AUTOCONFIANZA VERSUS AUTOEFICACIA DEL TRADUCTOR: PROPUESTA TERMINOLÓGICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

TRANSLATOR’S SELF-CONFIDENCE VERSUS SELFEFFICACY: A TERMINOLOGY PROPOSAL AND LITERATURE REVIEW

Resumen

Aunque en los últimos años se ha producido un creciente interés por constructos relacionados con la Psicología de la Traducción, resulta necesario continuar avanzando en su estudio (Hubscher-Davidson 324-325). En este artículo nos centraremos en la autoconfianza y la autoeficacia del traductor, autopercepciones entre las que parece existir cierta confusión, probablemente debido a la reciente incorporación del término autoeficacia a los Estudios de Traducción. Ante esta situación, comenzaremos estableciendo las semejanzas y diferencias que existen entre las dos autopercepciones mencionadas y presentaremos una propuesta terminológica que arroje claridad a la confusión identificada. Posteriormente, revisaremos los antecedentes del estudio de la autoeficacia y de la autoconfianza del traductor, lo que nos permitirá conocer el estado en el que se encuentra la investigación en torno a estas autopercepciones e identificar líneas de investigación en las que convendría profundizar. Entre ellas cabe mencionar la influencia que la toma de consciencia de las propias capacidades puede ejercer en la autoconfianza y/o la autoeficacia del traductor, la relación que existe entre el proceso de toma de decisiones y la confianza que posee el traductor, o la relación que se da entre la autoconfianza, la autoeficacia y otras autopercepciones, como el autoconcepto.

Palavras-chave
Psicología del traducción; Autoconfianza; Autoeficacia; Estado de la cuestión

Abstract

Even though there has been a growing interest in constructs related to the branch of Translation Studies known as Translation Psychology in the past few years, further research is required into this topic (Hubscher-Davidson, 324-325). This paper will focus on selfconfidence and self-efficacy, two self-perceptions whose conceptual difference is not always clear to researchers, probably due to the recent incorporation of the term self-efficacy to Translation Studies. In this paper the differences and similarities between these two psychological constructs will be established. A terminology proposal will also be presented to clarify this confusion. Moreover, previous studies on translator’s selfefficacy and self-confidence will be described. This will allow us to offer a panoramic view of the research performed on these two constructs and thus to identify research lines that need to be explored. Among these lines are the influence that self-awareness can have on the development of selfefficacy and self-confidence, the relation that may exist between these two self-perceptions and the decision-making process, or the relation that may exist between self-efficacy, self-confidence and other self-perceptions, such as self-concept.

Keywords
Translation psychology; Self-confidence; Self-efficacy; Literature review

1. Introducción

Ante la necesidad de continuar avanzando en la investigación sobre constructos propios de la Psicología de la Traducción (Hubscher-Davidson 324-325), rama de los Estudios de Traducción que trata, entre otros aspectos, el estudio de factores cognitivos y emocionales del traductor (Jääskeläinen; Bolaños-Medina (C)), nos centraremos en este artículo en la autoconfianza y la autoeficacia del traductor. Nos encontramos ante dos constructos similares en torno a los que existe cierta confusión conceptual y terminológica (Pajares; Haro-Soler (C)), por lo que nuestro primer objetivo consistirá en delimitar su significado y establecer los límites que los separan (apartado 2), lo cual resulta “importante tanto desde la vertiente teórica como desde aquella relacionada con la medida del constructo” (Prieto 102). Posteriormente, realizaremos una revisión de los antecedentes del estudio de la autoconfianza y de la autoeficacia del traductor (apartados 3 y 4), lo que nos permitirá conocer el estado en el que se encuentra la investigación en torno a ellas. Estaremos así en disposición de identificar aspectos en los que convendría profundizar y podremos comenzar a sentar las bases para avanzar hacia un marco común de investigación que permita articular los estudios desarrollados (Bolaños-Medina (A) 204) y los que están por llegar.

2. Definición de conceptos

2.1 Autoconfianza

A pesar de que el concepto de autoconfianza goza de un largo recorrido en los Estudios de Traducción, donde desde comienzos de los años 1990 ha sido objeto de investigación (apartado 3), debemos desplazarnos al campo de la Psicología (educativa) para poder ofrecer una definición del mismo. La ausencia de definiciones de este constructo en nuestro campo puede deberse al hecho de que, al tratarse de un concepto de uso común, su significado se da por supuesto.

Tampoco abundan en la literatura referente a la Psicología educativa las definiciones de autoconfianza, lo cual parece confirmar la tendencia a presuponer que su significado es por todos bien sabido que también se percibe en los Estudios de Traducción. Aun así, conviene destacar la definición propuesta por Schunk y DiBenedetto (40), según la cual la autoconfianza representa “a general capability self-belief that often fails to specify the object of the belief”.

De acuerdo con la definición citada podemos identificar dos rasgos de la autoconfianza. Por un lado, constituye un juicio o una autopercepción sobre la propia capacidad. Por otro lado, se trata un juicio general que no se circunscribe a ninguna actividad o tarea particular para la que se requieran las capacidades que se poseen. Por consiguiente, podríamos comparar la autoconfianza con una especie de cajón desastre, en el que se almacenan sin orden ni criterio las capacidades con las que cuenta un individuo y a partir de las que este construye su percepción de las mismas.

2.2 Autoeicacia

A diferencia del concepto de autoconfianza, la autoeficacia se incorporó hace apenas una década a los Estudios de Traducción (apartado 4). Se trata de un concepto introducido por Bandura (A) en el campo de la Psicología para hacer referencia a “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura (C) 416). Esta definición pone de manifiesto que, al igual que la autoconfianza, la autoeficacia es una autopercepción sobre las propias capacidades. En consecuencia, al contrario de lo que cabría pensar, no se refiere a las capacidades que se poseen para ser eficaz, sino a la creencia de lo que se puede lograr gracias a ellas (ibid.). La autoeficacia se caracteriza, además, por construirse en función de una tarea específica (ibid., 421-422), en nuestro caso, la traducción.

Podemos distinguir, por tanto, dos componentes de la autoeficacia:

1. Las propias capacidades para llevar a cabo una actividad concreta.

2. La autopercepción que se posee de dichas capacidades.

El hecho de que, tras la publicación en la que Bandura (A) presenta la autoeficacia, se empleen en la literatura sobre Psicología educativa indistintamente y junto con autoeficacia otros términos como autoeficacia percibida (introducido por Bandura en 1977), juicios de autoeficacia (Bandura (B)) o creencias de autoeficacia (incorporado por Bandura en 1989) responde, a nuestro parecer, a la intención de subrayar la diferencia que existe entre los dos componentes señalados.

En este artículo emplearemos una terminología que deje traslucir el significado del concepto que representa y que permita evitar la confusión que puede traer consigo el hecho de que la autoeficacia constituya una autopercepción y, por ende, no se refiera a las capacidades que se poseen, sino a lo que un individuo cree que puede lograr gracias a ellas. En nuestra propuesta utilizaremos el término autoeficacia para hacer referencia al componente relacionado con las propias capacidades para desempeñar una tarea concreta y creencias de autoeficacia para referirnos al segundo de los componentes indicados, es decir, a la autopercepción que se tiene de dichas capacidades. La elección de creencias de autoeficacia frente a autoeficacia percibida se debe a distintas razones: a) es el último término que Bandura ((D)) introduce, y b) consideramos que refleja de forma clara la diferencia entre las capacidades de un individuo (autoeficacia) y lo que cree que puede lograr gracias a ellas (creencias de autoeficacia).

Si aplicamos lo anterior a los Estudios de Traducción, las creencias de autoeficacia del traductor podrían definirse como la confianza (percepción) que un traductor posee en su autoeficacia (capacidades) para traducir.

2.3 Autoconfianza vs creencias de autoeficacia

Habida cuenta de lo expuesto hasta el momento, nos encontramos ante dos autopercepciones sobre las propias capacidades cuya diferencia radica en el binomio generalidad-especificidad, en tanto que la autoconfianza es un juicio general que no se circunscribe al desarrollo de tareas concretas, mientras que las creencias de autoeficacia se refieren a la actividad específica que se desea desarrollar. Por ello, en una red conceptual organizada según relaciones jerárquicas las creencias de autoeficacia ocuparían una posición inferior a la de la autoconfianza, dada la relación de las primeras con una actividad particular (Schunk 210).

Somos conscientes de la delgada línea que separa los constructos que nos ocupan, así como del hecho de que el término autoconfianza goza de mayor recorrido en los Estudios de Traducción, probablemente debido a la similitud de este término con el concepto al que representa. Sin embargo, cabe especificar que, de acuerdo con la diferencia señalada, convendría utilizar el término creencias de autoeficacia (o, incluso, autoeficacia o autoeficacia percibida) cuando se desee hacer referencia específicamente a la percepción del traductor sobre sus capacidades para traducir y el término autoconfianza, más general, para referirnos a su percepción sobre las capacidades generales que posee para enfrentarse a situaciones diarias con éxito.

En los siguientes apartados revisaremos los antecedentes del estudio de la autoconfianza y las creencias de autoeficacia del traductor con el objetivo de ofrecer una visión panorámica de la investigación desarrollada sobre estas autopercepciones. Cabe especificar que no siempre ha resultado sencillo clasificar los estudios que se revisarán a continuación según su objeto (autoconfianza o creencias de autoeficacia). En algunos de ellos no se emplea específicamente ninguno de estos dos términos (ni tampoco autoeficacia o autoeficacia percibida), pero sí otros que parecen corresponder con los conceptos que nos ocupan, como seguridad (Lorenzo, (A), (B); Bolaños-Medina e Isern), confidence in their ability to translate competently (confianza en su capacidad para traducir adecuadamente)¹ (Kiraly (A)), confidence in their translator competence (confianza en su competencia traductora) (Way, (B), (C)) o confidence in their ability to produce legal translations (confianza en su capacidad para traducir textos jurídicos) (Hjort-Pedersen y Faber). En estos casos, habida cuenta de la diferencia entre creencias de autoeficacia y autoconfianza ya explicada, hemos incluido los estudios en los que se hace referencia a la confianza en las propias capacidades para traducir como antecedentes del estudio de las creencias de autoeficacia del traductor, y aquellos otros en los que se habla de seguridad o confianza en general bajo la categoría de estudios sobre la autoconfianza del traductor. La situación se complica con aquellas investigaciones en las que se combinan sintagmas que parecen corresponder con el concepto de creencias de autoeficacia, como los mencionados anteriormente, con el término autoconfianza. Consideramos que esta situación refleja la confusión ya mencionada entre estos conceptos (Pajares; Haro-Soler (C)) y puede deberse a la reciente incorporación del término autoeficacia (creencias de autoeficacia según la propuesta terminológica presentada) a los Estudios de Traducción², frente al largo recorrido del que goza el término autoconfianza en nuestro campo. Por ello, siempre que se haya explicitado el significado de creencias de autoeficacia, hemos clasificado dichos estudios bajo esta categoría. Es posible, incluso, que en los estudios en los que se emplea de forma consistente el término autoconfianza su uso se deba a la reciente incorporación de (creencias de. autoeficacia a los Estudios de Traducción. No obstante, ante la imposibilidad de determinarlo, dichas investigaciones se han clasificado como antecedentes del estudio de la autoconfianza del traductor.

3. Antecedentes del estudio de la autoconfianza del traductor

Los primeros estudios que versan sobre la autoconfianza del traductor se remontan a comienzos de los años 1990. Están presididos por la psicolingüística y la Psicología cognitiva y abordan en su mayoría la relación entre la autoconfianza y la toma de decisiones.

A comienzos de los años 1990, Hönig (1991) incorporó la autoconfianza al modelo de representación de los procesos mentales del traductor que propone con fines didácticos, según el cual la autoconfianza coordina y controla dichos procesos. Por ello, Hönig (88) estima necesario que el profesorado fomente la autoconfianza de sus estudiantes, lo cual puede lograrse mediante la toma de consciencia de los procesos mentales que se desarrollan al traducir.

Poco después, Kussmaul (1995) desarrolla un estudio mediante protocolos de pensamiento en voz alta en el que advierte que, en ocasiones, los estudiantes rechazan soluciones de traducción adecuadas que habían adoptado casi automáticamente, hecho que asocia con una carencia de autoconfianza. Ello está en consonancia con la relación entre la autoconfianza y la toma de decisiones a la que también se refiere Pym (1992) en su modelo competencial, según el cual la traducción consiste en un proceso de generación de diversas alternativas viables y de elección de una de ellas con confianza³. Kussmaul (31-33) menciona, además, posibles vías para fomentar la autoconfianza. Coincide con Hönig (1991) al señalar la toma de consciencia de los procesos psicolingüísticos que tienen lugar en la mente del traductor mientras ejerce su actividad e identifica tres factores que influyen negativamente en la autoconfianza, que corresponden a actuaciones del profesorado: las críticas destructivas, criterios de evaluación poco claros y la imposición de la única versión de la traducción que consideran válida (Kussmaul 32-33).

Fraser (1995) y Laukkanen (1996) también se aproximan al concepto de autoconfianza mediante protocolos de pensamiento en voz alta. A partir de los resultados alcanzados, Fraser (248) considera fundamental que el profesorado fomente la autoconfianza del estudiantado, lo que les otorgará una mayor tolerancia a la ambigüedad y evitará que basen sus decisiones en un uso inadecuado del diccionario bilingüe. De forma similar, de acuerdo con Laukkanen (1996), la autoconfianza parece ayudar al traductor a alejarse del texto original y a producir una traducción más idiomática. En esta misma línea, los resultados que alcanza Hansen (31) apuntan que la autoconfianza parece influir en la capacidad para controlar el proceso de traducción, mientras que Froeliger (2004), que se centra en el estudio de la autoconfianza desde un punto de vista social, vuelve a señalar que la falta de autoconfianza impide a los traductores alejarse del texto original, incluso cuando detectan errores en este.

Dejando a un lado los estudios presididos por la psicolingüística y la Psicología cognitiva, conviene detenernos en el proyecto interdisciplinar que desarrolla Way (2002). En dicho proyecto, estudiantes de las Licenciaturas en Derecho y en Traducción e Interpretación trabajaron de forma colaborativa en la resolución de casos prácticos de Derecho Internacional Privado, lo cual trajo consigo la mejora de la autoconfianza del estudiantado de traducción, según la opinión de este colectivo.

Posteriormente, Bolaños-Medina e Isern (2012) recurren a la encuesta para analizar las actitudes del alumnado hacia las herramientas de traducción asistida por ordenador y advierten que existe un sentimiento de inseguridad entre los participantes que, según un 60,9% de ellos, les lleva a bloquearse cuando emplean dichas herramientas, lo que repercute negativamente en su rendimiento.

Además de los estudios descritos, diversos autores proponen métodos de enseñanza-aprendizaje entre cuyos beneficios se encuentra la mejora de la autoconfianza del estudiantado. Es el caso de Mackenzie y Vienne (2000), que presentan un método basado en la simulación de situaciones de traducción reales donde el trabajo colaborativo ocupa una posición central. En esta misma línea, Fox (2000) expone que una metodología basada en diarios que el estudiantado debe presentar junto con las traducciones realizadas repercute positivamente en su autoconfianza, tal y como pone de manifiesto el análisis de este material. Por su parte, Kelly ((B) 165) señala que el análisis de traducciones de textos turísticos en niveles iniciales de la formación en traducción, especial-mente en lo que respecta a la traducción inversa, constituye una herramienta de gran utilidad para desarrollar la autoconfianza del alumnado, en tanto que permite a los estudiantes advertir que son capaces de elaborar traducciones publicables de una calidad superior a las que circulan en el mercado. Además, González-Davies (2005) sugiere adoptar un enfoque comunicativo e interactivo que resulte de la combinación de la Traductología y la Pedagogía y que se asiente sobre la realización de tareas entre las que ha de existir una progresión clara. Ello permite prestar atención no solo al producto, sino también a los aspectos procesuales de la traducción, lo cual contribuye a mejorar la autoconfianza del alumnado (González-Davies 74).

La revisión realizada permite alcanzar diversas conclusiones con respecto al estado en el que se encuentra la investigación sobre la autoconfianza del traductor. Si bien los antecedentes presentados arrojan luz sobre posibles efectos de la autoconfianza y posibles vías para desarrollarla, no todos ellos constituyen estudios empíricos (algunos, por ejemplo, presentan modelos de los procesos mentales del traductor, modelos competenciales o propuestas didácticas), y, de los que sí lo son, únicamente en los estudios empíricos que desarrollan Laukkanen (1996), Way (A) y Bolaños-Medina e Isern (2012) la autoconfianza constituye el objeto del estudio y se ve afectada por dicho empirismo, mientras que en el resto de estudios se concibe como una posible explicación de los resultados obtenidos. Ello refleja la conveniencia de desarrollar estudios que respalden empíricamente los efectos que la autoconfianza puede traer consigo, así como posibles métodos para desarrollarla. Más concretamente, varios de los estudios citados hacen mención a la relación que se establece entre la autoconfianza y la toma de decisiones, efecto en el que resultaría de interés continuar profundizando.

Cabe también destacar que, excepto Froeliger (2004), los autores citados subrayan la importancia de contemplar la autoconfianza en la formación de traductores. Ello contrasta con la escasa atención que han recibido las competencias relacionadas con la psico-logía del traductor en la formación en traducción, lo cual puede deberse a la dificultad que plantea favorecer su desarrollo de forma estructurada (Way, (C), (D) 143). Nos encontramos, por tanto, ante una línea de investigación digna de atención. No obstante, habrá que estudiar qué autopercepción sobre las propias capacidades, la autoconfianza, las creencias de autoeficacia o ambas, convendría incorporar a la formación de traductores, teniendo en cuenta sus diferencias y similitudes (apartado 2), los efectos que puedan traer consigo para el traductor y la relación que pueda existir entre ellas.

4. Antecedentes del estudio de las creencias de autoeficacia del traductor

No fue hasta hace una década cuando en los Estudios de Traducción comenzaron a desarrollarse investigaciones que emplean específicamente el término (creencias de. autoeficacia (Dam-Jensen y Heine; Atkinson (A), (B); entre otros). Sin embargo, diversos autores han estudiado previamente este concepto, al que se refieren con denominaciones que explicitan su significado, como [translators’. confidence in their ability to translate competently (confianza de los traductores en sus capacidades para traducir adecuadamente)⁴ (Kiraly (A) 91), [students’. confidence in their translator competence (confianza de los estudiantes en su competencia traductora) (Way, (B), 91, (C), 141) o [students’. confidence in their ability to produce legal translations (confianza de los estudiantes en sus capacidades para traducir textos jurídicos) (Hjort-Pedersen y Faber 208).

Es el caso de Kiraly (A), quien desarrolla un estudio de casos mediante protocolos de pensamiento en voz alta en el que detecta que la mayoría de los participantes (traductores profesionales y estudiantes) carecen de confianza en sus capacidades para traducir hacia una lengua extranjera. Ante esta situación, Kiraly (ibid., 7, 37, 99) considera imprescindible combinar la formación de traductores con enfoques propios de la Pedagogía para acabar con enfoques transmisionistas en los que el profesor actúa como “the guardian of traslatory truth”. Poco después, Kiraly (C) adopta un enfoque socioconstructivista en la formación de traductores, donde introduce el concepto de empowerment (empoderamiento) para referirse al objetivo didáctico de dotar al estudiantado de la autoridad necesaria para tomar decisiones como profesionales, responsabilizarse de dichas decisiones y actuar de forma autónoma y competente. Este concepto podría por tanto corresponder con el componente competencial de las creencias de autoeficacia, al que en el presente artículo hemos resuelto referirnos como autoeficacia.

Lorenzo ((A), (B)) se centra, al igual que Kiraly (A), en la traducción hacia una lengua extranjera y analiza la seguridad con la que un grupo de traductores profesionales lleva a cabo el proceso de toma de decisiones⁵. Mediante Translog, protocolos de pensamiento en voz alta, grabaciones en vídeo y diálogos retrospectivos, Lorenzo ((A) 29-33, (B) 110-114) detecta que para sentirse seguros de sus decisiones cuando traducen hacia una lengua extrajera los traductores participantes recurren a estrategias de adaptación del mensaje a sus propios recursos lingüísticos, es decir, a su competencia comunicativa en la lengua extranjera en cuestión, por lo que sugiere contemplar dichas estrategias en la formación en traducción

Por su parte, Way ((B), (C)) emplea instrumentos de autorregistro para ayudar a los estudiantes a tomar consciencia de sus capacidades reales, transformar sus debilidades en fortalezas y tomar consciencia de la mejora de su rendimiento. A la luz de la Teoría Social Cognitiva, la mejora del rendimiento constituye un logro de ejecución, que incrementaría las creencias de autoeficacia (Bandura, (C) 424). Posteriormente, Way (D) sugiere incorporar a la formación en traducción jurídica un marco que guíe la toma de decisiones. Al estar basado en la activación gradual de competencias, permite interiorizar estrategias que finalmente se aplican de forma automática, lo que facilita la actividad traductora y puede favorecer la confianza que se posee en las propias capacidades para traducir.

Finalmente, Hort-Pedersen y Faber (2009) desarrollan un estudio mediante protocolos de pensamiento en voz alta en el que persiguen el objetivo de identificar factores que puedan ayudar al estudiantado a confiar en sus capacidades para traducir textos jurídicos. Los resultados parecen indicar que la capacidad de conceptualizar el texto original y crear escenas mentales de su contenido guarda relación con la confianza para justificar decisiones de traducción.

Entre los autores que adoptan el término autoeficacia para referirse a la confianza en las propias capacidades para traducir (a lo que en el presente artículo nos referimos como creencias de autoeficacia) se encuentran Dam-Jensen y Heine (2009), quienes proponen incorporar al aula de traducción métodos de investigación del proceso traductor para ayudar a los estudiantes a tomar consciencia de dicho proceso, controlarlo, mejorar así su rendimiento (logros de ejecución, Bandura) y desarrollar sus creencias de autoeficacia. De este modo, la toma de consciencia de las propias capacidades o, en este caso, del proceso traductor, aparece, de nuevo, como una de las prácticas que pueden ayudar al estudiantado a desarrollar sus creencias de autoeficacia.

Poco después, Ho (2010) estudia en su tesis doctoral la relación que existe (o no) entre la autoeficacia (creencias de autoeficacia según la propuesta terminológica presentada en el apartado 2), la pericia traductora, la dificultad de la tarea y el esfuerzo cognitivo requerido y comprueba que existe una relación positiva entre las creencias de autoeficacia y la pericia traductora. Siguiendo una línea similar, los resultados alcanzados por Albin (2012) señalan una correlación positiva entre la(s) (creencias de) autoeficacia, la capacidad de autogestión y la capacidad para emplear herramientas de traducción asistida por ordenador.

Atkinson (B), que aborda las creencias de autoeficacia desde un punto de vista formativo, presenta, una vez más, la toma de consciencia de las propias capacidades como una de las prácticas que pueden repercutir positivamente en las creencias de autoeficacia del estudiantado, junto con la aproximación teórica a este concepto y el feedback constructivo. Atkinson ((A), (B)) propone, además, un modelo de competencia psicológica del traductor en el que incorpora la autoeficacia (creencias de autoeficacia) y desarrolla un estudio empírico según el cual las creencias de autoeficacia correlacionan positivamente con medidas del éxito profesional del traductor, como los ingresos percibidos.

Desde una perspectiva cognitiva, Muñoz (2014) presenta un modelo situado de pericia del traductor donde la autoeficacia (creencias de autoeficacia) se concibe como una de las subdimensiones del autoconcepto. Bolaños-Medina ((A), (B)) también se aproxima a las creencias de autoeficacia desde un punto de vista cognitivo y desarrolla un estudio empírico según el cual correlacionan positivamente con la tolerancia a la ambigüedad.

Volviendo a los estudios que analizan las creencias de autoeficacia desde la perspectiva de la formación, Yang, Guo y Yu (2016) desarrollan un estudio empírico longitudinal tanto de corte cualitativo como cuantitativo cuyos resultados apuntan que el trabajo cooperativo en línea repercute positivamente en las creencias de autoeficacia del estudiantado. Con estos resultados se relacionan los obtenidos por Haro-Soler (E) en el estudio cualitativo que desarrolla. Los estudiantes participantes en dicho estudio señalan que el trabajo colaborativo, especialmente cuando está basado en el desempeño de roles relacionados con el proceso traductor, constituye una metodología de enseñanza-aprendizaje que favorece sus creencias de autoeficacia. Además, Haro-Soler ((B), (D)) recoge, mediante grupos de discusión, la perspectiva de los dos colectivos implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje (el profesorado y el estudiantado) con el fin de identificar prácticas docentes que puedan favorecer las creencias de autoeficacia de los estudiantes. Entre ellas se encuentran el feedback constructivo, un sistema de evaluación continua, la progresión a lo largo de la asignatura y, una vez más, la toma de consciencia de los logros acometidos. Asimismo, Haro-Soler (A) diseña y aplica una propuesta formativa, que se materializa en un taller de dos horas de duración, destinada a ayudar al estudiantado a desarrollar creencias de autoeficacia realistas a partir de prácticas como el pensamiento autorreferente o el aprendizaje vicario. Por añadidura, esta autora lleva a cabo un estudio sistemático y cuasi-experimental del desarrollo de las creencias de autoeficacia del estudiantado durante su formación en traducción en el que identifica y analiza enfoques metodológicos, prácticas docentes y actitudes del profesorado que pueden repercutir en dicho desarrollo (Haro-Soler, (C), (G)). Habida cuenta del interés que, de acuerdo con estudios citados anteriormente (Lorenzo, (A), (B); Way, (D); Hort-Pedersen y Faber, 2009), despierta la relación entre la confianza del traductor en sus capacidades y la toma de decisiones de traducción, cabe destacar el modelo que Haro-Soler ((C), 252) presenta desde la perspectiva de la formación de traductores sobre dicha relación, modelo en el que la autorregulación del aprendizaje y el aprendizaje situado ocupan una posición central. Más recientes son sus trabajos sobre la Ficha de Autorregistro (Haro-Soler, (F)), que diseña para ayudar al estudiantado a tomar consciencia de sus propias capacidades y, con ello, a autorregular su aprendizaje y desarrollar creencias de autoeficacia realistas; o sobre la repercusión que la empatía del profesorado a través del enfoque caring-teaching puede tener en las creencias de autoeficacia del estudiantado (Haro-Soler, (D)).

Antes de continuar conviene también apuntar que solo contamos en los Estudios de Traducción con dos instrumentos para medir las creencias de autoeficacia del traductor respetando la especificidad que caracteriza a este constructo (apartado 2). Se trata de los instrumentos presentados recientemente por Bolaños-Medina y Núñez (2018) y Haro-Soler (8a).

La revisión de antecedentes realizada permite alcanzar las siguientes conclusiones:

• La autoeficacia (o creencias de autoeficacia, siguiendo la terminología propuesta en este artículo) constituye un objeto de estudio emergente en el campo de los Estudios de Traducción. Algunas de las investigaciones desarrolladas adoptan un enfoque cognitivo (Ho; Muñoz; Bolaños-Medina, (A), (B)), aunque la mayoría de ellas se aproximan a esta autopercepción desde el punto de vista de la formación de traductores (Kiraly; Way, (B), (C), (D); Albin; Atkinson; Yang, Guo y Yu; Haro-Soler, (A)-(H)) o combinan ambas perspectivas (Kiraly; Lorenzo, (A), (B); Dam-Jensen y Heine; Hjort-Pedersen y Faber). Ello parece reflejar el esfuerzo común por responder a la necesidad de incorporar constructos relacionados con la psicología del traductor a la formación en traducción (Way (C) 133; Atkinson).

• No obstante, resulta necesario continuar desarrollando estudios empíricos que sigan la línea de autores como Hjort-Pedersen y Faber (2009); Yang, Guo y Yu (2016) o Haro-Soler ((A)-(H)), es decir, que permitan identificar prácticas que favorezcan las creencias de autoeficacia del estudiantado de traducción. Entre estas prácticas parece adquirir especial relevancia la toma de consciencia de las propias capacidades, aspecto en el que resultaría de interés continuar indagando.

• Más concretamente, coincidimos con Bolaños-Medina ((A) 212) al considerar que se requieren más estudios empírico(cuasi-)experimentales que permitan comprobar el impacto que determinadas prácticas tienen en las creencias de autoeficacia del estudiantado, profundizar en los efectos que las creencias de autoeficacia pueden traer consigo para el traductor, o analizar la relación que existe entre las creencias de autoeficacia y otros constructos relacionados con la psicología del traductor, como la ya mencionada autoconfianza, o el autoconcepto (Kiraly, (A), (B); Muñoz).

5. Conclusiones

Ante la necesidad de avanzar en la investigación sobre constructos relacionados con la psicología del traductor, nos hemos centrado en este artículo en la autoconfianza y la autoeficacia (o creencias de autoeficacia) del traductor, entre (y en torno a los) que existe cierta confusión conceptual y terminológica (Pajares; Haro-Soler, ©). Tras recurrir a la Psicología educativa para establecer las fronteras que separan ambos constructos, hemos presentado una propuesta terminológica con el fin de esclarecer dicha confusión. Posteriormente, se han revisado los antecedentes del estudio de estas autopercepciones del traductor, lo que ha permitido ofrecer una visión panorámica del estado en el que se encuentra la investigación en torno a ellas e identificar líneas de investigación que convendría explorar, como la relación entre estas y otras autopercepciones (como el autoconcepto), el efecto que pueden ejercer en la toma de decisiones, o la influencia que diversas prácticas, como la toma de consciencia, pueden tener en su desarrollo.

• 1
  Nuestra traducción.
• 2
  Mientras que los primeros estudios sobre la autoconfianza del traductor surgen a comienzos de los años 1990 (Hönig; Kussmaul, entre otros, véase apartado 3), el término autoeficacia comenzó a utilizarse hace aproximadamente una década en los Estudios de Traducción, con las investigaciones de Dam-Jensen y Heine (2009), Ho (2010) o Atkinson ((B), (A)), entre otras que se presentan en el apartado 4.
• 3
  PACTE (1998-2003), Kelly ((A)-(C)), González-Davies y Scott-Tennent (2005) y Göpferich (2009) también incluyen la (auto)confianza en sus modelos competenciales.
• 4
  Nuestra traducción.
• 5
  No resultó sencillo clasificar los estudios desarrollados por Lorenzo ((A), (B)), si bien resolvimos incluirlos en la categoría de estudios que emplean sintagmas que corresponden con el significado de creencias de autoeficacia puesto que Lorenzo (ibid.) estudia la seguridad (sentimiento que se deriva de la confianza en las propias capacidades (Haro-Soler, (C) 32, 36)) a la hora de desarrollar una tarea concreta propia de la actividad traductora: la toma de decisiones.

Referencias

• Albin, Joanna. “Competencia y autoeficacia: estudio de los factores afectivos en el traductor.” Hikma, vol. 11, 2012, p. 9-33.
• Atkinson, David P (A). Freelance Translator Success and Psychological Skill: A Study of Translator Competence with Perspectives from Work Psychology. Tesis. University of Auckland, 2012.
• Atkinson, David P (B). “Developing Psychological Skill for the Global Language Industry: An Exploration of Approaches to Translator and Interpreter Training.” Translation Spaces, vol. 3, 2014, p. 1-24.
• Bandura, Albert (A). “Self-efficacy: Towards a Unifying Theory of Behavioral Change.” Psychological Review, vol. 2, 1977, p. 191-215.
• Bandura, Albert (B). “Self-efficacy Mechanism in Human Agency.” American Psychologist, vol. 37, no. 2, 1982, p. 122-147.
• Bandura, Albert (C). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1986.
• Bandura, Albert (D). “Human Agency in Social Cognitive Theory.” American Psychologist, vol. 44, no. 9, 1989, p. 1175-1184.
• Bolaños-Medina, Alicia (A). “Self-efficacy in Translation.” Translation and Interpreting Studies, vol. 2, 2014, p. 197-218.
• Bolaños-Medina, Alicia (B). “La tolerancia a la ambigüedad y los procesos cognitivos del traductor.” Babel, vol. 2, 2015, p. 147-169.
• Bolaños-Medina, Alicia (C). “Translation Psychology within the Framework of Translator Studies: New Research Perspectives.” In: Martín de León. Celia y González-Ruíz. Víctor (Ed). From the Lab to the Classroom and Back Again Frankfurt: Peter Lang, 2016, p. 50-100.
• Bolaños-Medina, Alicia, y Isern González, Josep. “Análisis de las actitudes de los estudiantes hacia las herramientas informáticas de traducción asistida.” Sendebar, vol. 23, 2012, p. 275-300.
• Bolaños-Medina, Alicia, y Núñez, Juan L. “A Preliminary Scale for Assessing Translators’ Self-efficacy.” Across Languages and Cultures, vol. 19, 2018, p. 53-78.
• Dam-Jensen, Helle, y Heine, Carmen. “Process Research Methods and their Application in the Didactics of Text Production and Translation.” Trans-kom, vol. 1, 2009, p. 1-25.
• Fox, Olivia. “The Use of Translation Diaries in a Process-Oriented Translation Teaching Meth odology.” In: SCHÄFFNER, Christina y ADAB, Beverly (Ed). Developing Translation Competence Amesterdã: John Benjamins, 2000, p. 115-130.
• Fraser, Janet. “Professional versus Student Behaviour.” In: DOLLERUP, Cay y APPEL, Vibeke (Ed). Teaching Translation and Inter preting 3. New Horizons Amesterdã: John Benjamins, 1995, p. 243-250.
• Froeliger, Nicolas. “Les mécanismes de la confiance en traduction: Aspects relationnels.” The Journal of Specialised Translation, vol. 2, 2004.
• González-Davies, María. “Minding the Process, Improving the Product.” In: TENNENT, Martha. Training for the New Millennium: Pedagogies for Translation and Interpreting. Amesterdã: John Benjamins, 2005, p. 67-82.
• González-Davies, María, y Scott-Tennent, Christopher. “A Problem-Solving and Student-Centred Approach to the Translation of Cultural References.” Meta, vol. 1, 2005, p. 160-179.
• Göpferich, Susanne. “Towards a Model of Translation Competence and its Acquisition: The Longitudinal Study TransComp” In: Göpferich, Susanne; JAKOBSEN, Arnt Lykke e M. MEES, Inger. Behind the Mind: Methods, Models and Results in Translation Process Research Samfundslitteratur, 2009, p. 12-37.
• Hansen, Gyde. “Controlling the Process. Theoretical and Methodological Reflections on Research into Translation Processes.”. In: ALVES, Fabio (Ed). Triangulating Translation: Perspectives in Process Oriented Research. Amesterdã: John Benjamins, 2003, p. 25-42.
• Haro-Soler, María del Mar (A). “¿Cómo desarrollar la autoeficacia del estudiantado? Presentación y evaluación de una experiencia formativa en el aula de traducción.” Revista Digital de Docencia Universitaria, vol. 11, no. 2, 2017a, p. 50-74.
• Haro-Soler, María del Mar (B). “Teaching Practices and Translation Students’ Self-efficacy: A Qualitative Study of Teachers’ Perceptions.” Current Trends in Translation Teaching and Learning E, vol. 4, 2017b, p. 198-228.
• Haro-Soler, María del Mar (C). Las creencias de autoeficacia del estudiantado de traducción: una radiografía de su desarrollo Tesis. Universidad de Granada, 2018a.
• Haro-Soler, María del Mar (D). “Self-Confidence and its Role in Translator Training: The Students’ Perspective.” In: LACRUZ, Isabel y JÄÄSKELÄINEN. Riitta (Ed). Innovation and Expansion in Translation Process Research Amesterdã: John Benjamins, 2018b, p. 131-160.
• Haro-Soler, María del Mar (E). “Autoeficacia del estudiantado en la formación en traducción: un estudio exploratorio.” Opción, vol. 88, 2019a.
• Haro-Soler, María del Mar (F). “La Ficha de Autorregistro en el aula de traducción: pensamiento autorreferente, autorregulación del aprendizaje y creencias de autoeficacia del estudiantado.” Contenidos universitarios innovadores, Gedisa, 2019b.
• Haro-Soler, María del Mar (G). Las creencias de autoeficacia del estudiantado: ¿cómo favorecer su desarrollo en la formación en traducción? Múnich: AVM Verlag, 2019c/en prensa.
• Haro-Soler, María del Mar (H). “Sesión de aproximación teórica a las creencias de autoeficiencia en el aula de traducción: caring teaching y empatía.” El reto del EEES y su actualidad, Gedisa, 2019d.
• Hjort-Pedersen, Mette, y Faber, Dorris. “Uncertainty in the Cognitive Processing of a Legal Scenario: A Process Study of Student Translators.” Hermes: Journal of Language and Communication, vol. 42, 2009, p. 189-209.
• Ho, Hsin-Ning. The Relationship between Levels of Expertise, Task Difficulty, Perceived Self-efficacy, and Mental Effort Investment in Task Performance Tesis. University of South California, 2010.
• Hönig, Hans. “Holmes’ ‘Mapping Theory’ and the Landscape of Mental Translation Processes.” In: Leuven-Zwart, Kitty M. van y Naaijkens, Ton. Translation Studies: The State of the Art. Proceedings of the First James S. Holmes Symposium on Translation Studies. Amesterdã: Rodopi, 1991, p. 77-90.
• Hubscher-Davidson, Séverine. “Emotional Intelligence and Translation Studies: A New Bridge.” Meta, vol. 58, no. 2, 2013, p. 324-346.
• Jääskeläinen, Riitta. “Translation Psychology”. In: Gambier, Yves y Doorslaer, Luc van (Ed). Handbook of Translation Studies III Amesterdã: John Benjamins, 2012, p. 191-197.
• Kelly, Dorothy (A). Proyecto docente e investigador Granada: Universidad de Granada, 1999.
• Kelly, Dorothy (B). “Text Selection for Developing Translator Competence. Why Texts from the Tourist Sector Constitute Suitable Material.” In: Schäffner, Christina y ADAB, Beverly. Developing Translation Competence Amesterdã: John Benjamins, 2000, p. 157-167.
• Kelly, Dorothy (C). “Translator Competence Contextualized. Translator Training in the Frame Work of Higher Education Reform: In Search of Alignment in Curricula.” In: Kenny, Dorothy y Kyongjoo, Ryou (Ed). Across Bounda ries: International Perspectives on Translation Studies Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2007, p. 128-142.
• Kiraly, Donald (B). Pathways to Translation. Pedagogy and Process Kent: Kent State University Press, 1995.
• Kiraly, Donald (C). “Think-Aloud Protocols and the Construction of a Professional Translator Self-Concept.” Cognitive Processes in Translation, editado por Joseph H. Danks, Gregory Shreve, Stephen F. Fountain and Michael K. McBeath, Sage, 1997, pp. 137-160.
• Kiraly, Donald (A). A Social Constructivist Approach to Translator Education: Empowerment from Theory to Practice Manchester: St. Jerome, 2000.
• Kussmaul, Paul. Training the Translator Ámsterdam/Filadelfia: John Benjamins, 1995.
• Laukkanen, Johanna. “Affective and Attitudinal Factors in Translation Processes.” Target, vol. 2, 1996, p. 257-274.
• Lorenzo, María Pilar (A). “La seguridad del traductor profesional en la traducción a una len gua extranjera.” In: HANSEN. Gyde. Probing the Process in Translation: Methods and Results. Dinamarca: Samfundslitteratur, 1999, p. 121-134.
• Lorenzo, María Pilar (B). “¿Es posible la traducción inversa? Resultados de un experimento sobre traducción profesional a una lengua extranjera.” Copenhagen Studies in Language, vol. 27, 2002, p. 85-124.
• Mackenzie, Rosemary, y Vienne, Jean. “Resource Research Strategies: A Key Factor in Teaching Translation into the Non-Mother Tongue.” In: Grosman, Meta; Kadric, Mira; Kovacic, Irena y Snell-Hornby, Mary. Translation into Non-Mother Tongues Berlim: Stauffenberg, 2000, p. 125-32.
• Muñoz Martín, Ricardo. “Situating Translation Expertise: A Review with a Sketch of a Construct.” In: Schwieter, John W. y Ferreira, Aline. The Development of Translation Competence: Theories and Methodologies from Psycholinguistics and Cognitive Science. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2014, p. 2-57.
• Pacte (A). “La competencia traductora y su aprendizaje: Objetivos, hipótesis y metodología de un proyecto de investigación.” IV Congrés Internacional sobre Traducció, Barcelona, 1998.
• Pacte (B). “Building a Translation Competence Model.” In: Alves, Fabio. Triangulating Translation: Perspectives in Process-Oriented Research. Amesterdã: John Benjamins, 2003, p. 43-66.
• Pacte (C). “Primeros resultados de un experimento sobre la competencia traductora.” Actas del II Congreso Internacional de la AIETI. Información y documentación, coordinado por María Luisa Romana, Universidad Pontificia Comillas, 2005, pp. 573-587.
• Pajares, Frank. “Current Directions in Self-Efficacy Research.” In: Maehr, Martin L. y Pintrich, Paul R.. Advances in Motivation and Achievement, vol. 10. JAI Press, 1997, p.1-49.
• Prieto Navarro, Leonor. Autoeficacia del profesor universitario: Eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Narcea, 2007.
• Pym, Anthony. “Translation Error Analysis and the Interface with Teaching.” In: Dollerup, Cay y Loddegaard, Anne. Teaching Translation and Interpreting. Training, Talent and Experience Amesterdã: John Benjamins, 1992, p. 279-290.
• Schunk, Dale H. “Self-Efficacy and Academic Motivation.” Educational Psychologist, vol. 26, 1991, p. 207-231.
• Schunk, Dale H., y Dibenedetto Maria K. “Self-Efficacy Theory in Education.” In: Wentzel, Kathryn R. y Wigfield, Alan (Ed). Handbook of Motivation at School Londres: Routledge, 2016, p. 34-54.
• Way, Catherine (A). “Traducción y Derecho: Iniciativas para desarrollar la colaboración in terdisciplinar.” Puentes, vol. 2, 2002, p. 15-26.
• Way, Catherine (B). “Systematic Assessment of Translator Competence: In Search of Achilles’ Heel.” In: Kearns, John. Translator and Interpreter Training: Issues, Methods and Debates. Londres: Continuum, 2008, p. 88-103.
• Way, Catherine (C). “Bringing Professional Practices into Translation Classrooms.” In: Kemble, Ian. The Changing Face of Translation University of Portsmouth, 2009, p. 131-142.
• Way, Catherine (D). “Structuring a Legal Translation Course: A Framework for Decision-Making in Legal Translator Training.”. In: Cheng, Le; Sin, King Kiu y Wagner, Anne (Ed). The Ashgate Handbook of Legal Translation Farnham: Ashgate, 2014, p. 135-152.
• Yang, Xianmin; Guo, Xiaoshan, y Yu, Shengquan. “Effects of Cooperative Translation on Chinese EFL Student Levels of Interest and Self-Efficacy in Specialized English Translation.” Computer Assisted Language Learning, vol. 3, 2016, p. 477-493.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  9 Set 2019
• Fecha del número
  May-Aug 2019

Histórico

• Recibido
  23 Dic 2018
• Acepto
  27 Mar 2019
• Publicado
  Mayo 2019