novo, uma áurea de censura pairou sobre o Instituto de Educação, principalmente, sobre o ensino centrado na biblioteca, já que o governo de Getúlio Vargas explicitamente nacionalista e anticomunista acreditava que as obras existentes nessas bibliotecas eram subversivas e uma ameaça à moral cívica no país. Ainda assim, Vargas implementou uma política assistencialista às bibliotecas escolares e públicas com a criação do Instituto Nacional do Livro (INL) pelo decreto lei nº 93 de 21/12/1937, com a produção e disseminação de livros alinhados à sua ideologia política, e a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) pela lei nº. 378 de 13/01/1937.

Surge então, durante o Estado Novo, um novo conceito de biblioteca escolar que passou a ser um elemento crucial para o estímulo à leitura e o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, a ausência de políticas nacionais que contemplassem especificamente a biblioteca escolar permaneceu, desse período até a década de 1980 (SALA; MILITÃO, 2017), o que resultou na estagnação dos espaços das bibliotecas escolares durante esse intervalo de tempo.

A década de 1950 foi um marco para a criação de bibliotecas escolares, tendo Santa Catarina como modelo, com mais de 750 bibliotecas implantadas em dezenas de escolas (EGGERT-STEINDEL; FONSECA, 2010, p. 4), sendo essa e a década seguinte fortes indicadores da preocupação com a criação de bibliotecas nas escolas do Brasil, como mostra o quadro a seguir:

Quadro 1
Número de Bibliotecas Escolares no Brasil (1969)

Contudo, é importante lembrar que, apesar de crescimento notável durante a década de 1960, a ditadura militar foi de grande impacto negativo às bibliotecas escolares e públicas. Forças militares invadiam esses espaços e davam os mais variados fins aos acervos existentes, voltando a população para “a acomodação e para a alienação sócio-informacional” (CASTRO, 2003, p. 69) semelhante à vivência educacional da Era Vargas.

Esse período foi o de maior repressão e censura vivida na história do país e afetou diretamente todas as tipologias de bibliotecas. Segundo Castro (2003), da educação básica à superior, tudo que fosse lido, estudado ou pesquisado deveria passar pela aprovação do governo, estagnando assim o pensamento crítico e o desenvolvimento científico da época. Mesmo após seu fim, as sequelas do período militar podem ser vistos até hoje, desde ideologias fascistas remanescentes no cenário político às pernas bambas das legislações que contemplam as bibliotecas escolares e o ensino público.

Apenas em 1997, com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), as bibliotecas escolares conseguem enxergar no horizonte uma política nacional que assegure sua existência e sua atuação de forma funcional.

Quando se trata de bibliotecas, nos 22 volumes do PCN (1997), há menções diretas e indiretas a esse espaço. Além de diretrizes sobre os diferentes materiais que devem compor as coleções das bibliotecas escolares (enciclopédias, poesias, infantis, cordéis, dicionários etc.), nos PCN há também propostas de atividades a serem realizadas dentro do espaço da biblioteca como uma espécie de clube da leitura, onde há críticas positivas e negativas à obra lida recentemente.

A biblioteca é vista, portanto, como um espaço de aprendizagem, uma continuidade da sala de aula, que propicia não só o desenvolvimento de habilidades ligadas ao uso eficaz da informação, mas também de atitudes referentes a aspectos de socialização e compartilhamento, e de padrões de gosto pessoal (CAMPELLO; SILVA, 2000, p. 62, apud SALA; MILITÃO, 2017, p. 4672)

O mesmo não pode ser dito do PNBE, programa do Ministério da Educação “por meio do qual vêm sendo distribuídos, em formatos de atendimento variados, acervos às bibliotecas e a alunos e professores das escolas públicas” (BRASIL, 2008, p. 05). A problemática é que o PNBE parece preocupar-se mais em tentar incentivar a leitura através da distribuição de livros do que funcionar como um programa de apoio às bibliotecas escolares. Livros esses distribuídos que, segundo (GARCEZ, 2007, p. 28), comumente:

acabam sumindo pela falta a de local apropriado (biblioteca), pela falta de tratamento adequado (carência de profissional bibliotecário) e pela falta de dinamização de leituras, reflexo da pouca parceria ou da pouca aproximação entre bibliotecários e professores

O próprio PNBE põe em xeque seu desempenho ao afirmar, mais de 10 anos após sua criação, que:

Considerando os baixos resultados apresentados pelos alunos das escolas públicas do ensino fundamental em avaliações como o PISA e os dados críticos levantados pelo Sistema Nacional da Educação Básica - SAEB sobre os indicadores de desempenho em leitura das crianças ao final dos primeiros e dos últimos anos do ensino fundamental, constata-se que a distribuição de acervos às escolas, alunos e professores pelo PNBE vem cumprindo de forma tímida sua função de promover a inserção dos alunos na cultura letra. (BRASIL, 2008, p. 5, grifo nosso).

Essas situações levantam questões acerca da funcionalidade do PNBE: “Nascido com a finalidade de semear livros, o PNBE tem desempenhado sua função anualmente, no entanto, a dúvida que segue é até que ponto tem mandado o povo pensar” (IGUMA; FERNANDES, 2010, p. 6 apud SILVA, 2011, p. 498).

Em 24 de maio de 2010, foi sancionada, pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a Lei 12.244/10 que dispõe sobre a universalização das bibliotecas escolares, resultado de grande mobilização por parte do Sistema de Conselhos Federais e Regionais de Biblioteconomia (CFB/CRB) com deputados, senadores, e, de certa forma, a sociedade brasileira em geral. Tornando obrigatória a criação de bibliotecas em todas as escolas do país até 2020, a Lei 12.244/10 apresenta o seguinte conteúdo:

Art. 1º As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei.

Art. 2º Para os fins desta Lei, considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais videográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa, estudo ou leitura.

Parágrafo único. Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares.

Art. 3º Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nº 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.

Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2010).

Quando olhamos estudos como INEP³ que mostram que mais de 50% das escolas brasileiras não possuem bibliotecas, fica nítido que a realidade proposta na Lei 12.244/10 ainda é utópica, porém a simples conquista de assegurar por lei a existência e o bom funcionamento desses espaços já é motivo de comemoração no campo biblioteconômico e educacional; como afirma Antonio Miranda:

Na verdade, um país com 300 mil escolas públicas e privadas - a esmagadora maioria sem bibliotecas escolares para dar apoio as atividades pedagógicas e recreativas - requer toda e qualquer iniciativa no sentido de ampliar o acesso de alunos e professores ao universo do conhecimento registrado ou, para usar uma expressão mais atual, aos conteúdos reais e virtuais de interesses de usuários (MACEDO, 2005, p. 16).

Com a chegada de 2020, ano que segundo a Lei 12.244/10 seria o prazo final para a universalização das bibliotecas escolares, o CFB (2019) afirma que, atualmente, “não temos falta de leis para as bibliotecas escolares e ao exercício do bibliotecário, mas temos falta de políticas públicas e o descumprimento e omissão à legislação em vigor” e para trazer luz a esse tema elegeu 2019 como o Ano Nacional da Biblioteca Escolar com uma campanha em todo Brasil intitulada #SOMOSTODOSBIBLIOTECAESCOLAR a fim de denunciar as mazelas existentes e fomentar as discussões acerca desses espaços.

3 A BIBLIOTECA ESCOLAR COMO LUGAR DE MEDIAÇÃO CULTURAL E INFOEDUCAÇÃO

A biblioteca, independentemente de sua tipologia, é um organismo em crescimento, ou seja, mutável, e vai se adaptando conforme as novas necessidades informacionais que venham a surgir. De acordo com Costa (2013), se nos primórdios de sua criação a biblioteca escolar tinha como missão apenas a de oferecer suporte bibliográfico para a instituição que a detinha, é nítida a desconstrução desse paradigma no atual contexto da sociedade de aprendizagem:

A biblioteca escolar é uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de uma comunidade educacional. Constitui parte integral do sistema educacional e participa de seus objetivos, metas e fins. A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e a formação de uma atitude científica; constitui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem permanente; estimula a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisões na aula (OEA, 1985, p. 22).

Atualmente, a biblioteca escolar detém uma maior responsabilidade no processo de ensino aprendizagem, sendo crucial no incentivo à leitura e na formação do estudante como sujeito cidadão dentro de uma sociedade.

Em seu documento que dispõe acerca de diretrizes para as bibliotecas escolares, o IFLA afirma que a biblioteca escolar se difere de outras tipologias de bibliotecas por diversas características e uma delas seria o perfil do profissional que assume (ou pelo menos deveria assumir) a coordenação desses lugares:

Tem um bibliotecário escolar qualificado com educação formal em biblioteconomia escolar e em ensino em sala de aula, o que permite a competência profissional exigida para as funções complexas de ensino, leitura e desenvolvimento da literacia, gestão da biblioteca escolar, colaboração com o pessoal docente e envolvimento com a comunidade educativa (IFLA, 2015, p. 20).

Conforme a biblioteca escolar evolui em suas características, seja o conceito, missão ou objetivo, é lógico que o perfil do bibliotecário atuante nesses espaços evolua em uníssono:

A biblioteca passou a acolher, além do ser humano, o ser social, que compartilha, que troca e que busca nas fontes, o conhecimento, que não está apenas registrado em livros, mas em diversos suportes em uma rede que integra pessoas e novas aprendizagens. E neste compartilhar, construir, colaborar e cooperar, encontra um espaço democrático, com recursos acessíveis, espaços de discussão e de trocas, cadeados que são abertos com a chave do acesso. Neste processo, o bibliotecário passa a ser o mediador entre a informação e o usuário, a ponte, o bibliotecário-educador. (MORO; ESTABEL, 2011, p. 13-14).

O ato de se reconhecer educador é vital para que o bibliotecário possa estimular o papel pedagógico da biblioteca escolar, pois é a sua atuação na educação que de fato o legitima como educador (CAVALCANTI; BORBA, 2011). Dessa forma, a biblioteca escolar se configura como um importante instrumento de ensino-aprendizagem e o bibliotecário, em parceria com os docentes da instituição, é responsável por garantir o funcionamento desse espaço.

Atualmente, a biblioteca deve ter estreita ligação com a concepção educacional da escola onde se insere e com o paradigma do aprendizado ao longo da vida, acreditando-se que um parâmetro norteador e balizador dessa condição seja o trabalho integrado entre professores e bibliotecários (BELLUZZO, 2008, p. 12).

Porém, é válido ressaltar que este é um caminho de mão dupla, não basta apenas o bibliotecário se reconhecer educador, é necessário que a instituição em que ele se encontra enxergue-o da mesma forma e estimule sua atuação além do estereótipo da pessoa sentada atrás do balcão pedindo silêncio:

Embora muitos bibliotecários se considerem educadores e possuam status para tal, nem sempre as escolas e faculdades às quais estão vinculados percebem esses profissionais como colegas engajados no processo educacional. Em geral, admite-se que as coleções das bibliotecas são essenciais para a formação do estudante, mas a necessidade de se educar para ter o domínio da informação fica muitas vezes em segundo plano. (DUDZIAK, 2001, p. 115).

Todavia, onde estão os bibliotecários que não ocupam as bibliotecas escolares? Somado à precariedade das instituições e à falta de fiscalização por parte dos CRBs, não há ainda um estudo que justifique a existência de um latente desinteresse dos profissionais de Biblioteconomia em ocupar ambientes escolares, mas desconfia-se que isso seja reflexo da formação desses profissionais (SILVA, 1995).

Atuar dentro do ambiente da biblioteca escolar, como visto anteriormente, requer competências por parte do profissional atuante para que a mesma funcione conforme seus princípios. Contudo, a realidade é que desenvolver essas competências não faz parte de grande parte dos projetos pedagógicos das escolas de Biblioteconomia do país.

Segundo Neilia Almeida (2013), o primeiro curso da Biblioteconomia no país foi ofertado pela Biblioteca Nacional em 1915 e seguia o viés humanista da escola francesa de Biblioteconomia, voltado ao estudo das artes e filosofia. Em 1929, o Mackenzie College passa a ofertar o Curso Elementar de Biblioteconomia que adotara o caráter técnico da escola americana. Almeida (2012, p. 50) afirma “que com o passar dos anos, tanto a prática como o ensino da Biblioteconomia foram deixando de lado o aspecto erudito e assimilando a vertente tecnicista dos Estados Unidos”.

Nesse sentido, o desenvolvimento do bibliotecário que reconheça e aperfeiçoe seu perfil como educador e mediador cultural pode ser dificultado graças ao viés tecnicista adotado no projeto curricular pedagógico de algumas Escolas de Biblioteconomia, reflexo do tortuoso caminho trilhado pela Biblioteconomia no país, que dão pouco ou nenhum destaque no que concerne biblioteca escolar e/ou projetos e ações culturais, cabendo a esses temas as “margens” do currículo: as menores cargas horárias das grades e as posições de disciplinas eletivas.

Wérleson Santos (2018) constata isso ao analisar o Projeto Político Pedagógico Curricular do curso de bacharelado em Biblioteconomia da UFPE, segundo o autor em seu marco teórico-conceitual, o PPP trata a formação sociocultural do bibliotecário no que diz respeito:

a ocupação das comunidades periféricas dos equipamentos de cultura por meio da criação de bibliotecas comunitárias devido ao descaso por parte do poder público no tangente a esta questão; a necessidade da capacitação de profissionais com temáticas que abordem os mais variados tipos de bibliotecas e as questões das ações culturais para uma promoção de uma apropriação cultural, e, mais explicitamente, ao dizer que a formação do profissional “deve prepará-lo como agente de mediação cultural contribuindo para a redução das assimetrias entre indivíduos ou grupos e os bens simbólicos em contextos sociais específicos” (UFPE, 2011, p. 12). (SANTOS, 2018, p. 55).

Ainda assim quando visto mais de perto, de 23 disciplinas obrigatórias da grade curricular, apenas duas contemplam e capacitam o profissional de Biblioteconomia formado pela UFPE como agente cultural ativo, sendo deficitário como mediador cultural e eficiente como técnico.

Ponto esse observado também por Lima (2016) em sua tese de doutorado ao abordar o viés tecnicista em detrimento ao humanista adotado pelas Escolas de Biblioteconomia no cenário brasileiro, dificultando o bibliotecário se autorreconhecer como agente de mediação cultural, entendido por Lima e Perrotti (2016) como algo que engloba a mediação da informação uma vez que a informação é também um objeto cultural, quando esse na verdade deveria ser o ponto chave de sua profissão.

Para isso é preciso refletir que, como afirmam Almeida Júnior e Santos Neto (2009, p. 92), a mediação da informação pode ser entendida como:

toda ação de interferência - realizada pelo profissional da informação -, direta ou indireta; consciente ou inconsciente; singular ou plural; individual ou coletiva; que propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou parcialmente, uma necessidade informacional.

Dessa forma, erradica-se ligação comum entre os profissionais de Biblioteconomia que atrela a ação de mediação da informação unicamente à prática do serviço de referência, estando essa ação presente em todo o fazer bibliotecário, seja nas diferentes etapas do processo de formação e desenvolvimento de coleções, no desenvolvimento de bases de dados especializadas ou nas relações entre usuários e acervos de quaisquer suportes.

Uma vez que a informação é um objeto cultural, Lima e Perrotti (2016, p. 173) caracterizam a mediação cultural como:

a atividade que visa proporcionar igualdade de oportunidades e condições para que as pessoas estejam inseridas como protagonistas no percurso cultural e, assim, em processos dinâmicos de apropriação, possam se apropriar, ressignificar e reconstruir os bens culturais, bem como inventá-los, defini-los e renová-los. (LIMA; PERROTTI, 2016, p. 173).

Portanto, a mediação cultural vai além da imagem de uma ponte entre o usuário e o objeto cultural, imagem essa que Almeida Júnior e Santos Neto (2019, p. 92) consideram inapropriada uma vez que “apresenta a idéia de algo estático, que leva alguma coisa de um ponto a outro ponto, sendo estes predeterminados e fixos, e sem interferir no trajeto, no modo de caminhar e no final do percurso”, pois

não se trata de vincular um público a uma cultura, mas viabilizar as condições para que o indivíduo decida se quer se vincular, pois o protagonista decide. [...] a mediação cultural é o ato de criar condições culturais e cognitivas para os embates entre atores e signos (LIMA; PERROTTI, 2016, p. 166-167).

Sendo assim, é preciso que o bibliotecário escolar seja conhecedor dos diferentes modos de realizar a mediação cultural. De acordo com Teixeira Coelho (1997), os de maior destaque são: a ação cultural, a animação cultural e a fabricação cultura. O autor define ação cultural como um “conjunto de procedimentos, envolvendo recursos humanos e materiais, que visam pôr em prática os objetivos de uma determinada política cultural” que se desmembra em “quatro fases, níveis ou circuitos do sistema de produção cultural: produção, distribuição, troca e uso” (TEIXEIRA COELHO, 1997, p. 31). O autor ainda afirma que há dois tipos básicos de ação cultural: de serviços e de criação. A Ação cultural de serviços tem por objetivo aproximar um público e um “produto” através de publicidade e/ou propagandas, consistindo numa faceta da Animação cultural, primeiro termo utilizado para caracterizar a mediação entre um público e objetos culturais através de oficinas e cursos amadores de iniciação artística que, segundo Teixeira Coelho (1997, p. 42), “foi um dos instrumentos básicos da organização e promoção do lazer entendido não como simples ocupação do tempo mas como utilização instruída ou esclarecida do tempo livre.”

Segundo o autor, a Ação cultural de produção tem por objetivo “concretizar medidas que permitam a geração efetiva de obras de cultura ou arte” (TEIXEIRA COELHO, 1997, p. 31) e difere-se da Fabricação cultural quanto à metodologia e finalidade. Enquanto a Fabricação cultural caracteriza-se porpossuir início e etapas bem delimitadas que devem ser seguidas com o objetivo de alcançar um fim preestabelecido, a Ação cultural em contrapartida “é um processo com início claro e armado mas sem fim especificado e, portanto, sem etapas ou estações intermediárias pelas quais se deva necessariamente passar - já que não há um ponto terminal ao qual se pretenda ou espere chegar.” (TEIXEIRA COELHO, 2001, p. 12). A Ação cultural de produção ainda que resulte em um objeto cultural, preocupa-se majoritariamente com o processo que leva à sua produção, não com o resultado em si.

A Ação cultural de distribuição busca promover condições para que os objetos culturais estejam disponíveis ao público em instituições como bibliotecas, museus, cinemas, livrarias etc., enquanto na Ação cultural voltada para a troca esse acesso ao objeto é feito mediante um financiamento individual ou coletivo, como o preço monetário de um livro ou o ingresso de um filme no cinema. Por fim, a Ação cultural voltada para o uso consiste na elaboração de catálogos, palestras e cursos a fim de “promover o pleno desfrute de uma determinada obra, o que envolve o entendimento de seus aspectos formais, de conteúdo, sociais e outros” (TEIXEIRA COELHO, 1997, p. 31-32).

Quando se trata do ambiente escolar, Lima e Perrotti (2016, p. 175) afirmam que “a dimensão pedagógica da mediação cultural caracteriza o mediador cultural também como um educador que atua desenvolvendo relações individuais e públicas e que trabalha com a intersubjetividade, a autonomia e a política”, surgindo assim o que Perrotti e Pieruccini (2008) definem como infoeducador. Segundo os autores,

A nova categoria, situada na interface dos profissionais da Informação e da Educação, entre, portanto, bibliotecários, documentalistas, professores e educadores em geral, não é o produto da soma simples destas categorias tradicionais, nem pedaços desconectados de cada uma delas. É, antes, um profissional de síntese, resultante de novos tempos históricoculturais, dos novos modos de ser, de compreender, de se relacionar e atuar com o conhecimento e a cultura. (PERROTTI; PIERUCCINI, 2008, p. 89).

Nesse sentido, o infoeducador é o profissional que, além de ter domínio dos saberes informacionais, é capaz de dialogar com os agentes interessados em se tornar protagonistas da ação de mediação cultural.

O bibliotecário escolar, uma vez que domina não somente os saberes informacionais, mas também as práticas de mediação cultural, consiste em um profissional entendido como infoeducador. Dessa forma, cabe ao bibliotecário escolar não ficar preso à prática da técnica ou ações unicamente voltadas ao incentivo à leitura, ainda que ambas sejam de extrema importância, pois este deve ser um mediador entre os usuários e os instrumentos informacionais. Somente através da mediação do bibliotecário-infoeducador o usuário tem acesso aos instrumentos que asseguram o seu protagonismo no exercício da democracia.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O olhar para a biblioteca escolar como um dispositivo cultural de forma diacrônica, ponderando à sua memória e como seu processo histórico foi constituído torna-se fundamental para compreender sua configuração no panorama contemporâneo. Nesse percurso pode-se perceber que desde a inacessibilidade das bibliotecas jesuítas à falta de políticas públicas funcionais no que diz respeito às bibliotecas escolares, o que acabou se propagando ao longo dos anos foi, segundo Silva (2011, p. 499), “uma noção desqualificada de biblioteca escolar que configura o atual panorama da biblioteca escolar brasileira (sem generalizações)”.

Entretanto, é justificável acreditar que a biblioteca escolar, mesmo em sua maioria tomada por todas as mazelas do seu contexto, ainda exerce um papel fundamental na formação dos alunos e, para tanto, torna-se indispensável para o seu avanço efetivo a presença de profissionais capacitados e aptos a incentivar o desenvolvimento dos estudantes não só no desempenho em pesquisas necessárias à formação destes, mas também em relação à leitura em si, a sua constituição como sujeitos cidadãos. Portanto, o papel da biblioteca vai além da sala de aula, de modo que cada uma delas tem uma função a desempenhar no processo educacional. Esta função educativa da biblioteca escolar vem sendo cada vez mais valorizada e para o funcionamento efetivo da mesma torna-se indispensável a presença de um profissional capacitado e apto a criar um ambiente de mediação cultural e da informação, proporcionar um lugar interativo e atraente aos olhos dos usuários, posto que atualmente, ela detém uma maior responsabilidade no processo de ensino aprendizagem, sendo crucial que o bibliotecário escolar assuma de uma vez por todas seu papel de mediador cultural.

O mediador cultural, entendido por Lima e Perrotti (2016, p. 169) como “o articulador entre os bens culturais - saberes e objetos simbólicos - e um indivíduo, um grupo ou uma coletividade, por meio de dispositivos ou recursos instrumentais para acesso e apropriação desses bens”, é vital nesses processos. Os autores mencionam “saberes e objetos simbólicos” como bens culturais, pois, como observado por Dufrêne e Gellereau (2004), é comum atrelar a mediação cultural às instituições formais de cultura (museus e bibliotecas, por exemplo), desconsiderando práticas privadas e coletivas (jogos, vídeos, práticas recreativas etc.) como cultura.

Destarte, é dever do bibliotecário escolar ocupar o lugar de infoeducador para, juntamente, com os outros profissionais da instituição de ensino fazer da biblioteca por meio das práticas de mediação cultural um lugar democrático e seguro para promover discussões acerca de questões sociais fundamentais para o desenvolvimento do usuário atento aos direitos fundamentais do ser humano, uma vez que, é nessa fase que a maioria dos estudantes está em processo de formação de caráter e devem ser educados para ser o mais tolerante possível frente às diversidades.

Agradecimento

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

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• 

  
  

• 1
  O termo ganhou uma nova conotação ao ser utilizado em abril de 2019 pelo ex-ministro da Educação Abraham Weintraub em entrevista ao jornal Estado de São Paulo para justificar o corte de 30% na verba de universidades públicas que, segundo ele, buscam promover com o dinheiro destinado à manutenção das instituições movimentos de oposição ao governo vigente ao invés de melhorar seu desempenho acadêmico ainda que as universidades acusadas de “balbúrdia” pelo ministro tinham tido melhora no principal ranking universitário internacional (Times Higher Education). (AGOSTINI, 2019).
• 2
  A Escola Nova foi movimento atuante entre o fim do século XIX e o começo XX que propunha a renovação do ensino e teve grande popularidade na Europa e Brasil.
• 3
  CÂMARA DOS DEPUTADOS; HAJE, Lara. Dados do Inep mostram que 55% das escolas brasileiras não têm biblioteca ou sala de leitura. In: Educação, cultura e esportes. [S. l.], 6 dez. 2018. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/549315-dados-do-inep-mostram-que-55-das-escolas-brasileiras-nao-tembiblioteca-ou-sala-de-leitura/. Acesso em: 3 set. 2019.

• JITA:

  DE. School libraries.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Set 2023
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  20 Jul 2020
• Aceito
  16 Ago 2020
• Publicado
  02 Out 2020