Literatura e process drama: (re)criando possibilidades

Literature and process drama: (re)creating possibilities

RESUMO

Este artigo propõe a interface entre o campo da leitura e do teatro, com o objetivo de focalizar a presença da literatura em processos pedagógicos teatrais, especificamente sua abordagem no process drama. A discussão é proposta com base nas experiências realizadas na disciplina Metodologia do Ensino do Teatro II - Escola, no curso de Licenciatura em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, apontando possibilidades de transposição de textos literários para estruturas de drama. O trabalho com os textos é feito a partir da proposta denominada leitura e teatralidade (VIDOR, 2016). Como resultado do trabalho, apresentam-se as estruturas redigidas pelos estudantes no formato de “exercícios de criação”.

Palavras-chave:
Leitura; Teatro; Texto; Pré-texto; Exercícios.

ABSTRACT

This article proposes the interface between the fields of reading and theater, in order to focus the presence of literature in theatrical pedagogical processes, specifically its approach to process drama. The discussion is conduced based on some experiences accomplished during the Methodology of Theater Teaching II Course in an Undergraduate Program in Theater of Universidade do Estado de Santa Catarina, pointing out possibilities of transposition of literary texts to drama structures. The work with the texts is based on the proposal called reading and theatricality (VIDOR, 2016). As a result of the work, the structures written by students in the form of "creation exercises" are presented.

Keywords:
Reading; Theater; Text; Pretext; Exercises.

Introdução

Este artigo tem como objetivo pôr em interface o campo da leitura e do teatro, focalizando a presença da literatura em processos pedagógicos teatrais e, especificamente, sua abordagem no process drama¹. Para a discussão, focalizou-se os experimentos realizados na disciplina Metodologia do Ensino do Teatro II - Escola, no curso de Licenciatura em Teatro. Essa disciplina tem como tema o ensino do teatro na escola, no âmbito curricular extracurricular, e sua ementa prevê, entre outros tópicos, abordagens centradas em textos dramáticos ou fragmentos de textos diversos, abordagens vinculadas a um pré-texto e articulação entre os contextos social, ficcional e de ambientação cênica.

Na abordagem em questão, optou-se por explorar o process drama, a aproximação e a apropriação de textos literários por intermédio de práticas de leitura coletivas e lúdicas e pela criação de estruturas vinculadas ao uso de textos literários como pré-textos. As estruturas aqui apresentadas foram esboçadas no âmbito da disciplina mencionada, como exercícios de criação e adaptação de um texto literário para pré-texto do drama, feitos ora individual, ora coletivamente, sem experimentação prática. Por que insistir na leitura de literatura na formação do professor de teatro?

No teatro, a leitura de literatura pode ter uma presença marcante em termos, não somente da encenação, mas igualmente na preparação do espetáculo, seja para o trabalho do ator, seja para o do encenador ou dos outros membros da equipe de criação, provendo, assim, a oportunidade de compartilhar os textos lidos em um projeto comum. Independentemente da presença de uma dramaturgia, a ênfase na leitura é imprescindível como abertura de espaço para a reflexão, a sensibilização, a troca de pontos de vista, o convívio e a partilha entre a equipe, propiciando a entrada de outros textos que possam servir como fonte de alimento para o processo criativo.

Antonio Candido, no artigo intitulado “O direito à literatura” (1970), diz que a literatura, no sentido amplo que o autor lhe confere, engloba “todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura” (CANDIDO, 1995, p. 174), sendo uma necessidade universal que precisa ser satisfeita, cumprindo um papel salutar à humanização e às relações sociais.

Com isso, a experiência da fabulação é experimentada por todos os seres humanos, pois ela está presente no sonho (que é assegurado pelo sono) e no estado de vigília, por isso, este universo fabular é familiar a cada um de nós, sejamos analfabetos ou eruditos, de modo que todos nós necessitamos desse universo que supera qualquer relação com condições sociais e intelectuais. Sendo assim, ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia.

Segundo Candido, a questão da fruição da literatura parte da forma de organização da sociedade, que restringe ou amplia a fruição literária, dependendo do local ocupado pelo indivíduo em termos da estratificação social. Para ele, o principal obstáculo para diminuir o abismo entre os níveis popular e erudito é a falta de oportunidade, a falta de contato com as obras literárias, populares e eruditas, que impede que o processo de prazer (ou desprazer) diante da literatura seja experimentado, e não a incapacidade do leitor.

A falta de oportunidade de contato com a obra literária e o movimento de supressão das barreiras da estratificação social para a fruição de obras consideradas eruditas, apontados por Candido, foram disparadores para o delineamento da proposta desenvolvida nessa disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro.

Experiências com literatura em processos de drama

É interessante pensar que a palavra drama veio substituir a palavra teatro justamente no aspecto que diz respeito à relação com o texto, porque no drama, segundo Beatriz Cabral (2006), quando um texto é utilizado, ele passa por adaptações, sendo, em muitos casos, utilizado apenas um estímulo inicial para a criação coletiva do grupo. Assim, o texto como pré-texto para o drama tem uma abordagem peculiar, porque tem que funcionar como um roteiro aberto, flexível.

De acordo com Cabral, “o drama, enquanto processo, muitas vezes está desvinculado de um texto dramático ou de um script” (CABRAL, 2006, p. 17). Segundo a autora, entre as dificuldades apontadas pelos professores para trabalhar com o drama está justamente a busca pelo texto adequado, levando-se em conta as situações que se quer explorar, a necessidade desse texto interessar ao grupo, de contemplar o número de alunos envolvidos, de ter potencial para desenvolvimento da teatralidade, entre outros fatores.

Essa dificuldade mencionada pelos professores (de encontrar um texto para o drama) abre espaço para um primeiro questionamento: qual a relação do professor com a literatura? Será que o professor que encontra essa dificuldade tem uma prática de leitura de literatura constante? Tendo em vista que o drama propõe a construção coletiva de uma narrativa cênica, por que e como insistir na presença da literatura, seja concretamente nos processos ou como pré-texto? Como o professor pode criar repertório para inspirar/basear seus processos de drama vinculados ao texto?

Para tentar enfrentar a primeira dificuldade apontada pelos professores na citação acima, é que se optou por insistir na presença da literatura nas aulas, aproximando os alunos de uma quantidade razoável de títulos literários durante todo o semestre. Independentemente de a aula ser teórica ou prática, um texto de literatura era lido com os alunos. Por meio de rodadas de leitura coletivas e compartilhadas, diversos títulos foram disponibilizados aos estudantes. Entre eles estão: “Em defesa da escola: uma questão pública”, de Jan Masschelein e Maarten Simons; “A troca e a tarefa”, de Lygia Bojunga; “Agora aqui ninguém precisa de si”, de Arnaldo Antunes; “Uma pergunta tão delicada”, de Leen van den Berg & Kaatje Vermeire; “A jornada do pequeno Senhor Tartaruga”, de Inge Bergh & Inge Misschaert; “Olhe para mim”, de Ed Frank & Kris Nauwelaerts; “Linhas Paralelas”, de Murilo Mendes; “A cruzada das crianças”, de Bertold Brecht e “Juul”, de Gregie de Maeyer y KoenVanmechelen.

A segunda questão giraria em torno do conceito de pré-texto no drama e a experimentação de textos literários como pré-texto. Como utilizar a literatura como pré-texto e organizá-la como uma estrutura de drama? Supõe-se que o desafio esteja justamente na organização da estrutura com base em um texto previamente escrito e lido, ou seja, em transformar uma literatura em uma estrutura de drama que, ao mesmo tempo em que mantenha a relação com a obra, abra espaço para que situações e temas emergentes relacionados ao grupo possam ser incorporados. E, além disso, em utilizar as estratégias, convenções próprias do drama.

Visando enfrentar a dificuldade observada - como organizar uma estrutura de drama, procurou-se selecionar obras que trouxessem variedade temática, contribuindo para a ampliação das possibilidades de identificação e empatia com a obra pelo grupo. Ou seja, a aposta foi a de que algum daqueles textos seria inspirador para algum dos proponentes. Assim, durante todo o semestre, mesmo em aulas predominantemente teóricas, vários textos literários foram lidos em sala.

A primeira das estratégias utilizadas para construir essa trajetória foi apresentar aos alunos e ler com eles vários títulos de literatura. Em todas as aulas, desde o primeiro encontro, procurar manter o ritual de ler uma obra coletivamente. A segunda estratégia foi propor dois processos de drama com os estudantes, sendo que um seria pautado por um tema e outro por uma narrativa literária. Dessa forma, o aluno perceberia formas de condução diferenciadas e as particularidades de se trabalhar com o drama vinculado ao texto. A terceira estratégia foi realizar um exercício em que os alunos ficassem livres para propor uma estrutura de drama, preferencialmente vinculada a um texto literário, que poderia ser os que foram lidos em sala, ou outros previamente conhecidos, e que essa estrutura fosse organizada considerando um contexto hipotético: se sala de aula ou oficina, a faixa etária e a situação social dos participantes, um tema-problema específico, entre outros.

O principal desafio era fazer com que o futuro professor, ao final do semestre, pudesse, com base em uma obra que ele escolheria, propor uma estrutura de drama que se relacionasse como contexto hipotético. Ou seja, que ele pudesse se inspirar na literatura para escolher livremente o tema considerado por ele relevante, que conseguisse visualizar o potencial cênico apresentado por este pré-texto escolhido, e que conseguisse articular estratégias com certa autonomia, a fim de iniciar um processo. E, conforme o caso, que a estrutura criada com base em um texto previsse espaços de incorporação desse mesmo texto original (ou fragmentos dele), obrigatoriamente, nas estruturas.

Assim, os conceitos do drama - estrutura, convenções utilizadas, contexto e circunstâncias, pré-texto, teacher in role e professor-personagem, estímulo composto - foram abordados por meio da experimentação prática e do estudo bibliográfico. E a apropriação de textos narrativos e poéticos foi realizada valendo-se de práticas coletivas e lúdicas de leitura, o que permitiu a criação de estruturas de drama pelos estudantes.

A criação com e a criação a partir da literatura: exercitando possibilidades

A seguir serão compartilhadas algumas estruturas criadas pela realização de exercícios de transposição da literatura para pré-textos de drama, com base em obras lidas por todos durante o semestre letivo. Essas estruturas foram criadas com base em um contexto hipotético escolhido pelo estudante e não foram experimentadas. Nesse sentido, têm de ser consideradas como “pontos de partida”, “proposições carentes de desenvolvimento e experimentação”, mas que podem funcionar como inspiração para professores e/ou coordenadores de oficinas na área do teatro, interessados em propor processos de drama vinculados a textos literários. É importante frisar que todos os estudantes criaram uma estrutura, porém para este texto foram selecionadas somente aquelas que estavam vinculadas à literatura e não a um tema genérico.

I. Poema “Acaba acontecendo”, de Arnaldo Antunes (ANTUNES, 2015, p. 21).

O que você mais teme Acaba acontecendo O que você mais quer Acaba acontecendo O que ninguém espera Acaba acontecendo O que ninguém consegue Mais conter Acaba De acontecer

Pré-texto para o drama:

Título: “Acaba acontecendo”, por Antonio Cesar Maggioni.

Temas: bullying, violência e intolerância na escola e suas origens.

Estratégias: Professor no papel (teacher in role); Tableaux vivants; entrevistas; assembleia.

Episódio 1: O professor apresenta para a turma o contexto ficcional em que o processo vai acontecer. Isso acontece com a entrada do professor personagem (no lugar de auxiliar da secretaria), avisando que a escola está passando por uma situação de emergência (um ataque armado aos alunos) e que todos precisam permanecer dentro da sala. Neste momento ele lê um bilhete (que é o poema), que um suposto aluno teria deixado antes de atirar contra a turma. O professor em algum momento posterior avisa que a situação foi controlada e então sai da figura do personagem. Depois disso, ele pede aos alunos que se separem em dois grupos: um dos grupos será a comunidade de estudantes e o outro será a de repórteres. Eles devem entrevistar um colega tentando responder questões como: quem era a pessoa que atirou? Quais as suas características? Quais suas possíveis motivações? O primeiro episódio termina com a partilha das informações.

Episódio 2: Conhecendo a identidade e as características dos alunos, a turma deve agora elaborar uma hipótese, por meio de grupos de discussão. Dois grupos serão formados e os alunos assumirão a postura de equipe de coordenação da escola para definir que ações serão tomadas: apoio a familiares, prevenção e outras.

Episódio 3: Uma psicóloga convidada vem até a sala de aula onde os alunos estarão no papel de especialistas em comportamento juvenil e estão pesquisando sobre violência escolar. Depois de separados em quatro grupos, os alunos elaboram questões e entrevistam a psicóloga especialista em violência e comportamento juvenil.

Episódio 4: Após uma roda de conversa sobre tudo o que se passou, os alunos, divididos em três grupos, devem elaborar quatro imagens congeladas (tableaux vivants), pensando sobre possíveis medidas que poderiam ter sido instituídas pela escola para detectar e prevenir o problema. Conversa final sobre a temática e o processo em geral.

II. Fragmento do poema “Sala Vazia”, de Arnaldo Antunes (ANTUNES, 2015, p. 16-17).

[...] Sonha sumir Um dia Em uma sala Vazia

Pré-texto para o drama:

Título: “Sonhar sumir”, por Giovana Henckmaier.

Tema: bullying

Estratégias: leitura em voz alta, pacote de estímulos, tableaux vivants e improvisação.

Episódio 1: professor diz aos alunos ter encontrado um bilhete e o lê em sala. No bilhete está escrita a poesia. Ele divide a sala em quatro grupos e os alunos têm que discutir e montar cenas dizendo por que alguém deixaria um bilhete com isso escrito.

Episódio 2: o professor levaria até a sala um pacote de estímulos contendo: uma mochila com desenhos de pessoas sozinhas feitos por criança, um estojo de lápis, canetas e afins e uma lista com características físicas de uma pessoa. Ele diz que havia encontrado o bilhete naquela mochila e hoje tinha trazido a mochila com todos os pertences dentro para que eles observassem cada elemento e discutissem o que aqueles objetos diziam sobre o que a pessoa está passando. A sala seria dividida em dois grupos e cada grupo teria que montar tableaux vivants de como ajudar essa pessoa a sair do problema que ela está passando, segundo eles.

Episódio 3: de acordo com as soluções dos alunos no episódio 2, ter uma roda de conversa para discutir como colocar as soluções em prática dentro da sala de aula. Propor para que eles demonstrem situações através de cenas improvisadas de como seriam essas práticas no dia-a-dia escolar.

III. Texto: “A troca e a tarefa”, de Lygia Bojunga Nunes (BOJUNGA, 2011)².

a) Pré-texto para o drama:

Título: “Expurgo”, por Manuela Campagna Pereira.

Tema: aspectos emocionais e suas expressões.

Estratégias: cenas coletivas, imagens congeladas, pacote de estímulos, professor personagem.

Episódio 1: os alunos entram na sala e encontram uma boneca, em tamanho adulto, e a professora vai contar uma história de sua amiga (boneca) que há algum tempo não fala, não anda, não escreve, não age. A professora então pedirá ajuda ao grupo e, dessa forma, em três pequenos grupos, os alunos formarão imagens congeladas para responder às seguintes questões: 1. O que aconteceu com a moça? 2. Como as pessoas reagiram a ela? 3. Quais alternativas podemos pensar para ajudá-la?

Episódio 2: Quando os alunos entrarem na sala, a professora trará alguns objetos (pacote de estímulos), explicando que essas são algumas coisas com as quais a amiga nunca tinha entrado em contato. Os alunos se dividem em grupos novamente e irão escolher materiais do pacote para trabalhar, refletindo sobre as questões: 1. Alguma vez já passei pela situação de não conseguir dizer algo que era importante para mim? 2. O quão ruim é não conseguir ou não poder colocar algo pra fora? 3. Como esses materiais me ajudam neste sentido?

Materiais: papéis, lápis, tinta, instrumentos musicais, argila, figurinos.

Episódio 3: Nesse encontro, coletivamente, os alunos vão utilizar o que foi criado no último dia de aula e vão construir um manto com histórias, desenhos, letras de música, fotos, imagens, entre outros, a fim de colocar para fora aquilo que já foi censurado e pensando ainda em como essa iniciativa pode encorajar a “moça” do primeiro encontro.

Episódio 4: Quando os alunos chegarem na sala, todos vão se unir e se envolver com o manto, criando assim um conjunto e, quando isso acontecer, a professora vai contar sobre uma conversa que teve com sua amiga, vai trazer alguns exemplos, que surgirão na turma, que motivaram a amiga a não guardar tudo para si. Terminada a conversa, a boneca entrará em sala de aula, agora com vida (alguma convidada fará o papel da boneca, usando uma caracterização parecida) e conversará com o grupo sobre o que se passou com ela e como eles interferiram.

Com essa estrutura de drama são trabalhados diversos assuntos relacionados ao que não é dito, ao porque não é dito, e como a arte pode nos ajudar a expressar; como traumas, convenções sociais e “segredos” nos modificam e interferem nas nossas relações.

b) Título: “A grama do vizinho”, por Marcelo Pires de Araújo.

Tema: ciúme.

Estratégias: teacher in role, criação de mapa, pacote de estímulos, criação de cenas e pantomima.

Episódio 1: o professor recepciona os alunos em sala, apresentando-se como prefeito da cidade (teacher in role). A cena é um pronunciamento sobre o resultado do concurso “a melhor cidade para se viver”, engajando os alunos a assumir o papel de moradores da cidade vizinha à cidade vencedora. O professor destaca algumas qualidades da cidade vizinha e sugere um boicote ou uma sabotagem com a intenção de vencer no próximo ano.

Episódio 2: qual a cor da grama do vizinho?

Os alunos são estimulados a criar um mapa com as características principais da cidade vencedora, ainda no papel de moradores.

Episódio 3: Pacote de estímulos.

O professor no papel de secretário do prefeito entrega um envelope contendo elementos que destaquem as características investigadas da cidade vizinha: riquezas naturais, qualidade dos alimentos e serviços (saúde, segurança, educação, cultura, transporte) e notícias sobre conquistas populares.

Episódio 4: Os problemas da nossa cidade.

Criação de cenas que revelem a insatisfação dos moradores com a estrutura da cidade, sugerindo soluções antes do próximo concurso.

Episódio 5: Fazendo algo a respeito.

Em forma de pantomima, os grupos apresentam uma cena mostrando o que os moradores fizeram para vencer o concurso no ano seguinte.

c) Título: “A Escritora”, por Cauana Nüssner Cidade.

Tema: Relações familiares.

Estratégias: investigação, teacher in role, elaboração de cenas congeladas, produções literárias.

Episódio 1: o professor propõe a seguinte história: uma escritora muito famosa foi encontrada morta, mas sem causa aparente. Ela não era idosa. Junto a ela estava a última página do conto em questão. Metade do grupo será imerso no papel de fãs inconsoláveis no enterro e apenas eles terão lido a última página. Os outros serão entrevistadores. Antes de entrevistarem os fãs, eles serão informados de uma notícia: a escritora tinha algum conflito desconhecido com a irmã. Após as entrevistas, começam a nascer teorias. O professor orienta um aluno a ser o redator do jornal.

Episódio 2: o professor estará no papel de “O Ciúme”, apresentando-se como velho amigo da escritora. Ele trará uma foto de casamento e outra de família, sugerindo uma irmã mais nova distante dos outros três (os pais e a irmã mais velha). Serão divididos quatro grupos para que, unindo as novas informações às especulações da aula anterior, montem-se também cenas congeladas sugerindo qual foi o conflito com a irmã.

Episódio 3: retoma-se a formação dos jornalistas. A um deles, o professor entrega (sigilosamente) o papel com o escrito: “no dia em que você acabar a tarefa, tua vida acaba também”. Levantam-se os questionamentos: que tarefa? Quem enviou o papel? Sabe-se apenas que ele foi encontrado junto aos pertences da escritora. Aqueles que estiveram no papel de fãs podem fazer perguntas aos jornalistas quanto ao processo investigativo.

Episódio 4: todos os alunos terão um tempo para criar um pequeno conto inspirado em algum sentimento ou experiência de suas vidas que tenham vontade de transformar em arte, com a liberdade para criar elementos ficcionais, como se cada um deles fosse a escritora.

Nesse processo de drama podem surgir questões como as raízes que provocam o ciúme (a insegurança, sentimento bastante presente nessa faixa etária), as diferentes posições dentro de uma mesma família, mas também como a arte pode ser um caminho para lidar com e transformar sentimentos nocivos, expressando-se de forma saudável. As relações familiares, as comparações entre irmãos, a disputa por espaço e atenção, e como isso se estende para além do berço familiar são pontos essenciais desse processo.

IV) Texto: Juul (MAEYER; VANMECHELEN, 1996).

Pré-texto para o drama:

Título: “Esse corpo político”, por Felipe Ferreiro Ferro.

Tema: bullying e assédio moral.

Estratégias: tableaux vivants, técnica de mapeamento coletivo, pacote de estímulos, contação de histórias. Material: Inkarri (mito inca), mapas (geografia), Juul (literatura). A história será apresentada pelo professor e por uma pessoa convidada, que neste caso, será a representação do Inkarri. Inkarri é um mito inca que conta sobre a morte de um líder andino e seu superior desmembramento por parte dos espanhóis que ali chegaram para colonizá-los. Desmembrá-lo foi um gesto físico e simbólico de dispersão e enfraquecimento da cultura inca. O Inkarri será o condutor de nosso processo que trabalhará com o bullying, ou melhor, com o assédio moral recorrente nas salas de aula de uma escola.

Episódio 1: Leitura de Juul, chegada de Inkarri contação de história do mito.

As seguintes perguntas serão feitas aos estudantes: o que as histórias têm em comum? Você conhece alguma história parecida? Com base nas respostas criadas, dois grupos serão formados. Cada grupo escolherá uma parte do corpo de “Juul” e/ou do Inkarri. Em seguida, cruzarão a história desses personagens por meio do ponto de vista dessa parte do corpo.

Perguntas-guia: 1. Como a barriga percebia o mundo? 2. O que a perna sentia quando uma das personagens estava alegre? 3. Como os olhos se sentem agora que estão sozinhos sem o restante do corpo? As respostas serão dadas em formato de tableaux vivants.

Episódio 2: formam-se dois grupos. Cada grupo vai caminhar pela escola reconhecendo seus espaços. De volta à sala de aula, munidos de canetas e papel, criarão um mapa que represente a escola. Depois alocarão cada parte do corpo em um lugar da escola. Cada um desses lugares será a representação e morada dos membros (cabeça, tronco, pernas e outros). Os grupos vão pensar e elencar quais objetos ou quais as características desses lugares.

Episódio 3: Agora serão ambientadas essas moradas (refúgios) onde estão esses membros. Em seguida, alguns alunos se colocarão no lugar desses membros, representados por outro aluno, analisando as condições de vida. Outro grupo de alunos representará uma comissão investigadora que pretende averiguar como estão esses membros com o intuito de reagregá-los em um só corpo.

Episódio 4: foi possível reagregar o corpo? Se sim, quais os efeitos disso? O que levou ao desmembramento? Quais os efeitos disso? Essas são as perguntas que nortearão a última aula.

V. Texto: “A Casa”, de Vinícius de Morais (CALCANHOTO, 2013).

Era uma casa Muito engraçada Não tinha teto Não tinha nada Ninguém podia entrar nela não Porque na casa não tinha chão Ninguém podia dormir na rede Porque na casa não tinha parede Ninguém podia fazer pipi Porque penico não tinha ali Mas era feita com muito esmero Na rua dos bobos Número zero.

Pré-texto para o drama:

Título: “A Casa”, por Willian Ferzan.

Tema: desastre natural.

Estratégias: leitura de texto, pacote de estímulos, teacher in role e práticas teatrais.

Conteúdos: desastres naturais (geográficos), improvisação (teatral), relatos (históricos).

Episódio 1: Leitura da poesia “A Casa”, de Vinícius de Morais, pelo professor para o grupo. Após a leitura, discutir com os alunos e levantar questões sobre a casa. Quem morava lá? Como seria a casa? Depois isso, dividir a turma em dois grupos e solicitar uma ilustração de como seria esta casa antes de ela ficar como a poesia fala (oferecer lápis de cor, giz de cera, papel, entre outros).

Episódio 2: com os desenhos prontos, solicitar que os grupos se misturem. Ainda em dois grupos, solicitar que um por vez cole seu desenho na parede (para visualização geral pela turma) e interprete os moradores dessa casa, contando como era a vida deles, quem eram e o que faziam antes da casa ficar como ficou. Após os dois grupos apresentarem, é a vez do teacher in role entrar em ação como assistente social, trazendo consigo o pacote de estímulos. O/a assistente social expõe um discurso no qual afirma que o estado lamenta pela perda da moradia e dos bens materiais dos moradores e, em troca de ajuda, solicita que os moradores se retirem da casa. Os estímulos são: garrafas de água, enlatados alimentícios e roupas.

O/a assistente social explica que os alimentos e vestimentas são tudo que a prefeitura em a oferecer à população até segunda ordem e pede para que os grupos se organizem democraticamente quanto à distribuição desses itens entre si.

Episódio 3: Trazer novamente os estímulos e colá-los à vista de todos. Abrir uma discussão sobre que desastre ou ocorrência aconteceu para essa casa ficar no estado em que ficou. Todos podem falar e mostrar seu ponto de vista. Após dividir a turma em três grupos, solicitar uma improvisação teatral que consiste em cada grupo escolher um dos objetos do pacote de estímulos e, através de cinco imagens congeladas ou uma cena, mostrar o que teria acontecido com a residência (tragédia natural, desmoronamento, expulsão, reforma, entre outras). Após selecionar juntamente com os grupos a improvisação (entre as três opções) que melhor exprimiu o ocorrido e que melhor condiz com o que construíram anteriormente, definir o que de fato aconteceu e se eles aceitaram a ajuda do estado e saíram da casa. Depois do diálogo, solicitar que os mesmos grupos montem uma cena em que mostrem como estão suas vidas 10 anos após o ocorrido.

Episódio 4: Dividir a sala em dois grupos, sendo um de jornalistas e outro de entrevistados (criar atmosfera jornalística: pôr de um lado da mesa cada grupo de frente). Os jornalistas devem estimular perguntas como: o que mudou depois dessa tragédia? Quais os planos para o futuro? O medo de acontecer um desastre desses de novo ainda os persegue? Após esse debate, organizar a turma em círculo e os mediadores trarão dados, notícias, repercussões na mídia sobre desastres naturais para finalizar o processo e a aula.

VI. Texto: “Uma pergunta tão delicada”, de Leen van den Berg & Kaatje Vermeire.

Todos os animais escalaram até o topo da pequena colina, como faziam todos os anos. O gato estava sentado e tinha uma pergunta delicada a fazer. E ali estavam todos reunidos para procurar a melhor resposta. Só o senhor tartaruga não pôde comparecer, pois sua esposa - coitada - estava de cama.

[...]

- Vamos lá Gato, faça a sua pergunta! - foi dizendo a formiga, antes mesmo que todos se acomodassem.

- Eu que-queria...- gagueja o Gato.

- Ande logo, Gato - disse o pato.

- Eu queria entender como a gente sabe... como a gente se sente quando... Bem, eu queria dizer:

- O que é o amor? Como é que a gente sabe se está apaixonado por alguém?

Pré-texto para o drama:

Título: “Uma pergunta universal!”, por Yolanda Sais.

Tema: sexualidade, diferenças.

Estratégias: pacote de estímulos, texto inicial, improvisações, cenas, “mapa visual” (desenho), observações, questões (introduções e guias), discussão, debate final.

Conteúdos: literatura (livro utilizado), sociologia - estudo da vida em sociedade (parte do muro), “pré-conceito” e suas ramificações (resposta sobre o convívio), filosofia (o que é o amor?), visão do diferente - convivência, cidadania.

Episódio 1: pedir aos alunos que por meio de desenhos e da escrita digam o que é o amor para eles, ou que aprenderam como sendo o amar.

Episódio 2: formar grupos com os alunos que tiveram ideias parecidas sobre o que é o amor, pedir que escolham um tipo de amor diferente e, por meio de uma cena, mostrem para o grande grupo.

Episódio 3: “qualquer tipo de amor é válido?” - Grupo 1: sim; Grupo 2: não. Criar uma cidade dividida por um muro (fictício), de um lado ficaria o grupo SIM e do outro, o grupo NÃO.

Como? Ao responder à questão (qualquer tipo de amor é válido?) positiva ou negativamente (sim e não) seriam gerados os dois grupos, que partiriam para a cena/improvisação de suas vidas em cada lado do muro fictício. Com base na observação, encenação e reflexão, cada grupo traria um tipo distinto de debate sobre as questões corporal, visual e interna, discutindo as respostas obtidas para o episódio seguinte (número 4). Caso o grupo não se dividisse entre “sim” e “não”, por escolha unânime de uma das respostas, o muro ainda existiria e as pessoas do outro lado fariam parte do imaginário do grupo, assim como a observação seria dos vizinhos e de si, trazendo o porquê da escolha destes por meio da cena/improvisação.

É indicado que os alunos utilizem cenas e improvisação para esse trabalho, porém, o docente que tiver maior contato com a turma e estiver ministrando a aula, também pode escolher outros métodos, como imagens e mímica, entre outros.

Episódio 4: Essa barreira, esse muro deve ou não ser derrubado? As pessoas convivem bem com as diferenças? (demonstração em cenas e discussão).

Considerações finais

O trabalho com textos literários como pré-textos em processos de drama no âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro II apontou possibilidades de aproximação e apropriação do texto literário em sua materialidade, bem como sua transposição para estruturas de drama, entre os estudantes, futuros professores de teatro.

O process drama não esgota as possibilidades que o texto traz, mas permite sua exploração através da criação de situações dramáticas que ajudam a aproximar o aluno do texto. O professor é quem tem as melhores condições para escolher o material literário, em função do tema e do impacto que este tema pode ter no grupo de alunos. Pode-se notar, por intermédio das estruturas aqui compartilhadas, que o texto proposto como pré-texto para o drama traz diferentes abordagens, diferentes enfoques relacionados ao tema ou ao tratamento cênico. Isso favorece a introdução da linguagem teatral de forma lúdica, surpreendendo os próprios participantes com a diversidade de possibilidades cênicas que o mesmo material propicia (e são os próprios colegas, seus pares, que criam estas possibilidades). O exercício realizado permitiu que os estudantes experimentassem a composição com as estratégias do drama, de acordo com sua habilidade para desenvolvê-la e/ou de acordo com a sua familiaridade e preferência por cada uma delas. Nesse sentido, há um aspecto autoral, criativo, que é valorizado na proposta.

O contato com a literatura, bem como a ampliação do repertório literário dos professores e futuros professores, é condição sine qua non para que os textos sejam trabalhados nas aulas de teatro e para que o gosto pela literatura seja despertado. Nesse sentido, processos de drama criados com base na literatura podem contribuir não só para o âmbito da pedagogia do teatro, em montagens que tenham como premissa a apropriação do texto e a inclusão das vozes dos participantes, como também no âmbito da formação de leitores e da fruição da literatura.

Agradecimentos

Agradeço aos alunos e às alunas da turma de Metodologia do Ensino do Teatro II - Escola, turma 2015-2 do curso de Licenciatura em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC pela parceria artístico-pedagógica. E faço um agradecimento especial a Antonio Cesar Maggioni, Giovana Henckmaier, Manuela Campagna Pereira, Marcelo Pires de Araújo, Cauana Nüssner Cidade, Felipe Ferreiro Ferro, Willian Ferzan e Yolanda Sais por aceitarem partilhar seus exercícios neste texto.

REFERÊNCIAS

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• MENDES, M. Linhas Paralelas. In: CALCANHOTO, A. (Org.). Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade . Rio de Janeiro: Casa da Palavra , 2013.
• VIDOR, H. B. Drama e Teatralidade: o ensino do teatro na escola. Porto Alegre: Mediação, 2010.
• VIDOR, H. B. Leitura e teatro: aproximação e apropriação do texto literário. São Paulo: Hucitec , 2016.

• 1
  Metodologia inglesa conhecida como process drama, drama in education ou drama é utilizada, no contexto brasileiro, no ensino do teatro.

• 2
  “A Troca e a Tarefa” trata de uma escritora que revela que, desde criança, “transforma” elementos da vida em ficção, aqui no caso, o ciúme que a autora sentia da irmã mais velha.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jan-Feb 2018

Histórico

• Recebido
  30 Out 2017
• Aceito
  31 Out 2017