Expectativas de estudantes e egressos para formação técnica em saúde e suas relações com o cenário neoliberal

Expectations of students and graduates for technical health training and their relationship with the neoliberal scenario

Expectativas de los estudiantes y los egresados de la formación técnica en salud y su relación con el escenario neoliberal

Resumo

Este artigo é fruto de um estudo qualitativo, transversal, descritivo, com aproximação ao referencial histórico-dialético. Teve como objetivo compreender aspectos da trajetória escolar e das perspectivas de estudantes e egressos quanto às expectativas sobre a formação técnica de nível médio em saúde no cenário neoliberal. A coleta de dados se deu mediante quatro grupos focais com estudantes e egressos de quatro cursos técnicos da área da saúde - análises clínicas, enfermagem, imobilizações ortopédicas e radiologia - de duas escolas técnicas públicas e duas privadas no estado de Mato Grosso do Sul. A análise de conteúdo guiou a análise dos dados. A trajetória escolar e as expectativas de estudantes e egressos para a formação técnica se coadunam com a problemática da juventude brasileira e com os ideais da sociedade neoliberal, privilegiando, para a classe trabalhadora, a formação para o mercado, em termos da empregabilidade, o que afasta a possibilidade de uma formação densa - que permitiria a inserção social com criticidade e mais condições de se compreenderem as relações entre saúde e sociedade. No entanto, é no bojo das contradições dessa sociedade que a escola pode contribuir na superação da sociedade de classes, a favor da emancipação da classe trabalhadora.

Palavras-chave
educação; educação profissionalizante; estudante

Abstract

This article results from a qualitative, cross-sectional, descriptive study based on a historical-dialectical approach. It aimed to understand aspects of the school trajectory and the perspectives of students and graduates regarding their expectations of high school technical training in health in the neoliberal scenario. Data was collected through four focus groups with students and graduates from four technical courses in the health area - clinical analysis, nursing, orthopedic immobilization, and radiology - from two public and two private technical schools in Mato Grosso do Sul, Brazil. Content analysis guided the data analysis. The school trajectory and expectations of students and graduates for technical training are in line with the problems faced by Brazilian youth and the ideals of neoliberal society, which prioritizes training for the working class in terms of employability, which rules out the possibility of dense training - which would allow for social insertion with criticality and better conditions for understanding the relationship between health and society. However, it is in the midst of the contradictions of this society that the school can contribute to overcoming class society in favor of the emancipation of the working class.

Keywords
education; professional education; student

Resumen

Este artículo es el resultado de un estudio cualitativo, transversal y descriptivo, basado en un abordaje histórico-dialéctico. Su objetivo fue comprender los aspectos de la trayectoria escolar y las perspectivas de estudiantes y graduados en relación a sus expectativas sobre la formación técnica de nivel medio en salud en el escenario neoliberal. Los datos se recogieron a través de cuatro grupos focales con estudiantes y graduados de cuatro cursos técnicos del área de la salud - análisis clínicos, enfermería, inmovilización ortopédica y radiología - de dos escuelas técnicas públicas y dos privadas del estado de Mato Grosso do Sul, Brasil. El análisis de contenido orientó el análisis de los datos. La trayectoria escolar y las expectativas de los alumnos y graduados para la formación técnica se corresponden con los problemas enfrentados por la juventud brasileña y con los ideales de la sociedad neoliberal, que privilegia la formación de la clase trabajadora en términos de empleabilidad, lo que elimina la posibilidad de una educación densa - que permitiría una inserción social con criticidad y mejores condiciones para comprender la relación entre salud y sociedad. Sin embargo, es en medio de las contradicciones de esta sociedad que la escuela puede contribuir para la superación de la sociedad de clases, a favor de la emancipación de la clase trabajadora.

Palabras clave
educación; formación profesional; estudiante

Introdução

O mundo do trabalho vem se (re)configurando à medida que o capitalismo mundial foi se transformando ao longo do século XX, por meio da globalização, da reestruturação produtiva, da expansão do capital financeiro e de inovações tecnológicas, tendo como uma das principais consequências a expansão da informalidade (Souza e Trovão, 2022) e, consequentemente, a precarização dos vínculos de trabalho. Nessa direção, podem ser citadas duas legislações aprovadas em 2017: a Lei da Terceirização (lei n. 13.429) (Brasil, 2017a), que amplia a possibilidade de terceirização para as ocupações consideradas como atividades fins de uma determinada empresa ou instituição (docente de escola, médico de hospital, por exemplo); e a Reforma Trabalhista (lei n. 13.467) (Brasil, 2017b), que altera diversos dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de modo a flexibilizar as relações de trabalho e possibilitar que acordos individuais ou coletivos se sobreponham ao legislado, alterando, significativamente, a proteção ao trabalho. Essas leis trazem, no seu bojo, a diminuição do papel do Estado e a promessa de que, ao flexibilizar as relações trabalhistas, estariam garantindo mais empregos, o que não ocorreu (Gawryszewski, 2021; Souza e Trovão, 2022).

O trabalho em saúde, efetuado em uma sociedade capitalista (como o de outras áreas), na esfera pública ou privada, implica o fato de o trabalhador vender a sua força de trabalho para o capital, que passa a ser controlada por este (na figura do Estado ou do empresariado), assim como as condições de uso dos meios e dos instrumentos necessários à produção. São as relações contratuais, mediadas por quem compra e por quem vende a força de trabalho em saúde, que estabelecem a forma como o trabalho será desenvolvido, submetido, logicamente, às implicações dos interesses do capital e às correlações de poder (Silva, 2020).

Nesse sentido, a saúde vem sofrendo com o impacto do neoliberalismo nas relações contratuais, sobretudo no que diz respeito à flexibilização, por meio da terceirização, o que torna o trabalho precário - ou seja, incerto, imprevisível, instável, em que os riscos empregatícios são assumidos pelo trabalhador e não pelo empregador ou pelo governo (Machado e Ximenes Neto, 2018; Girardi et al., 2010).

É importante ressaltar que o neoliberalismo consiste em uma política econômica que determina a redução do papel do Estado em normas, regras e regulamentações impostas ao funcionamento do mercado, devendo este ficar livre para se organizar, enquanto aquele deve atuar por meio de novos métodos, bases e objetivos que possibilitem a manutenção da hegemonia do capital (Dardot e Laval, 2016).

Diante desse cenário em que se apresenta o trabalho em saúde na sociedade neoliberal, ficam explícitos os desafios para uma formação técnica contra-hegemônica, voltada para o coletivo, para a compreensão dos direitos sociais, que incluem o direito à educação e à saúde, com vistas à formação de um cidadão pleno, na dimensão ético-política, para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

O objetivo deste texto é compreender as perspectivas de estudantes e egressos quanto às trajetórias escolares e expectativas da formação técnica de nível médio em saúde, em face do cenário neoliberal.

Percurso metodológico

Este artigo representa parte de um estudo de doutorado desenvolvido em uma abordagem transversal, descritiva, de cunho qualitativo, com aproximação ao referencial histórico dialético. Realizaram-se grupos focais com egressos e estudantes de quatro cursos técnicos subsequentes (análises clínicas, enfermagem, imobilizações ortopédicas e radiologia) de quatro escolas técnicas (ETs) do estado de Mato Grosso do Sul (MS).

Pertencente à região Centro-Oeste, MS pode ser considerado pequeno pelo número de municípios (79) e habitantes (2.756.700), ocupando a 21ª posição quando comparado a outros estados, de acordo com dados do Censo de 2022 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2024). Tem no agronegócio a sua principal base econômica. O processo de regionalização da saúde dividiu o estado em quatro macrorregiões de saúde: Campo Grande, Corumbá, Dourados e Três Lagoas. A escolha das escolas participantes neste estudo se deu pela conveniência; priorizou-se contemplar essas quatro macrorregiões, assim como as esferas pública e privada.

Duas escolas (ET1 e ET2) eram da esfera pública estadual, pertencentes à macrorregião de Campo Grande, sendo a ET1 exclusiva da área da saúde. A ET3 era uma escola privada, integrante do Sistema S,¹ da macrorregião de Três Lagoas; a ET4, também escola privada, pertencia à macrorregião de Dourados, com oferta apenas de cursos técnicos da área da saúde.

Dos egressos e estudantes participantes no estudo (vinte no total), a grande maioria era do sexo feminino (80%), com faixa etária predominante de 31 a 40 anos (40%). Dos 14 participantes que se lembravam do ano de conclusão do ensino médio, a maioria completou entre os anos de 2010 e 2018 (50%), seguindo-se aqueles que concluíram entre os anos 2000 e 2009 (36%), a maior parte em escolas públicas (80%), sobretudo na esfera estadual (75%), e apenas três em escolas privadas (15%). A grande maioria (70%) conciliou trabalho e estudo ao fazer o curso técnico.

Após a aprovação do estudo no Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, o contato com os participantes se deu via telefone, sobretudo pelo aplicativo WhatsApp, mediante contatos compartilhados pelas coordenações de cada escola.

Na ET1, o grupo focal contou com a participação de duas egressas e dois egressos do curso técnico em enfermagem, assim identificados: Eg1a, Eg1b, Eg1c e Eg1d. Na ET2, foram cinco egressas e um egresso do curso técnico em imobilizações ortopédicas (Eg2a a Eg2f); na ET3, quatro egressas do curso técnico em análises clínicas (Eg3a a Eg3d). Na ET4, participaram do grupo focal seis estudantes (sendo um homem) do curso técnico em radiologia (E4a a E4f).

A coleta de dados ocorreu no segundo semestre de 2021 (de julho a outubro), em pleno período pandêmico, mas respeitando-se todas as normas emitidas pelas autoridades sanitárias. Apenas na ET3 o grupo focal efetivou-se de forma remota.

Os dados coletados foram transcritos por empresa especializada e analisados por meio da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2008), que a define como um conjunto de técnicas de análise de comunicações que, por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos, visa obter a descrição do conteúdo das mensagens, efetuando deduções lógicas (inferências) e justificadas. Para sistematização e análise do corpus, elaborou-se uma planilha com o material decodificado, com base nos objetivos do estudo e na definição das categorias empíricas.

Em determinado momento, na apresentação dos resultados, houve citações diretas extraídas dos projetos pedagógicos de cursos (PPCs) das escolas participantes, com o fim de assegurar a compreensão dos dados apresentados.

Os dados sistematizados e organizados em categorias foram discutidos com base em autores cujas concepções permitem enfocar alguns aspectos da relação educação-sociedade na perspectiva neoliberal.

Resultados e discussão

Os resultados são apresentados e discutidos em duas categorias empíricas. A primeira está relacionada às trajetórias educacionais e à escolha pela formação técnica, entendendo-se que ao compreender esses pontos é possível se aproximar do perfil de quem ‘opta’ pela Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) no estado de MS, perfil que pode ser provavelmente estendido a outros estados do país. A segunda categoria é concernente às expectativas para a formação técnica, com destaque para a empregabilidade, que de alguma forma complementa a primeira e se articula com ela, sobretudo ao se considerar o lugar social que ocupa a formação técnica.

Trajetórias educacionais e escolha pela formação técnica

Os participantes relataram que fizeram o ensino fundamental em escolas públicas, alguns com entrada após a idade escolar prevista (7 anos). No ensino médio, a grande maioria também estudou em escolas públicas; no entanto, uma parcela dos participantes finalizou seus estudos na educação de jovens e adultos (EJA) ou em curso supletivo da época, isto é, completou o ensino médio após a idade regular (17 anos).²

Dos 14 participantes que informaram a idade e o ano em que terminaram o ensino médio, apenas dois o fizeram aos 17 anos; seis concluíram com mais de 20 anos, sendo que um participante completou seus estudos na educação básica aos 36 anos. A dificuldade para conciliar escola e trabalho (ou cuidados familiares) na etapa do ensino médio foi um dos motivos relatados - especialmente pelas participantes mulheres - que também explicam a não conclusão do ensino médio em idade regular. Os relatos a seguir expressam bem como se deu a experiência escolar de muitos participantes.

Quando eu era nova, eu deixei os estudos, a minha mãe não me incentivava muito, falava: “ah, vai trabalhar”, em vez de falar: “vai estudar e trabalhar”, né? Ela falava: “vai trabalhar”. E eu casei nova, com 21 anos, e fiz o EJA também. Terminei fazendo o EJA. (E4a)

Eu ajudava eles [sic], já trabalhava, né, minha mãe na época era vendedora ambulante, eu ia ajudar ela [...]. Então eu não tinha horário pra... pra estudar. Quando eu fui... quando eu fiquei maior, eu falei assim: “não, vou terminar o ensino médio”, não tem o que fazer, vou terminar. Eu vou estudar os três anos como tem que ser. (Eg2b)

[...] segundo grau, foi supletivo também. Não podia estudar por ser a filha mais velha, então tive que cuidar dos meus irmãos. Aí depois casei também, protelei por um bom tempo o estudo, tentei, não consegui conciliar, depois consegui terminar. (E4d)

Eu comecei a estudar tarde já, com 9 anos na primeira série. Tinha o negócio de aceleração e tal. Aí eu fui fazendo até atingir o ensino médio. Aí atingi o ensino médio, fui e casei. Casei e parei de estudar. [...] eu voltei e fiz a aceleração. (Eg2f)

Esses relatos representam a trajetória escolar dos filhos da classe trabalhadora, a qual pode ser retratada em números: em 2021, 12,7 milhões de jovens entre 15 e 29 anos não estudavam nem estavam ocupados. Quando são traçados os motivos e o percentual, as diferenças entre as classes sociais se evidenciam: entre as famílias mais pobres, o percentual de jovens nessa situação era de 24%, tendo como principal motivo precisarem se dedicar aos afazeres domésticos e aos cuidados de pessoas. Já entre os mais ricos, a proporção era de 6%, por motivo de estudo em outros cursos, como os preparatórios para o vestibular ou o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos, 2022).

Para grande parte da classe trabalhadora, assim como para os participantes deste estudo, a escola (pública) representa a única opção para seus filhos ascenderem socialmente, por meio da aquisição de conhecimentos e busca de formação, ao se considerarem a obtenção do ‘diploma’ (ou do ‘certificado’), o seu reconhecimento social e a possibilidade de um emprego.

Porém, ainda que haja crescente acesso à escolarização de crianças e jovens, a escola pública se transforma em escola para pobres, com o objetivo precípuo de reproduzir as relações sociais para manter a sociedade dividida em classes. Nesse sentido, longe de se comprometer com uma formação omnilateral³ de crianças e jovens da classe trabalhadora, à escola pública é destinado o desenvolvimento de competências, incluindo as socioemocionais, para um trabalho simples e instável (Motta, Leher e Gawryszewski, 2018).

Em uma sociedade capitalista, a necessidade de trabalho é premente, sobretudo para quem precisa vender a sua força de trabalho para sobreviver. Os jovens dessa classe iniciam cedo a inserção no mercado (formal ou informal), muitos começando antes mesmo dos 16 anos, e sofrem na pele a necessidade de se dividirem entre escola e mercado, o que leva muitos a desistirem da escola de forma temporária ou definitiva (Marcassa e Conde, 2017; Simões, 2010). É importante destacar que essa entrada precoce no trabalho não é uma escolha individual para a maioria, mas determinada pela condição de classe (Oliveira, 2022).

Políticas e programas voltados para esse público, especialmente os que abandonaram a educação básica em idade escolar, nas últimas décadas, se iniciaram no governo de Fernando Henrique Cardoso e se ampliaram nos governos Lula e Dilma Roussef (destacam-se ProJovem, Agente Jovem e Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, o Pronatec). Porém, em uma lógica do capital, com a oferta de formação profissional precária e aligeirada para jovens com conhecimentos básicos igualmente precários, o que se coaduna com a demanda de reprodução do capital, necessitada de mão de obra que se ajuste a um trabalho também precário (Oliveira, 2015). Ademais, é importante ressaltar que a contrarreforma do ensino médio, com seus cinco itinerários formativos (dentre eles o da formação técnica e profissional), acentua a precarização da educação básica e o empobrecimento da formação de trabalhadores (Oliveira, 2018).

Se em seus primórdios a educação profissional destinava-se sobretudo a retirar das ruas crianças e jovens pobres e desvalidos da sorte, para manter a ordem social, no neoliberalismo a educação - particularmente a educação profissional - visa conformar jovens para o mercado de trabalho e adestrá-los para serem dóceis e obedientes, em um cenário marcante de exploração e precariedade.

Como assevera Mészáros (2008):

Quer os indivíduos participem ou não - por mais ou menos tempo, mas sempre em um número de anos bastante limitado - das instituições formais de educação, eles devem ser induzidos a uma aceitação ativa (ou mais ou menos resignada) dos princípios reprodutivos orientadores dominantes na própria sociedade, adequados a sua posição na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes forem atribuídas. (Mészáros, 2008, p. 44)

Percebe-se que frequentar um curso técnico, para muitos participantes deste estudo, não foi a primeira opção após eles finalizarem o ensino médio. A intenção era fazer uma graduação, ‘qualquer negócio’. O curso técnico muitas vezes é considerado como uma segunda opção para a pessoa, quando a graduação, por diversos motivos, não é possível, o que vem a deixar clara a relação da trajetória escolar possível (e não necessariamente escolhida), em razão da classe social a que pertence o indivíduo.

[...] e logo em seguida comecei uma faculdade, só que eu não me senti preparado, porque meu estudo foi sempre praticamente empurrado. Porque há a aceleração e EJA, mas você não se sente preparado na faculdade. (Eg2f)

Aí eu fiz o vestibular, fiz três semestres de Letras. Aí também tranquei Letras. Eu quero ter uma coisa assim pra falar, nem que for pra pendurar na parede e eu ficar olhando pra [...], entendeu? Eu fiz seis Enem. Em seis Enem eu podia escolher o curso que eu quisesse fazer e nunca dava. [risos] Eu queria fazer Psicologia, Nutrição, qualquer coisa na área da saúde, Enfermagem, qualquer negócio. Até Arquitetura eu tava topando em fazer, mas nunca dava pra eu ir fazer. (Eg2e)

No entanto, destaca-se que para outros participantes a opção era, sim, por um curso técnico logo após a saída do ensino médio, inclusive na área da saúde, como pode ser observado nos relatos a seguir.

Quando eu comecei o médio, aí eu falei [...] terminando o médio eu vou começar o curso técnico. Então que eu terminei 2017, 2018 já entrei no curso. (Eg2a)

Eu tinha o objetivo de concluir, sim, o fundamental mesmo, o médio, que é o mínimo pelo menos, hoje pelo menos isso você tem que ter. Mas nunca: “ah, quero fazer uma faculdade tal”. Sempre quis fazer mais na área de técnico mesmo, que é a área de vários cursos, várias coisas que não têm que ficar só em um. (E4f)

Alguns participantes já possuíam certificados ou diplomas de outros cursos antes de frequentarem os cursos envolvidos neste estudo, o que pode demonstrar a busca incessante da classe trabalhadora pela ‘certificação’ com o propósito de encontrar melhor colocação no mundo do trabalho.

Eu tenho curso de cuidador de idosos, eu tenho técnico de atendente de farmácia, que eu fiz. (E4d)

Fiz outros cursos técnicos, mas não trabalhei na área [...]. Eu sou técnico em contabilidade, sou técnico em enfermagem. (Eg2c)

Outros relatam uma escolha aleatória ou resolveram fazer o curso que estava disponível no momento, especialmente aqueles que queriam o de técnico em enfermagem, mas como não havia vagas, resolveram fazer outro na mesma área.

Aí tinha esse técnico em análises clínicas. Eu nem sabia o que era, não entendia nada, só que eu queria alguma coisa na área da saúde, né? Aí eu fui, dei uma pesquisada sobre o que era, me inscrevi. Ainda fiquei meio assim, que ainda não era uma coisa que eu queria, né, meu foco era outro. (Eg3a)

Eu queria fazer o técnico em enfermagem. Mas aí entrou, veio o [curso] de imobilização, falei: “também é na área da saúde, então vou entrar nesse”. Foi uma porta que Deus abriu, né, que foi inteiramente grátis, tinha até o passe de ônibus e tudo. Foi assim, esse caiu do céu, foi por Deus. (Eg2a)

Apesar de alguns relatarem a escolha pelo curso técnico, destaca-se que os depoimentos comumente indicam que a EPTNM não fazia parte de projetos pessoais da maioria dos participantes. Ela é considerada uma possibilidade quando tentativas anteriores foram feitas sem sucesso no ensino superior. Nessa direção, um estudo com mais de 1.500 jovens entre 15 e 19 anos (Oliveira, 2022) revela que a grande maioria que fazia o ensino médio em escolas públicas estava motivada a cursar a graduação, enquanto a minoria (16%) pensava no ensino médio como uma formação básica para a inserção no mercado de trabalho. No entanto, em perspectiva crítica, nunca é demais lembrar que as aspirações e possibilidades de concretização de projetos pessoais não são iguais para todos, diferenciando-se em razão de suas condições concretas de vida (Oliveira, 2022; Moraz, 2015).

Não há relatos dos participantes sobre o contexto sociopolítico e suas relações com as condições de vida e de educação escolar vivenciadas por eles que poderiam explicar algumas dificuldades que tiveram para se manter na graduação. Ao contrário, alguns se ‘culpam’ por não se sentirem preparados para o curso superior, naturalizando as situações enfrentadas diante do contexto marcado pela desigualdade social em que vivem, como observaram também Prebill e Corrêa (2021) em estudo com técnicos de enfermagem que faziam a graduação na mesma área. Ressalta-se uma participante que se sentiu abençoada por conseguir fazer o curso técnico em uma escola pública, que ‘tinha até passe de ônibus’, sem reconhecer a educação e a formação profissional como um direito social para todos, garantido na Constituição.

Em relação a cursos técnicos, parece que muitos participantes não tiveram problema para finalizar até mesmo mais de um, em que pese o fato de alguns relatos mostrarem que ter o certificado não foi garantia de conseguir um emprego. Ainda que a certificação não garanta emprego (Oliveira, 2015, 2022), a lógica da teoria do capital humano prevalece na sociedade neoliberal relacionando pobreza e educação como causa e efeito, ou seja, quanto maior a escolarização, mais condições se terá para diminuir a pobreza, o que reforça o papel da educação escolar como elemento central para o desenvolvimento social, sem, entretanto, se questionarem as relações sociais que produzem as desigualdades (Oliveira, 2013).

Nessa perspectiva, apesar de políticas, programas e projetos pedagógicos hegemônicos de formação técnica estarem voltados para a pedagogia do capital, ao se considerarem as contradições da sociedade capitalista e disputas por hegemonia de determinados projetos políticos e societários, há que se construir espaços de luta para a superação da sociedade de classe, sendo a escola, incluindo a EPTNM, um dos espaços que podem vir a ser potentes para tal. Assim, cabe o desafio de se pensar em projetos que considerem os estudantes - aqueles que não necessariamente escolheram dado curso técnico como opção de vida, que vêm de formações prévias muitas vezes interrompidas pela difícil necessidade de conciliação do trabalho e do estudo e que seguem com a necessidade de inserção no mercado de trabalho para a subsistência - sem perder a direção de uma formação omnilateral, que amplie a visão de mundo. Isso provavelmente colidirá com os próprios anseios imediatos dos que vivem do trabalho - anseios esses reforçados pela lógica neoliberal, que aponta os rumos em termos de concepções e organização da EPTNM, incluindo a área da saúde.

Empregabilidade: foco estratégico na expectativa dos egressos e dos estudantes

A empregabilidade foi a principal expectativa dos egressos e dos estudantes para fazerem um curso técnico, sobretudo na área da saúde. Para esses participantes, a demanda por profissionais técnicos, a possibilidade de ter uma formação em reduzido período (ao se comparar com os cursos de graduação) e já ser empregado levaram à escolha por essa modalidade. Alguns participantes fizeram referência à necessidade de uma formação mais rápida para iniciar o trabalho devido à idade.

É, é empregabilidade. A empregabilidade é maior. A oportunidade de oferta e de emprego pra um curso técnico é maior. (Eg2e)

Por ser um curso rápido, né, de dois anos, do que uma faculdade de cinco, quatro anos, e também por conseguir emprego mais fácil, porque isso vai estando mais perto do curso do que quem tem faculdade. Eu já escolhi a saúde porque eu vejo como uma área bem valorizada. A saúde, ela é bem valorizada, ela consegue emprego fácil, ela tem em todo lugar, entendeu? Eu escolhi saúde por conta disso. (Eg3c)

[...] daí falei: “vou fazer técnico em radiologia”, porque já tava tarde, né, pra fazer faculdade, já tô com 35 anos. (E4a)

Eu acho que a área da saúde, assim, dificilmente você vai ficar desempregado. Eu acho muito importante isso, porque sempre tem emprego na área da saúde. Então eu acho muito importante quando a gente vai procurar uma profissão, um curso técnico, porque você também não vai poder escolher uma coisa que você vai ficar desempregada amanhã. Então isso pra mim foi muito importante. (E4c)

Os resultados apresentados nessa categoria conduzem à compreensão de que para aqueles que já finalizaram o ensino médio, de fato, frequentar um curso técnico na modalidade subsequente volta-se, predominantemente, para a sua inserção no mercado de trabalho. Por isso, a empregabilidade foi bem comentada como uma das motivações para a realização dos cursos, segundo a lógica da formação para o mercado (Wermelinger, Amâncio Filho e Machado, 2011; Araújo, Pereira e Gaia, 2022).

Desde a década de 1990, em consonância com o discurso neoliberal, tem sido destacado como uma das responsabilidades da escola o desenvolvimento de competências para a empregabilidade, sendo este um dos pontos centrais das reformas educacionais. Na racionalidade de reprodução do sistema capitalista, é preciso se ter clara a ideia de que o sistema educacional deve produzir, em tempo mínimo, um cidadão prontamente adaptável e que produza de acordo com as expectativas do mercado (Araújo, Pereira e Gaia, 2022). Nesse sentido, a escola capitalista opera na lógica do ‘cidadão produtivo’, que versa sobre a formação de um cidadão adaptado e prontamente adaptável em congruência com as necessidades do mercado, produzindo em tempo mínimo e com qualidade máxima (Frigotto e Ciavatta, 2006).

Percebe-se que para os egressos a empregabilidade pode ser entendida como ‘conseguir emprego mais fácil’, bastando ter um certificado; para o capital, empregabilidade é a capacidade de o próprio indivíduo se desenvolver e adquirir conhecimentos e habilidades para se manter ou se reinserir no mercado de trabalho (Oliveira, 2008). Ou seja, o capital não garante que, ao fazer um curso, a pessoa automaticamente terá um emprego; ao contrário, dependerá de seus esforços individuais para continuar estudando, se (re)qualificando, para garantir que atenderá às necessidades do mercado para ser (e continuar) empregada. Trata-se, pois, de uma lógica individualizante que vai sendo incorporada e reproduzida socialmente como a verdade do momento, e a escola desempenha um importante papel nessa direção, seja para a reafirmação, seja para o questionamento dessa lógica.

Os estudantes do curso técnico em radiologia apresentaram um discurso bem próximo da empregabilidade em uma lógica do capital, ao enfatizarem que encontrar emprego dependeria deles mesmos e que continuar estudando na área, qualificar-se permanentemente, seria uma forma de garantir uma vaga no mercado de trabalho.

[...] trabalhar na área e procurar também fazer mais uma especialização pra poder [...] crescer ali dentro mesmo do ambiente de trabalho primeiro. Eu vou buscar oportunidade, e vou bater na porta e procurar o emprego, porque não adianta você falar assim: “ah, eu sei fazer”, mas fica ali esperando alguém vir dar a oportunidade pra você. Você tem que buscar. (E4b)

Vai ter grande diferença entre eu fazer o técnico e ficar só nesse aqui, e não me aprimorar em uma mamografia, sei lá, uma área específica que você quer. Então, eu acho que quanto mais conhecimento você tiver no currículo, mais fácil vai ser de você ser contratada. Então isso aí depende de cada um. (E4e)

A empregabilidade é percebida pelos participantes como consequência de a saúde ser uma área valorizada, pois a “saúde é uma necessidade que sempre vai ter” (Eg3a). Em que pese o aumento de matrículas nos cursos técnicos, é importante destacar que, sobretudo na enfermagem, há estudos que demonstram haver desemprego na área, precárias condições de trabalho e vínculos empregatícios frágeis, o que resulta em adoecimento, desgastes e baixa qualidade da assistência prestada (Machado et al., 2016a; Silva e Machado, 2020).

Embora não tenham sido encontrados estudos sobre a inserção no mercado de trabalho das outras formações técnicas, vale a pena ressaltar alguns dados da pesquisa nacional sobre a enfermagem (Machado et al., 2016b), considerando que eles possam sinalizar características do mercado de trabalho em saúde de forma geral. Os dados revelam que essa categoria profissional (que inclui enfermeiros, auxiliares e técnicos) tem apresentado problemas de empregabilidade plena.

Ainda que o contingente e postos de trabalho para auxiliares e técnicos sejam em maiores quantidades, a dificuldade para arrumar emprego foi relatada principalmente pelos seguintes motivos: ausência de concursos públicos, falta de experiência profissional, pouca informação sobre a vaga de emprego, baixa oferta de empregos em tempo parcial e escassas oportunidades na área em que se especializou. Além disso, há sinalizações de subempregos na categoria (que consiste em subjornadas e subsalários) (Machado et al., 2016b).⁴

Com o agravamento do desemprego estrutural e a certeza de que nem todos terão emprego, o discurso da empregabilidade passa a enfatizar a importância do empreendedorismo, que foi ainda mais fortalecido com a reforma trabalhista de 2017, a qual favorece o contrato informal e ocupações por conta própria em detrimento do emprego assalariado. De acordo com Pochmann (2020), essas modalidades informais de trabalho vêm crescendo, mas não têm regulação nem proteção social e trabalhista e diminuem a contribuição para o sistema público de aposentadoria e pensão. No entanto, é preciso assinalar a existência de espaços de resistência contra essas modalidades de trabalho em âmbito mundial (Antunes, 2018).

Apesar de os participantes deste estudo não se referirem, explicitamente, ao empreendedorismo, é importante tecer comentários a esse respeito, porque ele está estreitamente relacionado à empregabilidade. Ressalta-se que a questão do desemprego não é problema para a expansão do capital, pois vale mais a pena ter uma força de trabalho excedente para que se possa oferecer e manter baixos salários, uma vez que se tem um contingente de trabalhadores à procura de emprego. Em tal cenário, a precariedade das relações de trabalho aumenta, a favor do capital, e a classe trabalhadora fica em situação degradante, de extrema fragilidade. Desse modo, para haver trabalhadores que se ajustem a isso de forma pacífica, são forjados projetos formativos com o intuito de formar (jovens) trabalhadores com competências empreendedoras que produzam valor (Castro, Gawryszewski e Dias, 2022).

A construção da cultura empreendedora se fortalece com a indicação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) para se incluir no Relatório Delors o quinto pilar para a educação do século XXI - ‘aprender a empreender’ - com o intuito de que as escolas contribuam no desenvolvimento de atitudes proativas, criativas e inovadoras para a concretização dos projetos de vida. Entretanto, na ideologia do empreendedorismo, não são levadas em consideração a histórica luta de classes, as relações que se estabelecem entre capital-trabalho e as condições materiais que a classe trabalhadora tem para empreender, o que torna o empreendedorismo uma forma de trabalho precarizado (Barbosa e Paranhos, 2023). É o ‘aprender a se virar’ (Castro, Gawryszewski e Dias, 2022) que enfraquece a luta pela transformação social mediante a superação de classes, porque agora o trabalhador se vê como empresário (Barbosa e Paranhos, 2023).

Vale destacar que o empreendedorismo é um dos quatro eixos estruturantes dos itinerários formativos que compõem a contrarreforma do novo ensino médio (os outros três são: investigação científica; processos criativos; mediação e intervenção cultural). Ele não se limita à perspectiva de mercado (como montar um negócio ou abrir uma empresa), mas incentiva outras formas como o empreendedorismo social, que visa melhorar as condições de vida de uma comunidade ou da sociedade como um todo, transferindo para os jovens a responsabilidade de agir diante das mazelas sociais, sem problematizar as estruturas que as produzem (Barbosa e Madeira, 2023).

A despeito de os fundamentos do empreendedorismo (e do cooperativismo) serem indicados para os currículos dos cursos, conforme a deliberação do Conselho Estadual de Educação de MS (CEE/MS) n. 10.603, de 2014 (Mato Grosso do Sul, 2014) - documento este que orienta as escolas do estado para a elaboração de seus projetos -, nos PPCs analisados não há módulo, disciplina ou conteúdo específico sobre empreendedorismo em nenhuma escola do estudo. Na ET3, o PPC do curso técnico em análises clínicas menciona ‘atitude empreendedora’ no perfil profissional de conclusão. Já no PPC de imobilizações ortopédicas (ET2), o ‘espírito empreendedor’ consta no objetivo do curso.

O técnico em análises clínicas formado [no/a] [nome da escola] tem como marcas formativas: domínio técnico-científico, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e colaborativa, atuando com foco em resultados. (PPC ET3)

Habilitar o profissional técnico em imobilizações ortopédicas de nível médio e qualificar o auxiliar com conhecimento sólido em seu campo específico, bem como polivalente, para atuar nas diversas áreas e setores, com iniciativa, liderança, multifuncionalidade, capacidade de trabalho em equipe e espírito empreendedor, com responsabilidade social. (PPC ET2)

Seria importante acompanhar, com base em outras pesquisas, de que forma o empreendedorismo é inserido nas práticas pedagógicas das escolas que formam trabalhadores técnicos de nível médio na área da saúde, pois isso vai conformar um mercado de trabalho coerente com a ideologia do capital.

Outra característica do mercado em saúde que parece ter se acentuado, especialmente com a entrada de tecnólogos, é a concorrência ou disputa entre as profissões técnicas e entre estas com tecnólogos ou graduados, o que se relaciona com a questão da empregabilidade.

Os egressos do curso técnico em imobilizações ortopédicas tinham receio de não conseguir emprego, sobretudo por não terem a formação do técnico em enfermagem. Pelos relatos dos participantes, parece haver uma ‘exigência informal’ de que, para a contratação do técnico em imobilizações ortopédicas, o profissional precisaria ter também a formação técnica em enfermagem, pois assim a empresa disporia de um trabalhador ‘dois em um’. Dos participantes do grupo focal desse curso, a maioria já tinha ou estava finalizando o técnico em enfermagem, ainda que outros tenham conseguido emprego como técnico em imobilizações ortopédicas antes mesmo de se formarem (por meio de concurso público ou contratação) e sem o diploma de técnico em enfermagem.

Eu penso assim: eles querem pagar dois profissionais em um. (Eg2a)

Qual é a vantagem de a gente fazer o técnico de enfermagem? Fazer os nossos curativos de ortopedia, porque a realidade do hospital é assim: eles contratam como técnico de enfermagem, que é pra fazer imobilização, só que, assim, o movimento tá fraco, o enfermeiro faltou no andar: “Zezinho, sobe pro andar, vai lá dar assistência”. Pra eles, a gente é uma função que não tem nada pra fazer, você vai lá e faz, por isso que eles exigem o técnico de enfermagem. Ele fica muito ocioso. Aí se aparece alguma coisa pra fazer, e foca nisso, faz aquilo... (Eg2e)

A percepção dos estudantes na contratação de um profissional ‘dois em um’ também apareceu no relato de um estudante do curso técnico em radiologia, que ‘disputa’ vaga com o profissional biomédico e com o tecnólogo em radiologia. Na área de análises clínicas, a ‘concorrência’ dos técnicos se dá com os biomédicos e bioquímicos.

Igual à questão do biomédico acontece muito, porque eu sei de empresas que preferem contratar um biomédico que pode fazer duas funções do que contratar um radiologista pra uma função, e a carga, que o radiologista é quatro. Já o biomédico não, ele já é oito horas, entendeu? E ele vai pagar menos salário. (E4e)

Essas disputas ou concorrências parecem não estar estritamente ligadas às novas exigências do mercado de trabalho impulsionadas principalmente pelo avanço tecnológico, como evidenciadas em outras áreas, mas sim à falta de reconhecimento profissional e, consequentemente, falta de regulamentação dessas profissões. Isso se une à ‘fome’ do mercado educacional em lucrar com a venda de cursos diferenciados com base em narrativas que afirmam que o mercado em saúde necessita de profissionais mais qualificados do que os técnicos para desempenharem atividades mais complexas, lançando profissões de nível tecnológico, mas com as mesmas atividades e remuneração do técnico, como é o caso do tecnólogo em radiologia (Oliveira et al., 2013).

São históricos os campos de disputa emanados pelo reconhecimento profissional na saúde. Essa incumbência está a cargo exclusivo da União, por meio de leis que regulamentam as profissões e a criação de seus respectivos conselhos profissionais, que têm competências normativo-regulatórias para definir a prática profissional (Aith et al., 2018). Obter o reconhecimento profissional pelo Estado significa a definição de campos de trabalho, procedimentos e atividades de exercício exclusivo, a garantia de direitos adquiridos e a definição de formação requerida e códigos de conduta a serem observados pelos pares. Isso difere das ocupações, especialmente de nível médio, que são fracamente regulamentadas, pois, apesar de contarem com algum tipo de delimitação do exercício profissional, presente na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), restringem-se a requisitos de formação (Castro e Rodrigues, 2016).

Os técnicos em imobilizações ortopédicas e análises clínicas ainda não têm reconhecimento profissional legal; dessa maneira, ficam fragilizadas as possibilidades de definição de seus campos exclusivos de atuação, deixando espaço para que outras profissões atuem. Desde 1996, existe uma organização para os técnicos em imobilizações ortopédicas (Associação Brasileira dos Técnicos em Imobilizações Ortopédicas - Astego), porém eles não estão vinculados a nenhum conselho profissional. Já os técnicos de análises clínicas não dispõem de nenhuma organização legitimada, apesar de sua vinculação a quatro conselhos: farmácia, responsável pela fiscalização profissional, biomedicina, biologia e química (Veloso e Paixão, 2013).

Os técnicos em radiologia têm seu exercício profissional regulamentado pela lei n. 7.394, de 1985 (Brasil, 1985) - embora esteja tramitando no Congresso, desde 2008, um projeto de lei para sua atualização -, e contam com o Conselho Nacional dos Técnicos em Radiologia (Conter), primeiro conselho de classe de trabalhadores técnicos de nível médio, que atualmente representa também os tecnólogos em radiologia (Oliveira et al., 2013).

Ademais, a possibilidade de o mercado capitalista lucrar com um profissional ‘dois em um’, com características de polivalência, leva a um acirramento dessas disputas ou concorrências para a classe trabalhadora, ao mesmo tempo que garante a produção de ‘mais valor’ para os que compram a força de trabalho. Concorrência, diga-se de passagem, é a mola propulsora do neoliberalismo (Dardot e Laval, 2016).

Relacionadas à empregabilidade, foram também mencionadas, pelos participantes, questões financeiras como uma das expectativas para a formação técnica. Para alguns, o curso técnico tem um valor de investimento mais baixo e ainda possibilita que o egresso pague o seu curso de graduação ao ser empregado como técnico, como relatado pelos participantes.

Além de ser mais rápido, eu acho que é mais pelo custo também, né, que é bem menor. O curso técnico abre bastante porta pra quem não tem uma condição de pagar uma faculdade. (E4e)

Interessante notar que um participante relatou que há expectativa de que o curso técnico seja mais prático em comparação com um curso de graduação: “Você põe a mão na massa, enquanto na faculdade fica muito teórico, muita coisa” (Eg2c).

As falas dos participantes em relação ao fato de o curso técnico ser mais rápido quando comparado à graduação - o que possibilita rápida inserção no mercado de trabalho - e ser mais prático, permitindo ‘colocar a mão na massa’ no sentido operacional, reforçam a ideia da formação para o mercado em uma lógica tecnicista. Nessa direção, a formação técnica pragmática e tecnicista é buscada (e reafirmada) pelos estudantes que ingressam nos cursos técnicos, o que torna maior o desafio de se vislumbrar (e realizar de fato!) uma formação ampla e integral, com perspectiva politécnica, omnilateral.

O desejo de fazer uma graduação após o curso técnico foi comentado pelos participantes. Alguns relataram até a vontade de frequentar uma graduação fora da área da saúde.

Isso não quer dizer também que eu não penso em fazer uma faculdade. Eu penso em ano que vem fazer uma faculdade também na área, uma biomedicina, uma bioquímica ou também uma farmácia, entendeu? Na área da saúde mesmo. (Eg3c)

[...] fazer uma faculdade também, um nível superior em questão de alguma área que eu tenha tido o sonho, como eu não pude. Que aí eu vou estar com condição, já vou ter uma profissão, aí eu gostaria, sim, de voltar. Fazer uma pedagogia hoje ou quem sabe a veterinária... (E4b)

O desejo relatado em fazer a graduação após a conclusão do curso técnico apareceu nas falas de todos os participantes. Esse desejo ou expectativa é também relatado em outras pesquisas com estudantes ou egressos (Araújo, Pereira e Gaia, 2022; Gawryszewski, 2021; Ferreira e Raitz, 2017; Wermelinger, Amâncio Filho e Machado, 2011). Isso pode demonstrar que o curso técnico, especialmente para estudantes que o fazem na modalidade integrada e para os mais jovens na modalidade subsequente, não representa o término dos estudos, mas uma passagem para a entrada posterior nos cursos de graduação.

É legítimo que os alunos sigam os estudos e façam suas escolhas. No entanto, a falta de relatos críticos sobre o fato de precisarem fazer um curso técnico para trabalhar e somente depois conseguir frequentar uma graduação pode demonstrar a “conformação para a reprodução social na sociedade capitalista” (Araújo, Pereira e Gaia, 2022, p. 200). Isso reafirma que a oferta da educação profissional está reduzida à formação de mão de obra para o mercado, ou seja, ela não possibilita ao indivíduo que tenha participação consciente e crítica no mundo do trabalho e na vida social além do domínio e do exercício eficiente das técnicas relativas à sua formação profissional (Wermelinger, Amâncio Filho e Machado, 2011), o que se relaciona à dualidade estrutural do sistema educacional.

O reconhecimento social com o diploma do curso de graduação e a possibilidade de se ter uma profissão de nível superior, também relatados como motivação para a continuação dos estudos, parecem demonstrar a herança escravista da sociedade brasileira, marcada pelo preconceito com a EPTNM, uma vez que está ligada às atividades ‘manuais’. Desse modo, ela é menos prestigiada e relegada aos que não podem ascender ao nível superior da educação, pois é nesse nível que se obtém o prestígio social (Magalhães e Castioni, 2019), como demonstram as falas a seguir, de egressos do curso técnico em enfermagem.

Porque a faculdade é o ensino superior, que é o que todo mundo olha, ensino superior. E aí o técnico é quem? É quem não teve oportunidade de fazer uma faculdade, aí fez o técnico. Eu acho que isso é que não é muito falado, que a pessoa já sai com a faculdade na cabeça. (Eg1a)

É, tipo assim, ninguém vai... sua mãe não vai, eu creio, sua mãe não chegou pra falar: “Filha, estuda pra fazer um técnico de enfermagem”. Não, é sempre estudar pra ser advogado, você tem que ser advogado, você tem que ser veterinário. Eu acho que é um pouco mais de cultura. (Eg1d)

Na sociedade separada em classes, com a divisão social do trabalho, a qualificação em enfermagem, assim como em outras categorias profissionais, foi polarizada e fragmentou o trabalho em saúde (ou seja, o cuidar) entre aqueles que requerem pouca qualificação para o seu exercício (auxiliares e técnicos) e aqueles que fazem um trabalho ‘especializado’, mais intelectualizado, de controle e coordenação - nesse caso, enfermeiros(as) (Pereira e Ramos, 2006). Em tal cenário, a invisibilidade do trabalhador técnico de nível médio é notória, pois há ainda dificuldade de a sociedade (incluindo as famílias e os conselhos profissionais) aceitar e reconhecer o trabalho e a autonomia desse tipo de trabalhador (Galvão, 2013).

Considerações finais

Os resultados deste estudo conversam com a problemática da juventude brasileira para a qual, estruturada pela base da sociedade capitalista, mediante fragilidades de políticas públicas que sustentam outra direção, são apresentados muitos desafios, entre eles a necessidade da conciliação de escola e trabalho. É negada, desse modo, para a grande maioria dos filhos da classe trabalhadora, a entrada em cursos mais longos de graduação; assim, resta a educação profissional como caminho mais viável, mas não necessariamente como escolha que faça parte de seus projetos pessoais.

Nesse sentido e com a clareza de que a educação escolar serve também para transmitir os valores hegemônicos a fim de que todos acreditem serem essas as melhores escolhas (Mészáros, 2008), ao não conseguirem perceber as ideias dominantes, os filhos da classe trabalhadora acabam buscando se adaptar a elas, conformando-se diante da situação que vivem. Sem refletir criticamente, entendem as suas condições sociais como algo natural, enquanto outros vivem de forma diferente, dando sinais da formação produzida.

Assim, procurou-se neste artigo, de alguma forma, demarcar a dualidade estrutural no sistema educacional e algumas de suas consequências nefastas para a classe trabalhadora, uma vez que já está determinado, pelas relações de produção na sociedade neoliberal, o tipo de educação, de trabalho e de vida a que essa classe está fadada. No entanto, é importante ressaltar que as contradições dessa sociedade possibilitam que a escola, por um lado, ajude a produzir a dualidade e essas consequências nefastas e, por outro, contribua para a luta pela superação da sociedade de classes - sobretudo por meio de políticas e projetos pedagógicos que se apresentem a favor da emancipação da classe trabalhadora.

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• 1
  Na década de 1940, foram criadas entidades paraestatais financiadas com recursos do fundo público, mediante contribuição compulsória de seus trabalhadores e isenções tributárias, que compõem hoje o que conhecemos como Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Serviço Social da Indústria (Sesi), Serviço Social do Comércio (Sesc), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop), Serviço Social de Aprendizagem do Transporte (Senat) e Serviço Social do Transporte (Sest) (Graef e Salgado, 2012).
• 2
  De acordo com a emenda constitucional n. 59, de 2009 (Brasil, 2009), que altera o art. 208 da Constituição Federal (inciso I) e prevê a obrigatoriedade (e gratuidade) da educação básica dos 4 aos 17 anos de idade.
• 3
  A formação omnilateral tem como pressuposto vencer o capital, por meio de uma formação de ser humano vasta e completa que, de maneira coletiva e livre, produz sua existência, visando à sua emancipação, de modo a superar o individualismo, a mesquinhez e as relações impostas pela classe burguesa. Para tanto, esse ser humano precisa atuar com todo o seu potencial, e não de modo fragmentado, para assegurar o seu desenvolvimento humano total (Sousa Júnior, 2008).
• 4
  A pesquisa citada caracteriza subjornada quando a soma das horas trabalhadas semanais é igual ou inferior a vinte horas, e subsalário quando a renda mensal é igual ou inferior a R$ 1.000,00.

• Financiamento
  Não se aplica.
• Aspectos éticos
  O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo, em 6 de dezembro de 2019, pelo Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) n. 19945919.7.0000.5393.
• Apresentação prévia
  Este artigo é resultante da tese de doutorado A formação dos trabalhadores técnicos de nível médio em saúde em Mato Grosso do Sul, de autoria de Sílvia Helena Mendonça de Moraes, do programa de Pós-Graduação em Enfermagem Fundamental da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, 2024 (disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/22/22132/tde-18072024-140153/pt-br.php).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  18 Mar 2024
• Aceito
  26 Jul 2024