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Paidéia (Ribeirão Preto)

Print version ISSN 0103-863XOn-line version ISSN 1982-4327

Paidéia (Ribeirão Preto) vol.9 no.17 Ribeirão Preto Dec. 1999

https://doi.org/10.1590/S0103-863X1999000200008 

RELATOS DE EXPERIÊNCIA

 

Arena: uma experiência de intervenção em um meio comunitário1. Alguns elementos de generalização

 

Arena: One intervention experience in the community: some elements to generalize

 

 

Jean Louis Gilbert

CPEQ

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

A reflexão a seguir tenta ressaltar alguns aspectos da intervenção em um meio comunitário. O autor descreve algumas realidades, às quais ele teve de se ajustar, levando em conta sua experiência de intervenção em um meio especializado. Sempre ressaltando algumas diferenças entre os dois tipos de intervenção e a capacidade de adaptação, que exige a passagem de um a outro; o autor tenta extrair de sua experiência algumas generalizações sobre três aspectos particulares da intervenção comunitária: o sujeito, os animadores e as estruturas.

Palavras Chave: Educador - Adaptabilidade - Intervenção


ABSTRACT

The paper tries to emphasize some aspects of one intervention in the community. The author describes some situations based in his experience of intervention in specialized environments where it was necessary to adapt the procedures. He tries all the time to show the difference between two types of intervention and the ability to adapt himself; the author tries to generalize from his experience three points of the intervention in communities: the subject, the structures and the educators.

Key words: Educator - Adaptability - Intervention


 

 

Geralmente, para os educadores, a intervenção junto a um indivíduo, ou grupo de indivíduos consiste, primeiramente, em encontrar um quadro para a intervenção que servirá de suporte tanto para quem será ajudado, quanto para aquele que ajudará e a implantar condições de organização planificadas em função das necessidades das "pessoas": recursos materiais, recursos humanos... É um pouco o ideal destes educadores que procuram concretamente permitir ao outro ter a sua oportunidade.

Nossa formação profissional e a motivação nos conduziram para uma pesquisa que visava encontrar e desenvolver um quadro que pudesse favorecer ao máximo o ser humano em dificuldade, sempre levando em conta o meio de trabalho com seus valores, suas tradições, sua clientela, etc. Este procedimento leva, às vezes, sem que percebamos a erguer ao redor de nossas intervenções um muro de condições que se traduzem por uma mensagem muito direta às pessoas que vêem até nós:"- Não é fácil para mim aceitar você assim como você é! Você entende que é preciso que isto mude, e que seja rápido!" Está aí um perigo que nos espreita a todos e, pessoalmente, em um determinado momento de meu desenvolvimento profissional eu me senti inclinado a lançar este tipo de mensagem.

Depois, tive a oportunidade de viver esta experiência de intervenção em uma comunidade de um bairro de Montreal. Tínhamos o mandato de delimitar a problemática da violência e do vandalismo que se acentuavam perigosamente no meio. Seria muito exaustivo descrever aqui uma realidade que não é exclusiva de um bairro, mas que é também motivo de preocupação na cidade, no estado, no país e no mundo. A ilustração que escolhemos se situa em um meio reproduzido em vários exemplares, uma arena (quadra esportiva)2.

Desde o instante em que colocamos os pés nesta arena (qe) observamos diferentes realidades: a violência organizada - e então permitida - sobre o gelo, a exacerbação desta violência com o acordo tácito - quando não o encorajamento ativo - dos pais e amigos, que estão nas arquibancadas; dos jovens, sobretudo adolescentes, em número impressionante, que parecem não ter nenhum interesse pelo que se passa no jogo, que andam sem objetivo visível e que agem ao mínimo estímulo vindo do meio; um quadro de funcionários que parecem ultrapassados pelos comportamentos, dos quais eles são testemunha, que os ignoram ou os suportam associando-se a eles; equipamentos deteriorados por atos de vandalismo, cuja repetição demonstra a impotência dos educadores diante dos seus autores...Poderíamos prolongar ainda mais a lista das observações deste tipo.

A partir destas constatações, levanta-se uma questão fundamental: "Em que consiste a intervenção em um quadro como este?" Mais concretamente ainda: "O que isto quer dizer para o educador? O que está em jogo?". Tínhamos diante de nós uma certa amostra de toda uma comunidade humana. Em uma situação tão complexa, era difícil ver claramente por onde seria importante começar. Voltamos então, às operações de base em educação: por um lado, a observação "engajada", que nos permitiu sentir o meio, e por outro lado, a observação "metódica", que nos abriu os olhos para comportamentos e atitudes típicas das pessoas em suas interações com as condições de vida da arena (qe).

Foi, efetivamente, por intermédio, de dois procedimentos de observação e análise que pudemos fazer com que objetivos mais modestos, mais realistas surgissem:

2 Chegar a compartilhar com os animadores do meio nossa percepção da realidade da arena;

2 Elaborar com eles algumas pistas de soluções realizáveis a curto e médio prazo:

Ex.: Sensibilização sistemática de todos os vigias da instalação;

Organização, na arena, de um local de encontro mais formal para os educadores;

Difusão, de modo mais sistemático, das diferentes atividades oferecidas aos jovens do bairro (colocação de cartazes, comunicação verbal pelos inspetores, etc).

Tudo isto funciona bem na teoria, mas concretamente nossa intervenção se inscrevia em um conjunto no qual o jovem tem todas as chances possíveis de praticar atos que vão de encontro com nossas esperanças: os pais observam sem falar nada ou suportam sistematicamente outras formas de agir; o quadro de funcionários reage, freqüentemente, muito tarde, quando reage; as condições materiais não favorecem em nada o estabelecimento da relação, etc.

Chegamos à conclusão que o ideal se inscrevia, de certa forma, em um procedimento tripartite ou em uma forma de intervenção que levasse em conta, ao mesmo tempo, as pessoas em dificuldade, os agentes de animação e as estruturas da organização.

Geralmente, acompanhar uma pessoa (ou um grupo de pessoas) em dificuldade de adaptação se resume ainda, com muita freqüência, em ajudar esta pessoa a modificar sua maneira de ser e de fazer, implementando condições privilegiadas tornadas possíveis pelo meio. Mas a arena consiste em um meio completamente diferente, onde é preciso levar em consideração a influência imediata da "gang", das pessoas do bairro, dos comerciantes, dos pais. Em outras palavras, a árvore permanece plantada onde ela está e é à terra, que continua a alimentá-la, que nós precisamos fornecer vitaminas e adubo.

Vamos tentar, por alguns instantes, entrar na pele do "inspetor da organização" que está na arena para fazer com que as regras sejam respeitadas e que se encontra diante de um grupo de adolescentes mais ou menos desorganizados, como acontece quase todas as noites durante a semana nas arenas.

Uma briga começa entre dois jovens. Rapidamente um círculo de "incitadores de murros" se forma ao redor deles; uma "gang" se encontra nos banheiros e começa uma partida de "poker" consumindo álcool e/ou drogas; outros jovens se distraem importunando uma ou duas jovens; adultos (dois ou três) circulam entre os jovens e se entregam àquilo que podemos chamar de "aliciamento"; um outro grupo de jovens se mantém afastado e parece estar fazendo o resumo do dia e planejando o dia seguinte...É quando alguns chamam de "balaio de gatos "! Quando você consegue acalmar os ânimos em um canto, a agitação começa em outro canto...

Trata-se, realmente, de uma "realidade concreta", entretanto, não acreditamos que basta confiar a responsabilidade das arenas a "verdadeiros educadores de experiência" para que o quadro se transforme. Estaríamos até mesmo inclinados a acreditar que as transformações deveriam acontecer no nível da concepção da intervenção. Pensemos somente na dimensão "solidariedade".

Quando um educador reflete sobre as implicações do ato que ele vai realizar, existe grande chance de que ele se sinta sozinho. Sozinho diante da solidariedade de um meio; ele tem a impressão de se encontrar em um país estrangeiro; ele é um "caso" que se examina por todos os lados; seus gestos são vigiados assim como suas palavras e atos; ele é comparado a outros que já tentaram ou ainda tentam; ele carrega, sem querer, o sucesso ou o fracasso de muitos outros educadores; ele pode ser considerado como um estraga prazeres que suscita falsas esperanças; ele é catalogado como "não podendo compreender", pois "ele não é do bairro". Ele se encontra em uma situação semelhante àquela do jovem que chega em um centro de acolhimento e que se acha confrontado a um novo espaço, a um novo regime de vida, à novas pessoas e, sobretudo, a um meio no qual se veiculam valores diferentes daqueles a ele apresentados até agora, ou então, vividos diferentemente.

Mesmo se falta muito para aprender sobre este meio, o quadro que acabamos de esboçar já nos permite anunciar algumas considerações sobre as pessoas em dificuldades, os agentes de animação do meio e as estruturas de organização na intervenção chamada comunitária.

 

As pessoas em dificuldade

O período para "cativar"

Quando se fala em cativar, estamos nos referindo a tudo aquilo que envolve a eclosão de uma relação significativa entre o educador e a pessoa em dificuldade. Mesmo se o educador detém um mandato claro de seus empregadores, ele deve receber um outro da pessoa que ele foi chamado a ajudar. Este processo é freqüentemente facilitado quando o educador acolhe um jovem em uma estrutura bem estabelecida (centro de acolhimento ou outro). Mas pode acontecer de o educador se beneficiar da mesma vantagem nos meios tradicionais onde um concurso de circunstâncias pode abrir-lhe algumas avenidas. O fato de trabalhar em uma arcada3, por exemplo, poderia facilitar as relações por causa do interesse dos jovens por este tipo de atividade.

Entretanto, na maioria das situações, o educador deverá dispor de uma grande parte de suas energias somente para "conseguir" participar de uma atividade deste tipo. Seu mandato consiste, primeiramente, em obter a autorização do sujeito para que "ele esteja lá". A coexistência se toma de algum modo, o primeiro passo em direção a qualquer outra forma de influência. É o jovem que introduz o educador no meio.

A escuta ativa se toma fundamental visto que é através de questões do tipo:

- Quem é você? O que você veio fazer aqui?

- Você trabalha para quem? Para a prefeitura? Para a polícia?

- O que é um educador?

Que se desenham (ou se desenharão) progressivamente as atitudes e os comportamentos que o jovem adotará na seqüência, com relação ao educador. É como se o jovem medisse primeiro o educador através do olho mágico deixando a corrente presa à porta, para depois abri-la e permitir ao educador uma observação engajada.

As expectativas do sujeito

A intervenção tem como objetivo uma mudança eventual e a eclosão de um desejo de mudança na pessoa em dificuldade. A preocupação do educador, nos seus esforços visando levar esta pessoa a mudar, é chegar a "desmarginalizá-la" em seu próprio meio, freqüentemente, nas mesmas condições do meio que a levaram à "marginalização". O sujeito tem não somente de ultrapassar a imagem de "marginal" que ele tem no bairro, mas também é preciso que no seu meio se consiga ultrapassar esta imagem que o marginalizou. Esta percepção negativa, que ele tem dele mesmo e que os outros têm dele, não o segue somente em um dada atividade; é uma "reputação" que engloba as vinte e quatro horas do dia.

Os meios que poderiam, eventualmente, alimentar positivamente são, com freqüência, os mesmos nos quais sua reputação está cristalizada (lazer organizado, escola, vizinhança, comércio) e nos quais ele é rejeitado enquanto que, nos meios onde ele pode confirmar sua imagem negativa, nestes, ele é aceito espontaneamente e toma-se quase impossível mudar, levando em conta a vitalidade dos reforços que suas dificuldades recebem.

Os meios de intervenção

Muito mais que técnicas, o sucesso de uma intervenção depende do educador, com suas forças e seus limites. Em meios organizados, o suporte de uma boa organização compensa, freqüentemente, os limites individuais; por exemplo, as forças de uns podem limitar o impacto dos limites dos outros. Até certo ponto, a estrutura favorece o educador; permite-lhe certo prazo, um tempo de hesitação no momento das escolhas; permite-lhe enfim, deixar os outros se arriscarem até que ele esteja pronto para fazê-las por si.

Esta vantagem não existe no caso de uma intervenção comunitária. Em outras palavras, os riscos que o educador se recusa a tomar em respeito àquilo que ele é, ninguém os tomará em seu lugar. Ele é rapidamente confrontado com seus próprios limites. Esta tomada de consciência pode paralisá-lo, desencorajá-lo se ele não tiver a segurança necessária para aceitar seus limites, e para compor com suas forças. O próprio contexto da intervenção o questiona e, se ele não se ajustar aqui e agora sua credibilidade poderá ser abalada por muito tempo; assim, ele também está sujeito à "lei do meio", ele também pode ser marginalizado. E as três dimensões da sua personalidade que serão, particularmente, postas à prova pelas condições da intervenção são: sua segurança, sua iniciativa e sua capacidade de dar um tempo.

A confrontação direta dos valores

O educador é levado, mais ou menos a curto prazo, a se questionar sobre o que ele considera ser um "comportamento adaptado", ao menos sobre o que ele considerou até então como um modo de ser ou um modo de fazer, correspondente aos valores que ele sempre apregoou. Não são bem os valores em si que ele questiona, mas algumas modalidades de vivê-los, às quais ele pode estar ligado. O "respeito pelo outro", por exemplo, é um valor dificilmente contestável onde se vive. Mas em um bairro onde os vizinhos ficam sabendo de tudo o que acontece, onde as paredes são freqüentemente "de papelão", onde as misérias de uns fazem parte das misérias dos outros, "intrometer-se na vida dos outros" toma perspectivas diferentes daquelas a que estamos habituados. O contato se estabelece ao redor da mesa da cozinha ou na sala, mas a casa não deixa de viver por isto. Uma das forças deste tipo de intervenção é, aliás, a de permitir ao educador constatar, ele próprio, a quais influências está confrontada a pessoa em dificuldade em seu meio, e qual influência ela própria exerce sobre este meio. Mas é também, um dos seus limites, pois o educador toma consciência mais rapidamente dos obstáculos que ele enfrentará. Esta constatação pode facilmente ser paralisante se ele não aprender a compor, o máximo possível, com certas lacunas do meio. Ele pode sempre decidir retirar a pessoa do seu meio, mas neste caso, não estamos mais falando de intervenção na comunidade.

A confrontação direta não se faz, habitualmente, a propósito das "grandes" coisas; ela se insinua, sobretudo, nas insignificâncias do quotidiano da intervenção. É por este motivo que o educador necessita estar bem situado em suas próprias escolhas e ter bem integrado os valores que ele quer veicular, se quiser levar um jovem a se situar em suas escolhas: a confrontação será direta e deixará pouco espaço para a hesitação e a dúvida. Mais freqüente hoje, que antigamente, a firmeza será percebida como rigidez e a flexibilidade, como o "deixar ir" ou "deixar fazer" , ao passo que, uma boa organização será sempre acolhida como um controle ao exagero.

 

Os agentes de animação do meio

A quantidade sobrepõe-se à qualidade

Você já se perguntou quem pode ser considerado como animador em um meio comunitário? Do meu ponto de vista, antes da minha experiência no bairro centro-sul de Montreal, eu tinha uma idéia, sobretudo global; e hoje eu vejo até que ponto esta percepção poderia ser muito reduzida, e sem medida comum com a realidade de uma comunidade humana. Todo membro de uma comunidade, de fato, é ao mesmo tempo "animado" e "animador" por mais que a comunidade possa ser definida como uma estrutura de co-animação permanente. O jovem, por exemplo, é animado na sua família, na escola, mas ele pode ser animador de seu grupo de amigos. Assim como alguns pais assumem um papel de animação na família, embora sejam mais "animados" que "animadores" na comunidade.

Entretanto, lá como em outros lugares, não se pode acreditar que o papel atribuído a um animador constitua uma garantia da eficiência de sua animação, uma tomada de consciência da extensão e da qualidade da influência que ele exerce. Se pensarmos, por exemplo, no proprietário da arcada, no treinador da equipe de hockey, no proprietário da oficina mecânica ou ainda na animador de lazer, no professor da escola, etc. estamos ainda nos caminhos construídos, pois estes são agentes de influência formal . Ora, falar da animação do meio é também contar com toda a rede das influências informais: o líder da gang, as pessoas ociosas, o amigo privilegiado, o 'pusher', o aliciador etc.

A mobilização de todo este "belo" mundo não é fácil; ela pode até se tornar uma "missão impossível". Ao menos, podemos desejar alcançar uma certa sensibilização em alguns, uma conscientização de algumas realidades em outros, não perdendo de vista de que é quase inevitável que alguns escapem da influência do educador. É preciso então, contar com a qualidade da sensibilização e da conscientização dos dois primeiros grupos, esperando que o aumento de sua zona de influência tenha como efeito diminuir aquela dos grupos mais difíceis de serem atingidos.

É fundamental escolher bem as pessoas-alvo: elas são de fato "multiplicadores", que o educador precisa para prolongar sua ação na comunidade. Não é tanto o número que importa, mas sua capacidade de exercer uma ação positiva no meio. Referimo-nos aqui à nossa ação sobre os animadores da arena: as mudanças significativas que se operaram foram resultado de nossa influência sobre eles, e de sua influência sobre a organização e a animação da arena.

A diversidade das percepções dos sujeitos

Não é fácil, mesmo em uma equipe de educadores especializados, chegar a uma concepção comum da intervenção. Isto supõe, de fato, que eles estejam todos identificados mais ou menos às mesmas necessidades, que eles proponham todos, mais ou menos, as mesmas respostas a estas necessidades, etc. Em um meio comunitário, onde inúmeros educadores se acotovelam, observa-se, muitas vezes, uma oposição sistemática entre várias escolas de pensamento. Alguns - e talvez seja uma tendência generalizada de nossa sociedade - percebem primeiro e unicamente os limites dos jovens. Tentar fazê-los perceber algumas forças destes mesmos jovens, constitui em si um desafio. Os limites dos jovens não são um fator de rentabilidade em muitas áreas? O proprietário de arcadas explora sempre ao máximo estes limites; o treinador de natação ou mergulho elimina sistematicamente os jovens muito "limitados", o treinador de hockey compõe com uma certa "seleção natural" para privilegiar uma elite...

O mesmo fenômeno poderia, igualmente, ser observado na escola e em alguns centros de lazer. Os jovens são freqüentemente percebidos não como pessoas-com-forças-e-limites, mas sobretudo como consumidores-de-bens-e-de-serviços. O que justifica ou não sua presença no quadro de uma atividade, não é exatamente o que eles são, mas a parte deles que os faz bons consumidores, "comedores de conteúdo". Permitir com que os animadores se libertem de sua alienação, ultrapassem a visão hermética que eles têm do jovem considerado através de "seu" programa, para enfim vê-lo como um participante integral - com tudo o que ele é e tudo o que ele transporta com ele - já é favorecer uma maior adequação dos animadores com relação aos meios.

Recusar este procedimento é encorajar a alienação pela norma, o nivelamento pela base, uma percepção atrofiada do ser humano.

A inflação de demanda

A primeira impressão que dão os animadores de um meio comunitário é aquela de estarem sobrecarregados, de nunca terem tempo suficiente. A grande maioria considera que sentar ao redor de uma mesa para planificar uma intervenção é perda de tempo ou, ao menos, reduzir o tempo reservado para a ação. Vários até sentem uma certa culpa em fazê-lo, como se eles privassem de alguma coisa aqueles com os quais eles trabalham.

Outros, por outro lado, parecem preferir sentar para refletir como se eles quisessem assim, retardar ao máximo um confronto difícil. Em ambos os casos, depreende-se uma constante: a demanda ultrapassa aquilo que eles podem oferecer. Eles têm os olhos fixados na sua realidade e, assim, quando tentam se libertar mesmo um pouco, eles percebem rapidamente a amplitude que esta realidade esconde. Tudo os incita a responder ao conteúdo; quanto maior é o desejo de ajudar, mais sua capacidade de escuta se afina, mais eles percebem as coisas e mais descobrem situações nas quais seria preciso intervir.

O que os paralisa não é tanto o medo de intervir, mas sim a multiplicidade dos campos de intervenção que são oferecidas a eles e que eles consideram como importantes indistintamente. Quantos educadores, dos que acompanhamos, nos expressaram de modo não equivocado que eles não sabiam por onde começar!

Primeiramente, eles faziam referências aos comportamentos inadequados dos jovens que eles observavam quotidianamente, mas à medida que eles refletiam e que eles se expressavam, era sua própria miséria que se tomava o centro de suas hesitações, de sua ambivalência. Eles tomavam consciência de que sua incapacidade de se sentirem bem à vontade na arena poderia se tomar o principal fator de sua dificuldade para intervir. Esta constatação me leva a pensar que é somente fazendo diretamente referência à sua experiência que estes educadores poderão descobrir o que a torna difícil.

Eu constato, ao mesmo tempo, a ausência generalizada de retorno sobre a intervenção nos meios comunitários. Esta ausência de avaliação obriga praticamente os educadores a carregarem "pesos", pois na maior parte do tempo, poucas coisas são realmente "conscientizadas" e dificilmente eles chegam a ver aquilo que contribuiu para o sucesso ou para o fracasso de sua intervenção. À medida que eles se permitem entrar em contato com seus sentimentos, e que eles se colocam à escuta destes sentimentos, eles tomam consciência que seu trabalho na arena lhes deixa um gosto de insatisfação. Este mal-estar acarreta um certo desespero quanto à possibilidade de uma intervenção eficaz neste meio. Eles adquirem a convicção que eles não foram feitos para serem animadores nas arenas, que este trabalho não poderia nunca dar um sentido à suas vidas. A experiência vivida não "combina" com aquilo que eles são. Eles carregam esta amarga decepção para a arena dia após dia. Eles não se permitem "interagir diretamente" com seu trabalho. Sua convicção de não poder se afirmar como educadores interfere entre eles e suas tarefas. Nos fatos, entretanto, eles são constrangidos a estas tarefas, eles carregam um sentimento de "peso" e de ineficiência.

Esta descrição não muito brilhante do vivido do educador na arena, eu não gostaria de generalizar a todos os educadores em uma comunidade. Entretanto, parece-me que o mesmo processo se encontrava em vários outros setores de animação comunitária. A intervenção comunitária me parece esconder uma armadilha dissimulada, aquela da solidão do educador, com freqüência, "só diante de vários". A problemática descrita no início desta reflexão nos permite constatar que o mal-estar vivido pelos animadores da arena os impedia perceber a organização e a animação que a arena exigiria, bem como a utilização que eles poderiam fazer dela.

Para sair de sua solidão, é preciso encontrar para estes animadores um local onde eles possam se expressar. Este local praticamente não existe, pois para os educadores comunitários o fato de parar é, com freqüência, identificado com a falta de ação (não-ação), com uma "negligência" com relação ao que deve ser feito, visto que a demanda é sempre muito maior que a oferta....o tempo de parada visando melhores soluções, praticamente não existe.

Nosso primeiro desafio foi o de levar os educadores a quebrar este "círculo vicioso", isto é, aceitar o fato de se ausentarem de seus centros de lazer, suas piscinas, suas arenas, etc. para refletir sobre sua ação e isto, sem sentir uma culpa paralisante.

O educador comunitário: um desfavorecido em relação aos outros educadores.

Quantas vezes, nas nossas interações com os educadores da comunidade, não ouvimos reflexões do tipo: "Não se esqueçam de que vocês não estão nos seus centros de acolhimento!" ou ainda "Nós não dispomos de quadro especializado como os educadores dos centros de acolhimento dispõem!". Tais reflexões podem parecer insignificantes, mas elas refletem realidades que não se pode ignorar se quisermos trabalhar com educadores em meio comunitário.

A primeira reflexão deixa claro que o educador comunitário não pode fazer referência a suas experiências no centro de acolhimento, sem correr o risco de passar completamente à margem da realidade do meio dito "comunitário". É um pouco como se ele entrasse em um mundo novo onde nada será comparável às coisas já conhecidas. Um educador que tentasse transportar pura e simplesmente um quadro institucional para um quadro comunitário acharia efetivamente o "tempo longo", como todo o educador que troca de meio institucional e que não pode transpor sua experiência antes de ter apreendido as principais características deste novo meio de intervenção. Entretanto, estamos convencidos de que as realidades da intervenção e os conceitos que pudemos ressaltar até aqui se aplicam tanto em um meio comunitário como em um centro de acolhimento.

A segunda reflexão nos parece mais impressionante ainda do que a primeira. Ela pretende, até certo ponto, que o educador comunitário está desfavorecido com relação ao educador do centro de acolhimento. Ela deixa, igualmente, supor que o educador do centro de acolhimento não dispõe de uma margem muito grande de manobras na sua ação junto aos sujeitos. É verdade que o educador comunitário tem, freqüentemente, a impressão de ser constrangido a utilizar os "meios de bordo", a trabalhar utilizando o mínimo de ferramentas de que dispõe. Ele é levado a se considerar como um desbravador, um inovador. Ele se sente, com freqüência, forçado a provar sua eficiência, o que o leva a censurar os educadores do centro de acolhimento por se deixarem levar por estruturas, tornando-se funcionários da intervenção.

Por um lado, ele se diz favorecido, pois ele está mergulhado nas realidades com as quais os sujeitos estão confrontados; por outro, ele evoca este mesmo motivo para se considerar desfavorecido: ele deve ajustar seus horários ao ritmo da comunidade, deve contentar-se com espaços mais ou menos adequados em quantidade e sobretudo em qualidade; deve constantemente reajustar o conteúdo de sua atividade a uma clientela que muda muito rapidamente; deve compor com recursos materiais claramente insuficientes; deve aceitar os sujeitos que se apresentam sem servir-se de um mínimo critério de admissão.

 

As estruturas de organização

Um meio sem fronteiras, cheio de barreiras

Podemos nos deixar impressionar pelo aspecto da novidade que apresenta a intervenção comunitária. Até certo ponto, as inúmeras perspectivas oferecidas pelo meio comunitário constituem um estímulo para muitos educadores de experiência ou para aqueles que ainda estão animados pelo ideal que os levou a escolher um trabalho orientado para a relação de ajuda. Em um primeiro momento, eles podem se deixar levar por um velho sonho de "liberdade de ação", por um desejo de escapar das barreiras das estruturas, que limitam a realização de projetos profissionais, e acreditar como um "garimpeiro em busca de ouro", em uma "Serra Pelada" cheia de veios que esperam para ser explorados. É verdade que as perspectivas de intervenção são numerosas, pois as necessidades são freqüentemente gritantes. Entretanto, o educador logo perceberá que a maioria das problemáticas de uma comunidade já foram objeto de atenção especial por parte de organizações de intervenção ou de movimentos de ação comunitária. Ele descobrirá, ao mesmo tempo, todo um tecido de inter-relações ou algumas regras de co-existência pacífica: "Não me toque, que eu não te toco". Hoje, com mais freqüência que antigamente, ele aprenderá que são as velhas batalhas que geraram estes acordos tácitos ou estas guerras frias que tornam as organizações, na maioria das vezes, mais desconfiadas que prudentes diante da cooperação ou à toda outra forma de adequação.

Se admitirmos que cada organismo da comunidade é uma espécie de pólo de consciência é evidente que, enquanto uma comunidade através de seus pólos de consciência não se perceber como uma entidade, é dificilmente concebível que um grupo de educadores possa levar em consideração intervenções de um outro grupo. Quantos organismos e estruturas, por exemplo, estão diretamente engajadas no acompanhamento de um adolescente? A família, a escola, as diversões, o trabalho, o grupo de amigos...e se este adolescente tem algumas dificuldades de adaptação, é preciso acrescentar a polícia, a divisão de proteção à juventude, a gang e várias outras estruturas informais, que exercem uma influência direta sobre as pessoas ou sobre os grupos de pessoas. Tentar sensibilizar todos estes organismos para as necessidades da criança, toma-se uma tarefa colossal. Cada um é, então, levado a se agarrar nos seus objetivos como se a mínima intervenção externa pudesse colocar em risco sua identidade, ou ainda, como se as percepções de um educador externo fizessem ressaltar sua incapacidade para identificar, ele mesmo, todas as problemáticas. Qualquer que seja a atitude deste educador, ele estará quase destinado a receber uma carga de desconfiança. Fomos testemunhas, muitas vezes, desta reação dos organismos que expressaram suas inquietações e ceticismo com relação aos objetivos da nossa intervenção.

O acolhimento, que a maioria destes organismos reserva para o educador, parece-nos bastante normal, o que não é um pouco menos normal para nós, é que eles se poupam do mesmo acolhimento entre eles. O principal objetivo do educador, que é o de favorecer a adequação entre os recursos do meio, reveste-se de uma urgência particular. O que toma essencial para ele não é o fato de fazer valer suas próprias soluções, mas levar as diferentes estruturas da comunidade a encontrarem juntas soluções, sem perder por isto, sua identidade própria. Não é, então, o educador quem fica responsável pelo adolescente substituindo os recursos do meio; seu papel se resume à suscitar esta responsabilidade pelas estruturas do meio comunitário. É como se o educador tivesse que esquecer, sistematicamente, as velhas lutas, as guerras frias, as rivalidades sabendo que elas existiram (e que ainda estão presentes) quando chega o momento de definir suas estratégias de ação junto às estruturas do meio.

A corrida às subvenções

Contrariamente aos centros de acolhimento, aos C.L.S.C., às escolas e às municipalidades que gozam de um reconhecimento e um status, que lhes dão uma certa permanência na nossa sociedade, a maioria das organizações comunitárias se vêem confrontadas diariamente com o problema da sobrevivência. Elas são obrigadas, ano após ano, a justificarem sua presença na comunidade humana. Se elas quiserem sobreviver, elas devem consagrar uma grande parte de sua energia para "provar" e "provar novamente" a importância de sua ação no meio. Esta preocupação está constantemente presente na maioria delas. Também, com freqüência, mesmo se para nós muitas delas não mereça tal questionamento, nossa intervenção pode acarretar atitudes de fechamento, bem como alguma cooperação que nós propomos as levarão a uma adequação com outras organizações que, direta ou indiretamente, constituem-se em rivais na corrida às subvenções.

Além disto, a soma de energias e a constância das preocupações, que supõe esta luta pela sobrevivência de sua organização, acarretam uma não-disponibilidade, como se elas estivessem realmente sem forças. Várias vezes, sentimos que estávamos pouco à vontade, pois vínhamos perturbar um equilíbrio já bastante precário. Em um tal contexto, toma-se difícil para o educador apresentar às organizações um desafio que seria a "diferença significativa", que teria a virtude de lhes dar um apetite suficiente para que assim, eles conseguissem extrair daí a energia necessária.

 

As exigências da intervenção comunitária para o educador

Em qualquer nível que se situe (pessoas em dificuldade, animadores da comunidade, estruturas) a intervenção comunitária está constantemente confrontada à certas realidades que a toma difícil, e que exigem dos educadores uma capacidade de adaptação sempre renovada.

O choque dos valores

Em um meio de reeducação, tudo deveria ser pensado em função da intervenção. O meio deveria ser organizado de acordo com as concepções da equipe de animação; os objetivos, os conteúdos das atividades, o regime de vida, as rotinas, a avaliação, os meios de colocação em relação, os horários, o espaço enfim, tudo deveria concorrer para favorecer o estabelecimento de uma relação de ajuda. Inclusive, no que diz respeito aos pontos mais delicados, como nos valores a serem transmitidos, a equipe dos educadores deveria se entender.

Em um meio comunitário, mais freqüentemente que em outros, nada é pensado em função da intervenção: nem o espaço, nem o tempo, nem as atividades, nem os modos de fazer, nem os valores a serem transmitidos. O educador só pode contar com ele próprio. Ele é confrontado diretamente com os valores do meio. Ele não pode contar com detalhes. A confrontação se torna inevitável e imediata. Não há como esperar o período de inserção social para levar o jovem a viver este confronto, que é quotidiano, omni presente.

O acompanhamento

De acordo com a nossa concepção de intervenção, o acompanhamento de uma pessoa em dificuldade leva em conta esta pessoa na sua totalidade e também, no seu contexto. Teoricamente, pensar que a pessoa carrega nela, no seu modo de ser e de fazer, todas as características de seu meio de origem pode parecer um pouco arriscado, pois a pessoa não está certamente consciente de todas as interações que puderam influenciá-la, ou que estas últimas tomadas isoladamente, não são suficientemente significativas para constituírem um fator determinante. Todas estas interações contribuíram, de uma maneira ou de outra, em um nível ou em outro, no tornar da pessoa.

Em um meio de reeducação, fala-se com muita freqüência destes elementos de realidade no passado ou no futuro. Em um meio dito "comunitário" é preciso acrescentar a dimensão do "aqui e agora". O acompanhamento de uma pessoa supõe um trabalho sistemático a partir não somente das forças e limites da pessoa, mas também dos recursos materiais e humanos da comunidade. Acompanhar alguém em um meio comunitário, é contar então, com a influência direta e quotidiana da escola do bairro, das pessoas da rua, dos comerciantes, da família, da vizinhança e das várias organizações do bairro.

A necessidade de desenvolver um "low profile"

Temos tendência, como educadores, a ter muitas esperanças na intervenção que nos dispusemos realizar, e além da intervenção, no reflexo que ela terá naquele que será seu objeto. Esperamos que o beneficiário de uma intervenção saiba integrar as atitudes e os valores que julgamos essenciais para ele. Não é sempre fácil aceitar que esta vontade que temos em relação ao outro (sendo esta pessoa aquela que acompanhamos ou um colega de trabalho) seja submetida a prazos, pois as recaídas esperadas demoram a materializar-se.

E, em um contexto comunitário, esta expectativa (estes prazos) correm o risco de serem mais longos ainda e de sabotar nossas esperanças. É necessário que nos lembremos que a interação se exerce, mais freqüentemente que anteriormente, no quotidiano de uma comunidade, que a rede de influência ultrapassa, muitas vezes, amplamente o que nós conhecemos, que o número de educadores que age sobre o sujeito - alvo - em qualquer nível que seja - é com freqüência muito elevado. Já sabemos qual desafio representa a coerência de uma equipe de trabalho em um meio especializado onde nós tomamos o tempo de sentar, de confrontar nossas percepções e de definir um plano de ação. Em um meio comunitário, os numerosos educadores fazem leituras diferentes das necessidades do meio ou de uma pessoa em particular, leituras muitas vezes contraditórias, parceladas. Apesar de nosso desejo justificado de vê-los considerar uma problemática em sua totalidade, não é dito que de um dia para outro os influenciaremos suficientemente para levá-los à uma nova visão, mais global da realidade.

Esta realidade da intervenção em meio comunitário é talvez o mais difícil de aceitar, o mais sofrido para o educador habituado aos meios mais estruturados. Se nós não aprendermos a tomar o jovem ou o animador onde eles estão, se nós não aprendermos a caminhar com eles em tal organização, se nós não aprendermos a "viver com eles" e em seu ritmo, nós seremos rapidamente confrontados com sua realidade, com a realidade. Existe então, a necessidade de nos mobilizarmos neste nível. Saint-Exupéry teria falado em cativar a fim de ir mais além...

A problemática da mobilização

Não é raro escutar educadores de centros de acolhimento lastimarem a ausência de um jovem em uma atividade, pois este último estava em fuga. Esta situação é sem dúvida, problemática, visto que ela pode gerar uma certa descontinuidade no acompanhamento do jovem. Com mais freqüência que anteriormente, é então em situação de crise que se coloca a questão da continuidade da intervenção.

Em um contexto comunitário, o risco da descontinuidade no acompanhamento é muito maior. Ao passo que em internato a questão da presença na atividade não se coloca - a menos que o jovem esteja foragido - a questão da "mobilização" do jovem se coloca quotidianamente em um contexto de intervenção comunitária. Há todo um procedimento de sensibilização que se impõe para assegurar a presença do jovem. Esta sensibilização se toma uma atividade nela mesma e constitui o primeiro desafio de um educador na comunidade. Esta sensibilização ou "estímulo para participar" é perseguido freqüentemente ao longo das diferentes etapas da atividade. Isto implica que, durante um período, mais ou menos longo, o educador deve se resolver a pegar o jovem quando ele estiver lá.

 

Conclusão

Estou consciente que fiz somente aflorar algumas dimensões de um campo de ação que nos interpela a todos de um jeito ou de outro. Se é verdade que "é preferível prevenir a remediar", é preciso ficar vigilante para não se deixar cegar pela popularidade do termo "comunitário" e pelo prestígio que ele tem. O processo da intervenção comunitária não se constitui em si mesmo uma solução-milagre, não mais que a intervenção em um meio institucional. Em um e em outro caso, a primeira preocupação do educador deve ser a de estabelecer uma relação com o sujeito. Uma vez esta relação estabelecida, ele poderá ver qual ajuda ele pode lhe dar. Na intervenção institucional, condições privilegiadas de organização e de animação favorecem a utilização dos acontecimentos em um contexto de relação de ajuda. Mas, no caso da intervenção dita "comunitária", o educador deve pensar simultaneamente nas necessidades do sujeito e nos recursos materiais e humanos de que ele dispõe e isto, em cada uma das suas intervenções. A eficiência de sua ação repousa sobre sua compreensão "aqui e agora" da influência que podem ter suas intervenções.

 

 

Endereço para correspondência:
Ruth Estevão
Secretaria da Cidadania da Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto
Programa Ribeirão Criança

Artigo recebido para publicação em dezembro de 1999
Aceito em agosto de 2000

 

 

1 Artigo traduzido do francês "Arena: une expérience d'intervention em milieu communautaire' por Noemi Costa Pereira e revisto por Ruth Estevão com o aval do Centre de Psychoeducation du Québec, originalmente publicado pela Revue canadienne de psycho-éducation.
2 Arena: Centro Esportivo podendo ser coberto ou ao ar livre, gratuito ou privado. N. do T.
3 Local de diversão onde se encontram vários jogos eletrônicos e, às vezes, mesas de bilhar.

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