A tríplice jornada de mulheres pobres na universidade pública: trabalho doméstico, trabalho remunerado e estudos

The triple chore routine of poor women in public universities: domestic work, paid work, and studies

Resumos

Este artigo é fruto de uma pesquisa de abordagem microssociológica realizada com mulheres de camadas populares que frequentam cursos noturnos em uma universidade pública. Trata da experiência de mulheres que, a despeito de já levarem uma dupla jornada de trabalho diária como mães, donas de casa e profissionais, resolvem dar prosseguimento aos estudos e cursar a universidade, passando a vivenciar uma tríplice jornada de trabalho diária. Além de colocar em evidência algumas das estratégias de sobrevivência e longevidade escolar empreendidas por essas mulheres no interior do espaço universitário, aponta também como se deu a conciliação (ou não) entre as obrigações domésticas, trabalhistas e escolares. Ao mesmo tempo que se percebem como mulheres-vítimas, também se impõem como mulheres-sujeitos. São conscientes de suas limitações, mas se negam a desistir de seus sonhos.

mulheres; camadas populares; ensino superior; tríplice jornada de trabalho


This article is taken from a research made under a microsociological approach, and realized with working-class women who, in spite of a double chore routine as mothers, housewives and professionals, decide to pursue their studies in the university, turning their routine into a triple chore one. Besides highlighting some strategies of survival and of remaining at the university even if longer than expected, this work also displays how they come to a compromise between their duties as housewives, workers and university students. At the same time we try to show how women-victims become women-individuals. They are aware of their limitations, but shy away from giving up their dreams.

Women; Working-class; Higher Education; Triple Chore Routine


ARTIGOS

A tríplice jornada de mulheres pobres na universidade pública: trabalho doméstico, trabalho remunerado e estudos

The triple chore routine of poor women in public universities: domestic work, paid work, and studies

Rebeca Contrera ÁvilaI; Écio Antônio PortesII

IUniversidade Estadual de Campinas

IIUniversidade Federal de São João del-Rei

RESUMO

Este artigo é fruto de uma pesquisa de abordagem microssociológica realizada com mulheres de camadas populares que frequentam cursos noturnos em uma universidade pública. Trata da experiência de mulheres que, a despeito de já levarem uma dupla jornada de trabalho diária como mães, donas de casa e profissionais, resolvem dar prosseguimento aos estudos e cursar a universidade, passando a vivenciar uma tríplice jornada de trabalho diária. Além de colocar em evidência algumas das estratégias de sobrevivência e longevidade escolar empreendidas por essas mulheres no interior do espaço universitário, aponta também como se deu a conciliação (ou não) entre as obrigações domésticas, trabalhistas e escolares. Ao mesmo tempo que se percebem como mulheres-vítimas, também se impõem como mulheres-sujeitos. São conscientes de suas limitações, mas se negam a desistir de seus sonhos.

Palavras-chave: mulheres; camadas populares; ensino superior; tríplice jornada de trabalho.

ABSTRACT

This article is taken from a research made under a microsociological approach, and realized with working-class women who, in spite of a double chore routine as mothers, housewives and professionals, decide to pursue their studies in the university, turning their routine into a triple chore one. Besides highlighting some strategies of survival and of remaining at the university even if longer than expected, this work also displays how they come to a compromise between their duties as housewives, workers and university students. At the same time we try to show how women-victims become women-individuals. They are aware of their limitations, but shy away from giving up their dreams.

Key Words: Women; Working-class; Higher Education; Triple Chore Routine.

Introdução

Dentre as modificações sociais de gênero que ocorreram na sociedade brasileira nas últimas décadas, a presença das mulheres na universidade tem-se mostrado uma das mais significativas, com desdobramentos nos mais diferentes segmentos da sociedade. A pesquisa que deu origem a este artigo teve como foco a experiência universitária de um grupo de mulheres que luta diariamente pela conquista de um diploma de curso superior.1 1 Muitas das colocações e das transcrições de entrevistas contidas no presente artigo fazem parte também da dissertação de mestrado que lhe deu origem (ÁVILA, 2010). São mulheres de camadas populares que, a despeito de já levarem uma dupla jornada de trabalho diária como mães, donas de casa e profissionais, resolveram dar prosseguimento aos estudos e cursar o ensino superior em uma universidade pública.

Ao contextualizar a problemática da mulher universitária, dona de casa, que, ao mesmo tempo, tem que dar conta do mercado de trabalho, dos afazeres domésticos e dos estudos na universidade, buscou-se destacar a relevância do tema proposto para a pesquisa. As difíceis circunstâncias vivenciadas por essas mulheres para levarem a cabo essa empreitada foram a gênese das questões que deram origem ao problema central desta pesquisa: como se dá o processo de escolarização de mulheres com tríplice jornada de trabalho diária? Quais (e como) seriam as vivências e as estratégias profissionais, acadêmicas e domésticas empreendidas por elas, e também por suas famílias, para a obtenção de um título de formação superior? Quais seriam as circunstâncias favorecedoras (ou dificultadoras) para a sobrevivência e a longevidade dessas estudantes na universidade? Como fazem essas mulheres para conciliar os três segmentos diários de trabalho?

Tendo como referência os questionamentos anteriores, este artigo tem como objetivo colocar em evidência a experiência universitária dessas mulheres e tornar visíveis as estratégias de sobrevivência e longevidade escolar empreendidas por elas e suas famílias. Pretende ainda destacar a inter-relação entre os sujeitos da educação e seu microcosmo profissional, familiar e escolar.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa que tem como fundamento teórico a confluência de dois campos de pesquisa: no campo que se dedica aos estudos de Gênero, fundamenta-se em uma abordagem sócio-histórica da mulher contemporânea; no campo da Sociologia da Educação, fundamenta-se nos estudos relacionados às trajetórias e às estratégias escolares de sujeitos de camadas populares.

Na investigação empírica, propriamente dita, foram realizadas entrevistas narrativas semiestruturadas com 15 mulheres que frequentavam diferentes cursos noturnos na Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) no período compreendido entre os anos de 2008 e 2009. A fim de localizar e delimitar as mulheres em potencial que se enquadrassem no perfil do sujeito de pesquisa a ser investigado, foi realizada uma sondagem preliminar feita nos três campi da UFSJ que ficam no município de São João del-Rei.2 2 São João del-Rei é um município localizado na Região do Campo das Vertentes, no sudeste do estado de Minas Gerais. Dentre as 45 mulheres encontradas, 15 foram selecionadas para as entrevistas. Embora tivessem disposição para participar da pesquisa, muitas delas manifestaram preocupação com relação ao horário das possíveis entrevistas, pois, devido a sua carga diária de obrigações, dispunham de pouco tempo. Diante dessa limitação, algumas entrevistas foram realizadas em uma sala de reuniões da universidade, no intervalo entre o trabalho e o início das aulas (ou em aulas vagas), outras entrevistas foram realizadas nas casas das entrevistadas nas férias ou nos feriados.

O quadro apresentado nas páginas seguintes tem por objetivo proporcionar uma visão geral das mulheres entrevistadas e facilitar o acompanhamento da leitura do texto.

Resultados da pesquisa e discussão

As trajetórias3 3 A definição sociológica do termo "trajetória" é entendida como o percurso social e biográfico da escolaridade dos sujeitos pesquisados, bem como as diferentes interseções e caminhos percorridos. escolares de estudantes provenientes de famílias de camadas populares advêm de um contexto social e de circunstâncias que derivam do reduzido capital econômico, cultural e escolar da família à qual o estudante pertence. Na perspectiva de Bourdieu, os diferentes tipos de capital são instrumentos de apropriação e acumulação de vantagens, sobretudo de caráter econômico e de prestígio social.4 4 Pierre BOURDIEU, 1998. Logo, a trajetória escolar vivenciada pelo sujeito-aluno protagonista da atualidade precisa ser entendida a partir das experiências vividas por seus ancestrais e não independente delas. Isso porque a posição que cada sujeito ocupa na sociedade depende grandemente do legado deixado pelas gerações que o precederam.5 5 BOURDIEU, 2001.

Em termos de escolarização, a geração dos avôs e avós das entrevistadas teve reduzido acesso à educação formal, sendo a maior parte dessa geração analfabeta. O nível de escolarização dos pais das universitárias também é muito baixo. As gerações dos pais e dos avós oriundos de camadas populares deixaram quase nenhuma herança para a geração atualmente investigada em termos de capital escolar. Quanto à ocupação profissional, a análise comparativa entre as gerações de avós e pais indicou que não houve significativa mobilidade ocupacional e econômica ascendente. A maior parte de pais e mães atua no setor informal, ocupando-se de atividades de baixo prestígio e baixa remuneração. Dentre as 15 mulheres entrevistadas, apenas três afirmaram que, mesmo vivendo de forma simples e sempre economizando, as famílias não passaram sérias privações econômicas, como falta de alimento e roupa.

Conjunturas agravantes podem desencadear condições materiais de existência extremamente precárias e desestabilizar a economia doméstica. Alcoolismo, doença, morte, suicídio, abandono, separação dos pais, envolvimento sexual extraconjugal, número elevado de filhos, são algumas das circunstâncias agravantes pelas quais passaram as famílias das mulheres entrevistadas nesta pesquisa.

As rupturas com relação a uma economia doméstica estável podem interferir na trajetória escolar de crianças e adolescentes e provocar fluxos escolares acidentados por reprovações ou interrupção dos estudos.6 6 Segundo Bernard LAHIRE (1997, p. 24), situações como divórcio, morte ou desemprego do principal provedor financeiro da família tendem a fragilizar a economia familiar e desencadear uma situação econômica precária (com repercussões na trajetória escolar). É o que se pode ver também em Écio Antonio PORTES (1993), no caso brasileiro. O acompanhamento dos percursos escolares das mulheres entrevistadas revelou dois diferentes tipos de fluxos escolares: os fluxos lineares (sem interrupções), somente para uma minoria; e os fluxos fortemente acidentados por interrupções ou reprovações e uma entrada tardia na universidade, para a grande maioria. Algumas das mulheres, como Jacira, Ana Maria, Mariana e Laura, interromperam os estudos no ensino fundamental e só voltaram a fazer o ensino médio depois de muitos anos, duas delas na modalidade supletiva de Educação de Jovens e Adultos. Para elas, a tríplice jornada de trabalho não é uma experiência recente, já que cursaram todo o ensino médio conciliando as funções de donas de casa, trabalho e estudo. Outras terminaram o ensino médio em idade regular e deram seus estudos por encerrados, despertando para o desejo de cursar o ensino superior somente muitos anos depois. Nadir Zago explica que nas camadas populares

Quadro 1

Há uma legião de ex-alunos que recomeçam seus estudos mesmo após vários anos de interrupção, indicando que a escolaridade não obedece ao tempo "normal" de entrada e permanência até a finalização de um ciclo escolar, mas se define no tempo "do possível". A retomada dos estudos, embora com tempo de permanência na instituição bastante variável, significa que a vida escolar não foi encerrada, que há uma ou mais razões para voltar a ser aluno.7 7 Nadir ZAGO, 2000, p. 25.

Os ritmos e os tempos do retorno aos estudos foram diferentes. Como disse Bruna, "As coisas são mais lentas na minha vida, as coisas têm o tempo certo pra acontecer". Nas palavras de Mariana, "muita água rolou" e durante esse tempo, embora de diferentes formas, o retorno aos estudos ou pelo menos a possibilidade de um dia cursar o ensino superior não fez parte dos planos de futuro dessas mulheres.

A partir da interpretação da narrativa das mulheres que ficaram muitos anos sem estudar, é possível observar que as circunstâncias atuantes que levaram a tão grande atraso em seu percurso escolar são demarcadamente repetitivas na experiência de muitas delas: os limites acadêmicos impostos pela concomitância trabalho–estudo noturno; a falta de incentivo por parte da família; a pressão psicológica (nem sempre explícita) do grupo de amigos, uma vez que muitos deles já haviam interrompido os estudos; e a entrada precoce no mundo do trabalho, em grande medida, pelo trabalho doméstico.

Diferentemente daquelas mulheres que interromperam os estudos, as trajetórias escolares de Lílian e Gabriela são excepcionais. Tiveram uma trajetória escolar toda regular e entraram na universidade aos 17 anos; fizeram um único vestibular no qual foram muito bem classificadas (Lílian passou em 1º lugar). Outro aspecto que aproxima suas histórias de vida tem a ver com o fato de engravidarem enquanto faziam o ensino médio. Para ambas, o desafio de concluir o ensino médio e imediatamente tentar o vestibular, apesar da gravidez e dos cuidados com o bebê, teve a ver com o modo como a família encarou a situação e decidiu se mobilizar em torno da escolarização da filha.

Nas experiências escolares da maior parte das mulheres, os casos de longevidade e sucesso escolar não podem ser explicados pela mobilização familiar em torno da escolarização das filhas. As precárias condições de existência que levam os pais das camadas populares a uma luta incessante pela sobrevivência material, combinada com uma desesperança de si mesmos e com a baixa expectativa quanto ao futuro escolar de seus filhos, também os levam a uma atitude (involuntária) de distanciamento da escola e de tudo o que lhe é pertinente.8 8 Daniel THIN, 1998. O sucesso escolar, nesses casos, é fruto de uma forte disposição por parte do próprio estudante, denominada por Jean-Pierre Terrail de autodeterminação selvagem.9 9 Jean-Pierre TERRAIL, 1990.

Diferentes pesquisas10 10 Wânia Maria Guimarães LACERDA, 2006; Débora C. PIOTTO, 2007; PORTES, 1993 e 2001; Jailson SOUZA E SILVA, 2003; Maria José Braga VIANA, 1998; e ZAGO, 2000. que se ocuparam da inserção de estudantes de camadas populares na universidade pública no Brasil apontam para as dificuldades e os sofrimentos vivenciados por esses estudantes não somente durante os anos da escolarização básica, mas também durante a sua permanência e sobrevivência no meio universitário. Os percursos escolares desses sujeitos são vulneráveis e marcados por sofrimento, mas são também marcados por um querer imbatível, por um sobre-esforço incessante.11 11 PORTES, 2001.

"Entre a cruz e a espada": como conciliar a tríplice jornada de trabalho?

Ter que desempenhar diariamente uma tríplice jornada de trabalho não é tarefa simples. Para as mulheres que vivenciam essa realidade, a rotina diária é um corre-corre frenético para tentar dar conta de todos os segmentos de trabalho. Para grande parte das mulheres, a habilidade de separar e definir limites para os diferentes tempos/espaços é um grande desafio. Conciliar os três segmentos de trabalho é uma fonte de estresse, ansiedade e pressão constantes. Isso as torna emocionalmente vulneráveis. Gabriela conta que não consegue se "desligar" nem mesmo quando vai dormir:

Por causa disso. Por causa da tríplice jornada e por causa de ter que ficar pensando o tempo todo como fazer as coisas, então eu sou uma pessoa completamente ansiosa. De às vezes, deitar na cama e ficar pensando o que é que eu tenho que fazer no dia seguinte. Parece que às vezes você quer desligar, mas você tem que ficar pensando o que é que você vai fazer.

A rotina de trabalho dessas mulheres é extremamente desgastante, restando pouco (ou nenhum) tempo para momentos de lazer. Quando indagadas sobre o que fazem em seus momentos de lazer e descanso, a grande maioria das mulheres diz que esse momento é mínimo ou inexistente: "Pra mim isso não existe mais" (Ana Maria). O tempo "livre" é utilizado para dar conta de toda uma gama de ocupações dedicadas ao trabalho doméstico ou escolar. Na prática, o planejamento e o uso racional do tempo é uma das mais importantes estratégias de conciliação entre as diferentes jornadas de trabalhos levadas pelas mulheres.

Todas as mulheres percebem que essa tríplice jornada lhes impõe limitações que as impedem de ter uma imersão total em todos os segmentos de trabalho. Elas têm consciência de que não darão conta de tudo.

Outro dia uma pessoa me perguntou uma coisa e depois ela riu quando eu respondi. Ela me perguntou assim: "Como que você faz pra dar conta de tudo isso?". E eu respondi pra ela assim: "Mas eu não dou conta [rindo]! Não dou conta, porque fica tudo mais ou menos". A minha casa fica muito mal cuidada, sabe? A família fica muito de qualquer jeito. Mesmo o estudo, a gente não tem tempo pra se dedicar como a gente gostaria, não é? Agora, o trabalho, aí já tem aquele tempo que você sai de casa para aquilo mesmo, não é? O trabalho até que não, mas a vida da gente no resto, assim.... É complicado. Fica tudo mais ou menos, mesmo. (Jacira)

A dimensão profissional

Levando-se em conta que as mulheres entrevistadas pertencem aos estratos sociais economicamente menos privilegiados, a inserção no mercado de trabalho se deu, em todos os casos, por razões econômicas. A maior parte delas pretende seguir carreira profissional na área para a qual está estudando, ainda que apenas cinco delas já atuem em áreas afins às de seus cursos. As demais mulheres ocupam-se profissionalmente de funções como auxiliar de contabilidade, auxiliar de dentista, cabeleireira, depiladora e pedicura, recepcionista, auxiliar de serviços gerais, faxineira e empregada doméstica.

Dentre as mulheres entrevistadas, seis inseriram-se precocemente no mercado de trabalho como empregadas domésticas. Jacira se lembra de que a mãe estava sempre grávida e com problemas de saúde, então, com sete anos, assumia a casa e cuidava dos irmãos mais novos e, aos 12 anos, foi trabalhar como empregada doméstica.

Nas famílias das camadas populares é um fato comum as meninas assumirem responsabilidades com o trabalho doméstico ainda na infância.12 12 Cristiane SOARES e Ana Lúcia SABÓIA, 2007. No espaço privado dessas famílias constroem-se, desde a infância, espaços modeladores bem delimitados na educação de meninos e meninas. As meninas passam por uma espécie de "treinamento" que, na maior parte das vezes, logo as fará seguirem o mesmo rumo profissional que grande parcela das mulheres das camadas desfavorecidas: a entrada no mercado de trabalho pelo emprego doméstico.13 13 Ethel Volfzon KOSMINSKY e Juliana Nicolau SANTANA, 2006. No mercado de trabalho brasileiro, apenas 25% das empregadas domésticas têm carteira de trabalho assinada e essa ocupação ainda hoje representa a possibilidade de trabalho para a maior parte das mulheres das classes desfavorecidas.14 14 Cláudio Salvadori DEDECCA, 2007. Quando se sobrepõem as variáveis ocupação profissional, gênero e pertencimento étnico, verifica-se que, entre as empregadas domésticas, as mulheres negras, além de serem a maioria, são também as que, quando comparadas às empregadas domésticas brancas, recebem os menores salários e têm menores vínculos no mercado formal.15 15 Maria Cristina Aranha BRUSCHINI e Maria Rosa LOMBARDI, 2000; e Hildete Pereira de MELO e Cristiane SOARES, 2006.

A experiência ocupacional de Ana Maria confirma as colocações feitas. Ana Maria é negra e sua mãe também era empregada doméstica. Aos 12 anos decidiu que queria trabalhar, pois a situação financeira de sua família era muito precária e ela queria ter seu próprio dinheiro. No início, trabalhava todas as tardes, depois da aula, mas, quando terminou a oitava série, parou de estudar e foi trabalhar oito horas por dia, sempre como empregada doméstica. A condição de informalidade acompanhou grande parte da jornada trabalhista de Ana Maria. Por ocasião da entrevista, tinha 42 anos e 30 anos de trabalho, dos quais mais de 20 como empregada doméstica e apenas 14 anos com carteira assinada. No hospital onde trabalha, durante um bom tempo exerceu a função de faxineira, mas, quando sua chefe soube que ela havia passado no vestibular da UFSJ, disse: "Assim que tiver uma oportunidade, vou te mudar de função". Por ocasião da entrevista, Ana Maria trabalhava como auxiliar de serviços gerais, cadastrando roupas na lavanderia do hospital. Ainda que a promoção de Ana Maria não tenha significado também aumento de salário, certamente teve um impacto importante em sua condição de trabalho. Ela passou a trabalhar sentada e a fazer uso de um computador.

Embora algumas das mulheres entrevistadas tenham uma condição de trabalho um pouco melhor em termos de prestígio e renda, isso não é suficiente para colocá-las em uma situação financeira mais confortável. É importante observar que essas mulheres são coprovedoras ou mesmo provedoras da renda familiar e ganham em média um salário mínimo. Nesse caso, a ocupação do marido deve ser também um indicador importante sobre a condição econômica da família.16 16 Ver o quadro de acompanhamento de leitura. Um exemplo dessa situação é o caso de Núbia, que cursa Administração, passou no concurso para trabalhar no setor financeiro da UFSJ, mas seu marido ganha salário mínimo como açougueiro.

A dimensão do trabalho doméstico e familiar

A história das mulheres no Brasil, escrita entre avanços e retrocessos pela própria história de vida de mulheres que ousaram enfrentar os espaços sociais, escolares e trabalhistas de dominação masculina de épocas passadas,17 17 Sobre esse tema, ver Jane Soares de ALMEIDA, 2000; Luzia Margareth RAGO, 1987; Eni de Mesquita SAMARA, 1989; e Raquel SOIHET, 1997. proporcionou às mulheres contemporâneas os direitos e as conquistas que hoje desfrutam. No entanto, no espaço doméstico a dominação masculina continua a se manifestar de forma incisiva, não só por meio da violência física, mas também pela perpetuação da violência simbólica.

As mudanças visíveis que afetaram a condição feminina mascaram a permanência de estruturas invisíveis que só podem ser esclarecidas por um pensamento relacional, capaz de pôr em relação a economia doméstica, e portanto a divisão de trabalho e de poderes que a caracteriza, e os diferentes setores do mercado de trabalho (os campos) em que estão situados os homens e mulheres. Isso, em vez de apreender separadamente, como tem sido feito em geral, a distribuição de tarefas entre os sexos, e, sobretudo os níveis, no trabalho doméstico e no trabalho não doméstico.18 18 BOURDIEU, 2007, p. 126.

Com relação ao controle ideológico exercido nas relações de gênero, Guacira Louro adverte que a dinâmica de poder entre os gêneros pode ser cheia de dissimulações. Nem sempre as manifestações de poder se dão pela via da repressão. É preciso que se tenha em conta toda a rede de "pedagogias" culturais, familiares e religiosas que, de forma aparentemente inocente e até democrática, constroem identidades, práticas e estereótipos. É preciso que se desconfie dos gestos "tolerantes" e das concessões que mantêm determinados sujeitos e práticas em lugares e funções socialmente demarcadas como "naturais" a esse ou àquele gênero.19 19 Guacira Lopes LOURO, 2007a. Sobre isso, Bourdieu esclarece que sujeitos masculinos e femininos constroem-se não apenas socialmente, mas também corporalmente. Em outras palavras, os corpos e suas diferentes posturas, inclinações, falas, gestos e maneiras de agir seriam fruto de todo um trabalho de construção social. Os mais diferentes meios e instrumentos de socialização/educação (dentre os quais se destacam a família, a Igreja e a escola) inscrevem na sociedade um conjunto de disposições duradouras, aparentemente naturais, que irão ditar a maneira como os corpos masculinos e femininos deverão comportar-se, formando o que o autor chama de "habitus sexuados". A consolidação desse habitus e toda a rede de construção histórico-social que envolve a legitimação das funções na divisão sexual do trabalho, inscrita no cotidiano como se fizesse parte da natureza física dos sujeitos, fazem parte, de fato, de um intenso trabalho coletivo de dominação e construção arbitrária da naturalização do biológico.20 20 BOURDIEU, 2007.

Um ponto de superação do pensamento de Alain Touraine21 21 Alain TOURAINE, 2007. e de Louro22 22 LOURO, 2007b. com relação aos escritos de Bourdieu23 23 BOURDIEU, 2007. é o argumento de que, a despeito de, na oposição das relações de poder entre homens e mulheres, a dominação masculina impor-se, predominantemente, sobre os sujeitos femininos, sempre houve espaços de resistência e contrapoderes. É preciso que se desconstrua a lógica que percebe a relação masculino–feminino somente como uma relação de oposição entre um polo dominante e um polo dominado.

Os sujeitos que constituem a dicotomia não são, de fato, apenas homens e mulheres, mas homens e mulheres de várias classes, raças, religiões, idades etc., e suas solidariedades e antagonismos podem provocar os arranjos mais diversos, perturbando a noção simplista e reduzida de 'homem dominante versus mulher dominada'. Por outro lado, não custa reafirmar que os grupos dominados são, muitas vezes, capazes de fazer dos espaços e das instâncias de opressão, lugares de resistência e de exercício de poder.24 24 LOURO, 2007b, p. 33.

Estudos realizados por Cristiane Soares e Ana Sabóia25 25 SOARES e SABÓIA, 2007. e por Maria Cristina Bruschini26 26 BRUSCHINI, 2006. chegaram à conclusão de que há diferentes circunstâncias que interferem na dinâmica da realização e do tempo gasto com afazeres domésticos, dentre elas: existe uma relação inversamente proporcional entre a escolaridade e o tempo gasto com afazeres domésticos, isso porque o nível de escolarização tem influência direta sobre os rendimentos, o que possibilita às mulheres com maior rendimento a contratação de empregados e a compra de equipamentos elétricos; em arranjos familiares com a presença de um cônjuge, as mulheres cônjuges têm uma jornada doméstica média três vezes maior que a de seus companheiros; levando-se em conta a variável formação familiar, as maiores jornadas diárias de trabalho doméstico são cumpridas por mulheres de famílias formadas por casal com filhos menores de 14 anos, isso porque os cuidados pessoais e escolares com filhos pequenos são as atividades que mais consomem o tempo de trabalho doméstico; e a condição de vulnerabilidade econômica traz para as mulheres das camadas mais pobres as maiores sobrecargas de trabalho diário.

O tempo gasto com trabalho doméstico absorve uma parcela significativa da rotina diária das mulheres entrevistadas. A maior parte das mulheres trabalha fora de casa e tem uma jornada de trabalho diária de oito horas. A limitação de tempo as obriga a estabelecerem estratégias de otimização do tempo que lhes resta para darem conta de todo o programa diário, inclusive o trabalho doméstico. Durante a semana faz-se apenas o serviço básico, como manter o banheiro limpo, lavar a louça, fazer a comida e varrer a cozinha. Nas palavras de Ana Maria: "A gente dá aquela catada. E faz tudo nos pouquinhos minutos que você tem". Já os finais de semana e feriados são reservados para fazer faxina, lavar a roupa e adiantar tudo o que for possível para a semana.

Os depoimentos das mulheres, em consonância com outras pesquisas,27 27 Helen HIRATA e Daniele KERGOAT, 2007; e SOARES e SABÓIA, 2007. apontam para o fato de que, apesar das muitas conquistas, algumas marcas do passado ainda se fazem resistentes, refletindo o fenômeno social que Écio Portes conceitua como efeito de durabilidade e permanência. Trata-se de fenômenos sociais que fizeram parte de contextos sociais em épocas remotas, mas que, embora modificados, se encontram ainda fortemente inseridos na sociedade atual.28 28 PORTES, 2001. Por exemplo, a permanência da tradição de que é "normal" que os afazeres domésticos sejam responsabilidade da mulher, mesmo que essa mulher trabalhe como coprovedora ou provedora da renda familiar.

O paradigma, da "naturalidade" da divisão sexual do trabalho, impõe às mulheres a responsabilidade pelo espaço doméstico, com um ônus alto pelo conjunto das funções reprodutivas. Mesmo o aumento de sua participação no mercado de trabalho não levou a uma maior distribuição das tarefas domésticas entre os membros da família, e tampouco gerou, ainda, uma ruptura total na estrutura patriarcal.29 29 MELO, 2005, p. 4.

As mulheres que participaram da pesquisa não têm condições econômicas para contratar os serviços de alguém para ajudar nos trabalhos domésticos. Todas as mulheres que têm filhos já crescidos recebem algum tipo de ajuda por parte deles para o trabalho doméstico, mas essa ajuda é variável e, em alguns casos, muito limitada. Um exemplo dessa situação é descrita por Tamara quando conta que a filha (20 anos) faz uma arrumação rápida na casa durante a semana, mas a faxina grossa fica para ela nos finais de semana e nos feriados, ocasião em que os filhos (22 e 24 anos), a filha e o marido descansam. Quando indagada sobre onde estavam o marido e os filhos enquanto ela fazia a faxina no feriado, Tamara respondeu: "Descansando. Ouvindo música, na Internet... E o marido também, porque quando eu estou ele não faz, não. E a Laura só faz quando eu não estou também".

Das 15 mulheres entrevistadas, três dizem não receber qualquer tipo de ajuda por parte do marido e apenas duas dizem que o marido ajuda em tudo. Foi predominante nos depoimentos a observação de que o marido só ajuda com o trabalho doméstico de forma esporádica e, ainda assim, quando solicitado. Nesse caso, a ajuda está subordinada a uma série de restrições que fazem com que recaia sobre a dona de casa a maior e pior carga de trabalho, além do desgaste emocional que acompanha o constrangimento de sempre precisar solicitar a ajuda. Apenas duas das entrevistadas afirmam que os maridos dividem o trabalho doméstico com elas. Sobre a ajuda do marido, Ana Maria diz: "Cozinha eu empurrei para o Edson. Coitado... Casa e parte da roupa também". A forma como Ana Maria se refere ao marido como "coitado" (mesmo que ele esteja aposentado e ela trabalhe o dia inteiro) revela como ainda está fortemente impregnada, até mesmo no imaginário feminino, a visão de que o homem não deveria ser responsável pelos trabalhos domésticos.

Se a participação da maior parte dos maridos em trabalhos domésticos, como cozinhar, limpar a casa, lavar roupa e lavar louça, é pouco expressiva, já quando se trata do cuidado dos filhos pequenos para que as mulheres possam estudar, a dimensão da ajuda se inverte. Com exceção de um deles, são os maridos que cuidam dos filhos pequenos enquanto as mulheres vão para a universidade. Daí a necessidade de chamar a atenção para a importância da postura de cooperação dos maridos. A despeito das limitações quanto a ajudar em determinados tipos de trabalhos domésticos, da inconstância e da seletividade da ajuda prestada, a ajuda dos maridos no cuidado com os filhos revelou-se um fator determinante para a permanência das mulheres na universidade.

O misto de sentimentos negativos que as mulheres sentem em relação às diferentes cobranças que lhes são impostas pela família é motivo de sofrimento e estresse emocional. O estresse emocional tem sobre elas um efeito pior do que aquele que advém do esgotamento físico, pois provoca um sentimento de culpa duradouro. Esse sentimento de culpa esteve presente na fala de muitas das mulheres entrevistadas, como na transcrição feita abaixo a partir da entrevista com Ana Maria:

Outro dia... Eu cheguei da faculdade, peguei uma apostila que eu tinha que ler, mas eu fiquei com pena também. Ela [a filha de 18 anos] deitou perto de mim e começou a conversar. E eu pensei: "Nosso Deus"! Ela falando e aí eu não podia falar para ela que eu estava... Ela viu que eu estava estudando, mas acho que ela fica assim com um pouco de... De pensar assim: "Ô mãe, me dá atenção aqui, olha estou aqui". Aí ela ficou lá conversando, conversando, conversando. Eu dava atenção, lia um pouquinho. Acabou que eu não fiz nada e ela acabou ficando emburrada e falou: "Vou lá para o meu quarto, você não liga pra mim". Aí o que é que acontece: aquele sentimento de culpa. Eu fechei a apostila, aí fui lá para o quarto dela, conversei um pouquinho com ela e pronto. É complicado. O Edson [marido] também fica: "Ah, você não dá confiança pra mim, você não liga pra mim". Como é que eu vou colocar na cabeça deles que não é que eu não ligo, mas é que eu já não estou dando conta mais. Assim... Eu não estou resistindo. É complicado. Até que serviço, a gente se ajeita, mas essa cobrança... acho que é pior do que o serviço. Eu prefiro pegar o serviço e fazer porque eu pego, eu faço e pronto, acabou. Mas esse tipo de cobrança tem dia que a gente fica com um pouquinho de sentimento de culpa. "Será que eu estou fazendo certo, será que eu estou fazendo errado?".

Diferentes pesquisas30 30 ALMEIDA, 2007; e Márcia Regina Cangiani FABBRO, 2006. que tratam da bipolaridade do trabalho feminino como mães e profissionais apontam para o fato de a culpa ser um sentimento presente na vida de grande parcela dessas mulheres, independentemente da classe social. Para Guiomar Soares, as muitas culpas que as mulheres continuam impondo a si mesmas são uma herança do modelo social patriarcal. Apesar das importantes mudanças, os modelos e os papéis esperados das mulheres e dos homens do passado encontram-se ainda fortemente presentes no imaginário da sociedade moderna e não será tão simples e nem tão rápida a reversão desse enraizamento sociocultural.31 31 Guiomar Freitas SOARES, 2006.

A experiência universitária

No Brasil, ingressar em uma universidade pública é privilégio de poucos e a aprovação nem sempre ocorre na primeira tentativa. Para a maior parte das mulheres entrevistadas, o número de tentativas de entrada na universidade variou entre duas e quatro vezes, indicando por parte delas intensa perseverança para conseguirem o objetivo almejado. Mesmo diante do fracasso momentâneo as mulheres continuaram tentando até alcançar êxito, apesar da já grande defasagem de idade.

Tamara entrou na universidade aos 50 anos, Jacira aos 45, Mariana aos 41 e Ana Maria aos 40, só para destacar aquelas que entraram com idade mais avançada. Sobre essa realização, Vilma Toneloto explica que mulheres de meia-idade que ingressam na universidade pela primeira vez fazem desse evento o sonho de suas vidas. É como dizer a si mesmas e a todos quantos possa interessar que ainda são capazes de correr atrás do tempo perdido e realizar feitos importantes na vida.32 32 Vilma Aparecida Franco de Souza TONELOTO, 1998. Dessa forma, percebe-se que, para essas mulheres, a razão do ingresso na vida universitária não se limita somente à busca de ascensão social (as mais velhas nem esperam tanto mais por isso). O depoimento de Mariana exemplifica bem essa questão. Ela conta que "é como se nós quiséssemos recuperar o tempo perdido". Ficaram tanto tempo sem estudar e agora descobrem que podem ter sucesso nos estudos.

A grande maioria das mulheres ingressou em cursos de licenciatura de baixo prestígio social (80%), com predominância para o curso de Pedagogia (40%). Nem sempre o curso em que foram aprovadas era o curso desejado inicialmente, mas era o curso possível. A maior parte das mulheres (60%) tinha outra opção de curso que não aquele em que ingressaram, como nos casos de Sara e Dalila, que pretendiam fazer, respectivamente, Engenharia Mecânica e Medicina, mas acabaram optando por Matemática e Pedagogia como via de acesso à universidade.

Em uma tentativa de entender as razões que levaram à escolha do curso, faz-se necessário recorrer à tese da causalidade do provável.33 33 BOURDIEU, 1998. É como se as condições objetivas de existência vividas por essas mulheres, detentoras de insuficiente capital cultural (principalmente na sua vertente escolar), as impelisse a empreender escolhas práticas como respostas adaptadas às diferentes circunstâncias atuantes que lhes sobrevêm, na tentativa de conquistarem seus objetivos. É como se essas mulheres precisassem fazer uso de instrumentos alternativos para terem chance de se apropriarem de um diploma de curso superior. Para os estudantes universitários oriundos de famílias de reduzido capital econômico e cultural, a escolha do curso passa, muitas vezes, por uma análise de sua real possibilidade de entrada na universidade pública e, "[...] ao avaliar suas condições objetivas, a escolha do curso geralmente recai sobre aqueles menos concorridos e que, segundo estimam, proporcionam maiores chances de aprovação".34 34 ZAGO, 2006, p. 231.

Estratégias de sobrevivência na universidade

A história de cada sujeito é singular e se constitui de trajetórias peculiares, mas algumas das trajetórias chegam a surpreender pela forma como sujeitos sociais desprovidos de capital cultural, econômico e social, "votados a um fracasso escolar praticamente certo", conseguem driblar o efeito de destino de seus veredictos e alcançar sucesso e longevidade escolar.35 35 Pierre BOURDIEU e Patrick CHAMPAGNE, 1998, p. 221. No entanto, por mais que a entrada na universidade indique longevidade escolar, não é uma garantia de sucesso. A permanência do estudante das camadas populares na universidade é difícil e marcada por uma série de ajustes e ações práticas empreendidas por ele e por sua família em resposta aos diferentes obstáculos que vão surgindo ao longo do percurso.36 36 PORTES, 1993 e 2001. Em grande medida, são essas ações práticas, entendidas aqui como estratégias de sobrevivência na universidade, que garantirão ao estudante transpor a barreira universitária.

Diante dos desafios que enfrentam no dia a dia para dar conta de suas obrigações, as mulheres entrevistadas têm consciência de que precisam aproveitar ao máximo os momentos em que estão em sala de aula. Sabem que em casa ou no trabalho quase não terão tempo para estudar, então, prestar atenção às aulas se torna a principal estratégia de estudo da maior parte delas. Faltar às aulas somente em caso de extrema necessidade, pois precisam se precaver quanto ao futuro. Muitas delas têm crianças pequenas e, quando os filhos ficam doentes, às vezes precisam perder uma semana inteira de aula.

Para os universitários pertencentes às camadas populares, a relação com a escola quase sempre é de tensão. Diante da necessidade de "matar aula" as mulheres entram em conflito consigo mesmas: não querem e não podem "matar aula", mas em algumas situações o "matar aula" se torna uma estratégia de sobrevivência na universidade. Trata-se de uma tática conciliadora. Dalila compara sua vida de estudante ao esforço que o náufrago faz para salvar sua vida. Segundo ela, às vezes é preciso fazer uso de estratégias emergenciais para não acontecer de "nadar, nadar e acabar morrendo na praia". A estudante, nesse caso, faz um balanço da situação e opta por "matar aula" para poder dar conta de cumprir seus compromissos acadêmicos e não ser eliminada do sistema.

Quanto aos textos indicados pelos professores como leitura preparatória para as aulas, as mulheres dificilmente conseguem dar sequência e continuidade a uma leitura de forma a ler um texto do início ao fim sem interrupção. Isso quando conseguem chegar para a aula com o texto lido. As leituras normalmente são feitas de "picadinho", "na correria", "em pedaços", ou em locais que dificultam a concentração, como dentro do ônibus ou na sala de aula.

Não podem se "dar ao luxo de perder tempo". A questão do ter espaços–tempos próprios e exclusivos para os estudos é algo raro nas experiências relatadas. O espaço e o tempo destinados aos estudos são aqueles ajustáveis ao possível. As obrigações escolares são feitas "quando dá" e na medida do possível, em grande parte, no próprio espaço universitário. Não existe planejamento de longo prazo, de forma que nem elas mesmas se apercebem de que aquela ação emergencial por elas empreendida é, de fato, uma estratégia de estudo. Estudam na biblioteca, na cantina (enquanto lancham), em alguma sala de aula vazia ou em sua própria. No ambiente doméstico, os momentos dedicados aos estudos acontecem nos finais de semana (dividindo tempo–espaço com os afazeres domésticos) ou, nos dias úteis, nos horários em que a família está dormindo. Luzia relata o seguinte: "É nesse horário que eu estudo. Até uma hora, uma e meia. Eu me esforço para ficar o máximo de tempo que eu posso. Teve dia de eu estudar até às três da manhã".

As entrevistadas foram muito rigorosas na autoanálise com relação a seus rendimentos acadêmicos. Conseguem identificar os pontos exatos em que estão deixando a desejar e quais são suas limitações. O baixo desempenho em alguma prova, o não cumprimento das leituras ou a omissão na entrega de trabalhos requisitados pelos professores não podem ser interpretados como desinteresse. Ao contrário, quando não conseguem cumprir com suas obrigações escolares, as mulheres se sentem frustradas. Existe sempre o sentimento de que gostariam de poder fazer melhor:

Eu não consigo ler um texto, preparar o texto para o professor explicar ele ainda. Não dá tempo, então é isso que está me incomodando porque eu cansei para entrar na faculdade. Era o meu sonho, sabe? Da minha mãe e do meu pai. Agora que eu entrei eu vou levar assim? (Ivone)

Há um descompasso constante entre o que desejam fazer e o que realmente conseguem fazer. Três das mulheres perderam matérias e ficaram em dependência. O caráter fortemente acidentado da trajetória escolar de grande parte dos estudantes provenientes das camadas economicamente desfavorecidas não passa a ser menos acidentado com a entrada desses estudantes na universidade. Ao contrário, para alguns, concluir o ensino superior será vencer uma verdadeira maratona de reincidentes reprovações e dependências que poderão atrasar em muitos anos o sonho da conclusão do curso.37 37 ZAGO, 2000. Para alguns estudantes, esse tempo extra arrastar-se-á por vários anos, como no caso de Luzia, que cursou Ciências Econômicas de 2001 a 2008 e precisou abandonar o curso. Contrastando a experiência universitária de Luzia com experiências similares de outros estudantes universitários de camadas populares tanto no Brasil como na França, pode-se afirmar que a dificuldade desses alunos não termina quando entram na universidade. Para muitos deles, permanecer e concluir o curso vai ser ainda mais difícil do que entrar na universidade.38 38 Alain COULON, 2008; e PORTES, 2001.

As mulheres da pesquisa convivem diariamente com o sono e o cansaço, situação que afeta diretamente sua capacidade de concentração nas aulas. As poucas horas de repouso a que se submetem resultam em um estado de fadiga e sonolência quase constante, sendo difícil depois vencer o sono na hora da aula. Outro fator que gera dificuldade de concentração é a preocupação com o que acontece em casa. Apesar de toda a sobrecarga com o trabalho doméstico, o cuidado e o bem-estar dos filhos pequenos, é a responsabilidade doméstica que mais preocupa as mulheres. A pesquisa evidenciou que esse quesito pode se tornar uma categoria de impedimento determinante para a permanência na universidade, como relatado na experiência a seguir.

Luzia precisou interromper o curso para ficar com o filho devido à pressão do marido para que ela largasse o curso. O marido se recusou a cuidar do filho para que ela estudasse. Luzia se ressente muito de ter sido obrigada a deixar a universidade. Quando iniciou a faculdade, 12 anos após ter terminado o ensino médio, Luzia não era casada e não tinha filhos. Casou-se em 2005 e só pretendia ter filhos após concluir a faculdade, mas acabou engravidando. Com a chegada do filho, as circunstâncias atuantes para a continuidade dos estudos (que já eram difíceis) se tornaram ainda mais complexas. Entre as experiências que Luzia relata, uma delas aconteceu no dia em que ela teria uma prova muito importante e o filho ficou doente:

Menina, eu tive que perder uma prova [...] uma prova que era vital pra mim. Foi assim, eu cheguei aqui, na hora do almoço e ele estava com febre. E ele vermelhinho, quietinho assim, e aí o meu marido começou: "Olha só, você já falou que tem prova...". Falei com ele que eu tinha estudado o final de semana todo, estudei na segunda até tarde. "Você dá um jeito aí". Ele pensa que é facinho, que basta eu dar um recadinho e acabou. "Porque com esse menino desse jeito eu não fico com ele". Aí... Até eu falei "meu Deus..." Eu pensei assim... que quando eu estou mal, estou com febre eu ter uma pessoa tensa do meu lado... Eu pensei "Então eu não vou... Pelo menino". Mas se eu tivesse ido ele teria dado um jeito, não é? Mas aí eu perdi uma prova dessa matéria que eu fui reprovada. Foi com esse professor que eu tenho uma situação crítica com ele. Aí eu estava sabendo todinha a matéria, perdi a prova. Aí ele [o professor] fez uma prova pra mim e ele falou assim... "você...". Ríspido. "Você quis perder a primeira prova então eu caprichei em uma pra você". Desse jeito. Tinha uma outra menina esperando para a segunda aula, ele falando assim com ela "Olha, ela já tem até filho e ainda insiste aqui comigo". "Pode me entregar Luzia, eu caprichei nessa prova. Assina e me entrega porque você não vai fazer nada". Aquilo pra mim foi... Ai... Eu chorei de raiva! Raiva! De tudo o que eu pude sentir o maior sentimento foi raiva! Aí eu fui falar com o meu marido e ele falou "Primeiro você tem obrigação com a sua família". Olha que tipo de incentivo que eu tinha, não é? Muito complicado. E com isso o meu desempenho foi baixíssimo. Eu perdi duas matérias o período passado [2º semestre de 2008]. Foi péssimo! Muitas dependências e outras disciplinas que não consegui fazer. Aí eu tive que trancar.39 39 Luzia não desistiu do sonho de obter um diploma de curso superior e optou por fazer a faculdade de Ciências Contábeis a distância. Ela disse: " Eu vou terminar essa. Eu quero terminar essa porque por mim mesma eu tenho que ter um terceiro grau. Eu quero ter". Eu sinto falta porque faculdade federal hoje em dia é luxo, não é? Mas eu não estava dando conta.

Os sentimentos de Luzia com relação a essa situação estavam ainda muito sensíveis por ocasião da entrevista. Ela desabafou que sua sobrecarga de trabalho era tão intensa que a deixava totalmente fragilizada, "precisando de um milímetro pra largar tudo", ou então, precisando do mesmo milímetro para continuar e terminar o curso se o marido apenas dissesse "não... volta, eu fico aqui". A situação descrita por Luzia é um exemplo de como as circunstâncias atuantes de difícil solução incidem sobre essas mulheres de forma simultânea, entrelaçando as diferentes dimensões de sua tríplice jornada diária e trazendo sobre elas uma carga quase impossível de suportar. Como se já não bastasse a pressão que sofria em casa, o espaço universitário se tornou também mais um ambiente de sofrimento na pessoa do professor que a humilhava e oprimia.

Considerações finais

A despeito dos percalços dos fluxos escolares do passado, todas as mulheres entrevistadas inserem-se no contexto daquilo que os estudiosos entendem por longevidade escolar, já que todas conseguiram chegar ao ensino superior. Por outro lado, a ocorrência de longevidade escolar não implica, automaticamente, uma conjuntura de sucesso escolar na universidade. A complexidade das múltiplas atribuições diárias vivenciadas por essas mulheres, em combinação com a situação de vulnerabilidade econômica presente no cotidiano de suas famílias, acaba por provocar circunstâncias atuantes desfavoráveis, algumas delas servindo como categoria de retardamento (ou até de impedimento) ao sucesso escolar na universidade. E ainda, por mais paradoxal que possa parecer, a própria universidade pode tornar-se uma categoria de impedimento. Como reflexo dessa contradição, algumas das estudantes vivenciaram intensamente a relação de tensão e contradição existente entre os sujeitos das camadas populares e a universidade.

Com relação à universidade, o que as mulheres desejam e aquilo de que mais precisam é de ajuda para conseguirem conciliar seus diferentes segmentos de trabalho e terem êxito na empreitada escolar. Da parte dos professores, esperam mais compreensão diante da extrema dificuldade para conseguirem estudar. "Não quero que ninguém me passe sem que eu saiba a matéria, mas que tenha um pouco mais de humanidade por conta de toda essa dificuldade para estar aqui", diz Luzia.

Os depoimentos das mulheres dão margem à interpretação de que talvez a universidade não esteja apercebida da presença delas em seu interior,40 40 Segundo Coulon (2008, p. 22), "As novas vias de acesso ao ensino superior e o desenvolvimento da formação continuada abrem a porta das universidades a categorias de estudantes que elas não conheciam antes". ou então, que a universidade esteja indiferente a essa presença, ou ainda, que essa presença até esteja incomodando. Afinal, como ficou subentendido na colocação do professor de Luzia, alguns poderiam pensar: "Se essas mulheres já têm uma sobrecarga de trabalho tão intensa, o que vieram fazer na universidade? Esse não é um espaço para elas". Segundo Coulon, para certas categorias particulares de estudantes e, principalmente, para aqueles que têm dificuldade para se manter no espaço universitário, é necessário que a universidade invente uma pedagogia da afiliação, uma pedagogia "[...] que considere e valorize suas possibilidades em vez de estigmatizar suas lacunas".41 41 COULON, 2008, p. 68.

Se por um lado diferentes circunstâncias atuantes podem servir como canais de impedimento ou obstáculo, por outro lado há também diversas circunstâncias que atuam como promotoras de longevidade e sucesso escolar na universidade. Ainda que o percurso e a experiência escolar sejam influenciados por todo um conjunto de diferentes redes de configuração, para as mulheres, sujeitos sociais desta pesquisa, é no interior das relações de interdependência entre família e escola que se edificam as principais possibilidades de longevidade e sucesso escolar. Os relatos das expectativas e das limitações dessas mulheres deixam claro que elas têm plena consciência de que sua possibilidade de sucesso na universidade depende, em grande medida, da ajuda recebida de sua rede de configuração familiar.

Finalizando, faz-se necessário chamar a atenção para a possibilidade de que, assim como observado por Alain Touraine,42 42 TOURAINE, 2007. as novas gerações de mulheres brasileiras (até mesmo aquelas provenientes das camadas populares) estejam construindo uma nova representação de si mesmas. Essas mulheres tendem a não mais se definirem em relação aos homens e às funções sociais que lhes seriam reservadas no lar e na sociedade, tão somente a partir de determinações externas. Essa posição de escolha diante de possibilidades opostas, denominada por Touraine de conduta ambivalente, tem levado as mulheres a fazerem escolha não por uma única opção, mas por múltiplas opções simultâneas, como no caso das mulheres desta pesquisa que assumem múltiplos papéis: são mães, esposas e donas de casa; são estudantes universitárias e atuam no mercado de trabalho. Essas mulheres estão conscientes de que sua imersão radical em apenas uma esfera de ação privá-las-ia da realização e do sucesso em outros domínios e optam, de forma ambivalente, não pela escolha entre uma ou outra possibilidade, mas pela combinação das duas. O que as define é a multiplicidade de papéis simultâneos que assumem, passando por experiências de constante adaptação (em geral dolorosas).

Uma das conclusões mais importantes da pesquisa por nós realizada diz respeito à forma como as mulheres fazem uma autoanálise de si mesmas e de sua própria situação. Ao mesmo tempo que se percebem como mulheres-vítimas, também se impõem como mulheres-sujeitos. São conscientes de suas limitações e desafios, mas se negam a abdicar diante das dificuldades e das oposições. Têm consciência daquilo que gostariam de fazer e do que realmente é possível ser feito. Sentem-se divididas entre o trabalho doméstico, a profissão e os estudos, mas se negam a ter que escolher entre isto ou aquilo; na verdade, estão escolhendo isto e aquilo.

[Recebido em 22 de fevereiro de 2011 reapresentado em 4 de maio de 2012 e aceito para publicação em 4 de junho de 2012]

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  • 1
    Muitas das colocações e das transcrições de entrevistas contidas no presente artigo fazem parte também da dissertação de mestrado que lhe deu origem (ÁVILA, 2010).
  • 2
    São João del-Rei é um município localizado na Região do Campo das Vertentes, no sudeste do estado de Minas Gerais.
  • 3
    A definição sociológica do termo "trajetória" é entendida como o percurso social e biográfico da escolaridade dos sujeitos pesquisados, bem como as diferentes interseções e caminhos percorridos.
  • 4
    Pierre BOURDIEU, 1998.
  • 5
    BOURDIEU, 2001.
  • 6
    Segundo Bernard LAHIRE (1997, p. 24), situações como divórcio, morte ou desemprego do principal provedor financeiro da família tendem a fragilizar a economia familiar e desencadear uma situação econômica precária (com repercussões na trajetória escolar). É o que se pode ver também em Écio Antonio PORTES (1993), no caso brasileiro.
  • 7
    Nadir ZAGO, 2000, p. 25.
  • 8
    Daniel THIN, 1998.
  • 9
    Jean-Pierre TERRAIL, 1990.
  • 10
    Wânia Maria Guimarães LACERDA, 2006; Débora C. PIOTTO, 2007; PORTES, 1993 e 2001; Jailson SOUZA E SILVA, 2003; Maria José Braga VIANA, 1998; e ZAGO, 2000.
  • 11
    PORTES, 2001.
  • 12
    Cristiane SOARES e Ana Lúcia SABÓIA, 2007.
  • 13
    Ethel Volfzon KOSMINSKY e Juliana Nicolau SANTANA, 2006.
  • 14
    Cláudio Salvadori DEDECCA, 2007.
  • 15
    Maria Cristina Aranha BRUSCHINI e Maria Rosa LOMBARDI, 2000; e Hildete Pereira de MELO e Cristiane SOARES, 2006.
  • 16
    Ver o quadro de acompanhamento de leitura.
  • 17
    Sobre esse tema, ver Jane Soares de ALMEIDA, 2000; Luzia Margareth RAGO, 1987; Eni de Mesquita SAMARA, 1989; e Raquel SOIHET, 1997.
  • 18
    BOURDIEU, 2007, p. 126.
  • 19
    Guacira Lopes LOURO, 2007a.
  • 20
    BOURDIEU, 2007.
  • 21
    Alain TOURAINE, 2007.
  • 22
    LOURO, 2007b.
  • 23
    BOURDIEU, 2007.
  • 24
    LOURO, 2007b, p. 33.
  • 25
    SOARES e SABÓIA, 2007.
  • 26
    BRUSCHINI, 2006.
  • 27
    Helen HIRATA e Daniele KERGOAT, 2007; e SOARES e SABÓIA, 2007.
  • 28
    PORTES, 2001.
  • 29
    MELO, 2005, p. 4.
  • 30
    ALMEIDA, 2007; e Márcia Regina Cangiani FABBRO, 2006.
  • 31
    Guiomar Freitas SOARES, 2006.
  • 32
    Vilma Aparecida Franco de Souza TONELOTO, 1998.
  • 33
    BOURDIEU, 1998.
  • 34
    ZAGO, 2006, p. 231.
  • 35
    Pierre BOURDIEU e Patrick CHAMPAGNE, 1998, p. 221.
  • 36
    PORTES, 1993 e 2001.
  • 37
    ZAGO, 2000.
  • 38
    Alain COULON, 2008; e PORTES, 2001.
  • 39
    Luzia não desistiu do sonho de obter um diploma de curso superior e optou por fazer a faculdade de Ciências Contábeis a distância. Ela disse: "
    Eu vou terminar essa. Eu quero terminar essa porque por mim mesma eu tenho que ter um terceiro grau. Eu quero ter".
  • 40
    Segundo Coulon (2008, p. 22), "As novas vias de acesso ao ensino superior e o desenvolvimento da formação continuada abrem a porta das universidades a categorias de estudantes que elas não conheciam antes".
  • 41
    COULON, 2008, p. 68.
  • 42
    TOURAINE, 2007.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    12 Dez 2012
  • Data do Fascículo
    Dez 2012

Histórico

  • Recebido
    22 Fev 2011
  • Aceito
    04 Jun 2012
  • Revisado
    04 Maio 2012
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