Normose Acadêmica: como superar a ‘doença da normalidade’ na Universidade

Academic Normopathy: how to overcome the 'disease of normality' at the university

Resumos

No presente artigo me proponho a discutir o que entendo ser uma doença da academia atual, que denominei de Normose Acadêmica. Nele defino-a como o adoecimento do sistema de produção de conhecimento e formação acadêmica que conduz à burocratização da produção e inibe a atividade intelectual criativa, levando a uma improdutiva normalização da produção científica. No artigo tento desvendar a extensão, implicações e causas da Normose, discuto as razões de sua persistência e levanto propostas para a mitigação de seus danos e possível cura. Concluo afirmando a necessidade de fomentar a discussão para que se encontrem caminhos que nos ofereçam uma vida acadêmica mais realizadora e com melhor uso dos recursos e espaços públicos.

Palavras-chave:
Normose acadêmica; Avaliação acadêmica; Produtivismo acadêmico

In this article I propose to discuss what I understand to be a disease of the current academy, which I have called Academic Normopathy. In it I define it as the sickness of the system of production of knowledge and academic formation that leads to the bureaucratization of production and inhibits creative intellectual activity, leading to an unproductive normalization of scientific production. In the article I try to unveil the extent, implications and causes of Normose, I discuss the reasons for its persistence and raise proposals for the mitigation of its damages and possible cure. I conclude by stating the need to encourage discussion so that paths can be found that offer us a more gratifying academic life and with better use of resources and public spaces.

Key words:
Academic normopathy; Academic evaluation; Academic productivism

1 Introdução

Em 2014 publiquei o artigo Normose acadêmica: a doença da normalidade na universidade (SOUZA, 2014a, 2014b, 2014c), que teve grande repercussão na chamada ‘blogosfera’, gerando uma extensa lista de compartilhamentos e discussões, provavelmente porque havia tocado em um tema significativo e relevante para grande parte dos que vivem na academia, como eu, e com o qual muitos se identificaram.

Naquele artigo, defini a Normose Acadêmica como um adoecimento do sistema de produção de conhecimento e formação acadêmica, produzido pelos dispositivos avaliativos usados pelos organismos de regulação e financiamento do ensino e da pesquisa no Brasil e no mundo e sob os quais se organizam as carreiras acadêmicas, que em função da excessiva conformidade às normas avaliativas que impõem aos indivíduos e programas de pós-graduação, conduz à burocratização da produção de conhecimentos e inibe a atividade intelectual criativa, levando a uma artificial e improdutiva normalização da produção científica.

Conforme já declarei em Souza (2012), defendo que a avaliação acadêmica de que trato aqui corresponde àquilo que Foucault (1979) chamou de ‘Dispositivo’, ou seja, um conjunto heterogêneo de mecanismos como discursos, instituições, organizações, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos e proposições filosóficas, morais e filantrópicas inter-relacionadas e consistentes entre si, que surgiram com uma determinada função estratégica dominante.

Já o termo Normose tomei emprestado de Pierre Weil, Jean-Ives Leloup e Roberto Crema, nome que deram ao que identificaram como a ‘doença da normalidade’. Para Weil, a Normose se define por um conjunto de normas, conceitos, valores, estereótipos, hábitos de pensar ou de agir, que são aprovados por consenso ou por maioria em uma determinada sociedade e que provocam sofrimento, doença e morte. Crema diz que uma pessoa normótica é aquela que se adapta a um contexto e a um sistema doente, e age como a maioria. E para Leloup, a Normose é um sofrimento, a busca da conformidade que impede o encaminhamento do desejo no interior de cada um, interrompendo o fluxo evolutivo e gerando estagnação (WEIL; LELOUP; CREMA, 2011).

Na literatura psicanalítica também existe o termo Normopatia, com significado semelhante, desenvolvido por Joyce McDougall em 1978, em obra intitulada Em defesa de uma certa anormalidade (McDOUGALL, 1978). Ela definiu a Normopatia como uma normalidade estereotipada ou uma hipernormalidade reativa, decorrente de um processo de sobreadaptação defensiva. O aspecto doentio se deve a que, vivendo em função de exigências externas de comportamento, a pessoa Normopática é aparentemente normal, mas tem imensa dificuldade de fazer um mergulho profundo em seu mundo interno, no que produz um afastamento, ou esquecimento do seu próprio ser.

À semelhança destes conceitos, minha tese naquele texto e que vou desenvolver e aprofundar aqui, era de que os dispositivos avaliativos atuais, centrados numa meritocracia quantitativa e produtivista, reduzem a diversidade, obstruem a criatividade e desencorajam a inovação e a prospecção do que é realmente novo, pois produzem um tipo de comportamento acadêmico formalista e burocrático, orientado pela necessidade de conformidade com critérios externos de avaliação que garantam legitimidade para a progressão na carreira acadêmica, a captação de recursos para pesquisas e para o funcionamento da pós-graduação no país. E isto tem levado a uma produção de conhecimentos estéreis e de baixa relevância para o mundo exterior à academia.

O texto havia sido motivado pelas manifestações de vários prêmios Nobel e outros intelectuais da ciência sobre as distorções do sistema de produção de conhecimentos ao redor do mundo.

Randy Schekman, por exemplo, um dos ganhadores do Nobel de Medicina de 2013, em artigo no El País (SCHEKMAN, 2013), afirmou que a pressão para os cientistas publicarem em revistas de alto impacto encoraja-os a perseguirem campos científicos da moda em vez de optarem por trabalhos mais relevantes. Sydney Brenner, Nobel de Medicina de 2002, em entrevista à King’s Reviw (DZENG, 2014), disse que as novas ideias na ciência são obstruídas por burocratas do financiamento de pesquisas e por professores que impedem seus alunos de pós-graduação de seguirem suas próprias propostas de investigação. Stewart Clegg e Cinthia Hardy, intelectuais da área de ciências organizacionais, escreveram que “pesquisadores que buscam legitimação profissional podem com muita facilidade ser pressionados a aprender mais e mais sobre problemas cada vez mais desinteressantes e irrelevantes, ou a investigar mais e mais soluções que não funcionam” (CLEGG; HARDY, 1999, p. 37). E Marcia McNutt, editora-chefe da revista Science, afirmou ao Estadão que a ciência brasileira precisa ser mais corajosa e ousada se quiser crescer em relevância no cenário internacional. Segundo ela, para isso é preciso aprender a correr riscos e aceitar a possibilidade de fracasso como um elemento intrínseco do processo científico. “Quando as pessoas são penalizadas pelo fracasso ou aprendem que fracassar não é um resultado aceitável, elas deixam de arriscar, e quem não arrisca não produz grandes descobertas, produz apenas ciência incremental, de baixo impacto, como ocorre no Brasil atualmente” (ESCOBAR, 2013, p. 1).

Mas a declaração de maior impacto à época veio de Peter Higgs, Prêmio Nobel de Física de 2013, ao afirmar que não teria lugar no meio acadêmico de hoje, que não seria considerado suficientemente produtivo, e que, por isso, provavelmente não teria descoberto o Bóson de Higgs (a ‘partícula de Deus’), descrito por ele em 1964 mas somente comprovado em 2012, quase 50 anos depois, com a entrada em funcionamento de uma das maiores máquinas já construídas pelo homem, o acelerador de partículas Large Hadron Collider.

Ele contou ao The Guardian que era considerado uma ‘vergonha’ para o seu Departamento pela baixa produtividade de artigos que apresentava, e que só não foi demitido pela possibilidade sempre iminente de um dia ganhar um Nobel caso sua teoria fosse comprovada, o que finalmente aconteceu em 2013 (AITKENHEAD, 2013).

O estarrecedor das declarações de Higgs era o reconhecimento de que, face aos sistemas meritocráticos de avaliação atuais, que privilegiam a produção de artigos e não de conhecimentos ou de pensamentos inovadores ou diferentes, uma das maiores descobertas da humanidade nas últimas décadas provavelmente não teria ocorrido, o que sugere que tais dispositivos de avaliação são obstáculos ao conhecimento e à inovação, não um estímulo a eles.

Estas declarações ainda estão vivas e são motivos para aprofundar ainda mais esta questão. Ficaram, naqueles primeiros textos - que não tinham pretensão nem ocupavam o espaço de um artigo - muitas questões a serem respondidas e que foram alertadas por diversos leitores: se a Normose Acadêmica é tão evidente e generalizada atualmente, porque não se observa movimentos de transformação nas estruturas e práticas que a sustentam? A simples colocação do problema não favoreceriam políticas de desestruturação dos mecanismos de financiamento à pesquisa científica no país, com prejuízos para todas as partes? Por fim, para além do diagnóstico da doença, quais são as alternativas terapêuticas.

Não são questões simples, e eu não poderia tentar tratá-las sem ocupar algum espaço neste ensaio, e sem tomar certo tempo do leitor. Mas este é o objetivo deste texto, então, comecemos.

2 Desvelando o problema

Uma de minhas convicções acerca deste problema é de que a Normose Acadêmica se deve à meritocracia produtivista implantada nas universidades, cuja base material e intelectual, no Brasil, assenta-se nos dispositivos de avaliação de pesquisadores e programas de pós-graduação capitaneados principalmente pela CAPES e pelo CNPq, que visam garantir a conformidade com certos padrões de pesquisa, bem como discriminar pesquisadores e professores, programas de pós-graduação e projetos de pesquisa para efeitos de carreira acadêmica e financiamento público.

Uma das características destes dispositivos de avaliação é a pretensão a certa objetividade e formalidade com que se apresentam, compondo-se como mecanismos burocráticos que se tornam regras de conduta para pesquisadores e programas de pós-graduação. A consequência central disto para o problema abordado aqui, se dá sobre a racionalidade dos pesquisadores, estudantes e coordenadores de programas, ao moldar a forma como tomam suas decisões acadêmicas relacionadas à pesquisa, ao ensino, à carreira e à pós-graduação.

O sistema de regras avaliativas atuais molda as decisões dos agentes ao modo que o sociólogo alemão Max Weber chamou de ‘racionalidade formal ou instrumental’, aquela em que o indivíduo se desvia dos seus próprios valores e princípios, para basear suas decisões num cálculo de consequências da ação face ao conjunto de regras formais dadas. A racionalidade formal é típica das organizações burocráticas, e é também a sua melhor definição: ou seja, organizações burocráticas são engendradas exatamente sobre a racionalidade formal de seus membros.

Toda a vez que um ente acadêmico, em suas decisões sobre ensino e pesquisa, decide considerando o número de artigos que irá produzir a partir dali, o que precisa fazer para que eles atinjam uma qualificação almejada nos critérios de avaliação, qual o impacto no seu curriculum e em sua carreira, no acesso a novos financiamentos, na renovação da bolsa, na nota do Programa de pós-graduação, etc., ele está optando por produzir não para colocar em ação suas convicções próprias, seus valores pessoais, seu ímpeto criativo ou sua capacidade de reflexão, mas para atender a critérios externos de valor, que estão objetivados e formalizados em planilhas de avaliação de mérito acadêmico. Assim sendo, ele exibe um comportamento padrão, normal e igual a todos os demais entes que se encontram no seu campo de atuação e são eventualmente concorrentes seus; como consequência, tendem a chegar ao mesmo lugar, pois não se espera algo diferente de quem, conduzido por direcionadores normativos externos, age e toma decisões da mesma forma. Isto é o que caracteriza uma conduta normopática, ou normótica. É, também, a característica principal da racionalidade instrumental/formal/burocrática, na qual a busca de conformidade com regras objetivas predomina sobre as convicções e valores pessoais nas decisões individuais.

Então, os dispositivos avaliativos meritocráticos atualmente vigentes na academia, baseados em uma série de regulamentos objetivos, formais e impessoais, estruturam um sistema acadêmico-científico burocrático que pressupõe um tipo de racionalidade formal/instrumental, a mesma que - como afirmou Robert Merton ainda na metade do século passado sobre as organizações burocráticas - desenvolve personalidades ritualistas e formalistas em quem deles participa (MERTON, 1977).

Assim, este tipo de meritocracia leva a uma ilusão de eficiência e progresso que não podem se realizar, porque as meritocracias modernas são, antes de tudo, burocráticas. Weber já havia constatado que a burocracia é uma força modeladora inescapável quando se racionaliza e se regulamenta algum campo de atividade (WEBER,1997; 2004), como acontece no sistema científico atual com seu dispositivo de avaliação. Ou seja, para supostamente discriminar por mérito pessoas e organizações acadêmicas, montou-se um tal sistema de regras, critérios avaliativos, hierarquias de valor, indicadores, etc., que a burocratização das ações acadêmicas tornou-se inevitável. Agora é este sistema de regras que orienta as ações dos acadêmicos, afastando-os de seus próprios valores, desejos e convicções, para agirem em função da conveniência em relação aos processos avaliativos, visando controlar os benefícios ou penalidades que eles impõem.

E como eu já havia afirmado anteriormente, seguindo o pensamento de Merton, pessoas sob regimes de avaliação objetiva e formalmente meritocráticos, se tornam burocratas comportamentais; e burocratas, como se sabe, pela primazia da conformidade organizacional a que se submetem, tornam-se inexoravelmente impessoalistas, formalistas, ritualistas e avessos a riscos e mudanças, preferindo uma produção segura e conformada, mesmo que científica e intelectualmente de baixo significado ou relevância.

Estes sistemas têm transformado, nas últimas décadas, docentes e alunos em produtores burocráticos de artigos, afastando-os dos reais problemas da ciência e da sociedade, bem como da busca por conhecimentos e pensamentos realmente novos. A exigência de produtividade é um estímulo ao status quo, obstruindo a criatividade, a iniciativa, o senso crítico e a inovação, pois inovar, criar, empreender, fugir ao normal pode ser perigoso, incerto e arriscado quando se tem metas produtivas a cumprir. Mais seguro é produzir ‘mais do mesmo’, que é o que normalmente se faz na academia hoje.

Então, esta é a tese central da Normose Acadêmica: a de que existe uma grande contradição e uma abissal ilusão nos sistemas atuais de meritocracia acadêmica. Ou seja, um sistema avaliativo que cobra por produtividade e tem supostos controles de qualidade das publicações, feito sob medida para discriminar os melhores dos piores, os bons dos ruins, os mais produtivos dos menos, ao contrário disto, produz apenas o indivíduo médio, e só é capaz de tirar o normal de cada um, o que é padrão, mesmo que de maneira intensa e até frenética. O grande potencial humano, criativo e realizador que todo o indivíduo carrega consigo, ou escapa por entre as frestas do sistema num grande esforço pessoal, ou se queda esquecido ante o peso da frustração e o autoengano de quem, a despeito da própria mediocridade que lhe é imposta, se sente gratificado por fazer parte de algo maior que si.

No final, no crivo dos dispositivos de avaliação não restam os melhores, os bons, nem os piores, os ruins. O sistema premia os mais normais, os hiperconformados, quando não a fraude e os simuladores de produtividade. Sim, assim como no paradoxo matemático dos conjuntos infinitos tão bem explorado na literatura de John Green - nem todos os infinitos são iguais, alguns são maiores do que outros -, alguns de nós também são mais normais que outros, porque se conformam melhor às regras de avaliação e fazem delas seu guia de carreira.

Assim, a meritocracia acadêmica baseada na produtividade em pesquisa, tal como se configura burocraticamente no Brasil e em boa parte do mundo, subverte seu próprio objetivo, transformando meios em fins, pelo estímulo à racionalidade formal, ao ritualismo e ao operacionalismo, do que decorrem muitos efeitos deletérios, que descrevo suscintamente a seguir.

a) A racionalização formal torna a produção acadêmica de conhecimentos ineficiente - gerando custos que não correspondem aos benefícios esperados em termos de relevância, significado e aplicação prática dos conhecimentos gerados - e ineficaz - não permitindo alcançar o protagonismo na produção de conhecimento que o país deseja ou o sistema supõe.

Como mostrou Du Gay (1994; 2000), a racionalidade formal é o fundamento básico do comportamento burocrático, agindo de forma necessária para manter a conformidade e a previsibilidade da conduta humana face às estruturas sociais e organizacionais vigentes. Portanto, o objetivo dela é manter a conformidade, a previsibilidade e o ajustamento, não a inovação, a variação ou a realização que se espera da produção de conhecimentos.

Para qualquer produção humana que dependa da iniciativa, da criatividade e da reflexão, seja ela científica, filosófica ou artística, a racionalidade formal é um entrave. Inúmeros autores dariam sustentação a isto, já desde o século passado. Merton (1977) identificou e denominou o comportamento formalista e ritualista desenvolvido pela burocracia como uma espécie de disfunção burocrática; Maravelias (2007) mostrou como a burocratização tolhe a autonomia e reprime o potencial humano, e Burns e Stalker (1961) constataram que a organização burocrática das tarefas é eficiente apenas quando as atividades são rotinizadas e padronizadas, jamais quando exigem adaptação, criação, inovação e autonomia dos agentes. Quando esta não é (ou não deveria ser) a natureza da tarefa, como no caso da produção intelectual acadêmica, a burocratização trata de normalizá-la por meio da racionalização formal, e ao fazer isto, a torna ineficiente e ineficaz.

b) O foco na produtividade traz prejuízos à formação e à autonomia dos alunos. Para garantir maior produtividade aos orientadores e aos programas de pesquisa e pós-graduação, alunos são frequentemente usados como ‘mão-de-obra’ de seus superiores, numa cadeia de dependência e poder que começa no professor/orientador, passa pelo recém doutor, doutorando, mestrando, até chegar aos alunos de iniciação científica.

Além disso, o objetivo de produtividade induz a produção em grupos organizados em torno de um projeto maior, do tipo ‘guarda chuva’, configuração considerada mais produtiva e que verdadeiramente pode fomentar boas trocas de experiências e sinergias entre seus participantes. De outro lado, porém, do ponto de vista formativo, como normalmente trata-se de um modelo hierárquico, não raras vezes ele reprime a individualidade e tolhe a autonomia intelectual do aluno, induzindo-o à conformidade exigida para que o mesmo se torne peça funcional de um sistema maior, sobre o qual ele não tem controle e dispõe de remotas possibilidades de protagonismo.

Por fim, a ênfase na produção de artigos com frequência dissuade aqueles esforços formativos que possam obstacularizar este objetivo, como a formação teórica e epistêmico-metodológica dos alunos, a discussão aprofundada, a leitura atenta, a maior reflexão e o amadurecimento intelectual. Muitos programas de pós-graduação têm simplesmente abolido ou minimizado ao extremo a formação teórico disciplinar, em prol de um direcionamento focado na pesquisa da Tese ou Dissertação e na produção de artigos, com prejuízo a uma formação mais integral e sólida.

c) A dependência da carreira e a necessidade de viabilizar as próprias pesquisas ante à concorrência sem limites por produtividade em pesquisa, também carreia inúmeros estímulos à fraude acadêmica, que tem crescido muito na medida em que crescem as exigências de produção bibliográfica para as diferentes finalidades de avaliação. O plágio, as citações cruzadas visando aumentar o coeficiente de impacto de cada autor, a produção indevidamente compartilhada para multiplicar a produção individual, a fragmentação desnecessária de resultados de pesquisa em vários artigos, a multiplicação de pesquisas estéreis visando unicamente gerar mais publicações, dentre outras, são sintomas de uma produção acadêmica formal crescentemente fundamentada na fraude e na irrelevância.

d) Os critérios avaliativos centrados na produção de artigos também fizeram declinar certos tipos de produção bibliográfica de algumas áreas, como os livros autorais, ou os transfiguraram até se tornarem simulacros de periódicos científicos, como as coletâneas de artigos temáticos tão comuns nos tempos atuais. Livros, porém, sobretudo aqueles que tratam com profundidade teórica e conceitual assuntos que formam as disciplinas acadêmicas, ainda são a base da formação na graduação e pós-graduação; mas estes, porém, não podendo competir com a produção de artigos como critério de produtividade em pesquisa, estão entregues não mais a quem tem a vida profissional associada à pesquisa e pós-graduação, mas a quem está fora destes circuitos acadêmicos.

e) Por fim, não se pode negligenciar o potencial de adoecimento humano que as pressões produtivistas de carreira e financiamento à pesquisa e pós-graduação causam no meio acadêmico, sobretudo mental, justamente onde a saúde e a conservação da razão e da consciência deveriam predominar.

3 Entendendo a persistência

Quem convive no meio acadêmico como eu, percebe que o mal estar e a sensação de perda de tempo provocados pelo modo como os dispositivos de avaliação obstruem a verdadeira e genuína busca pelo conhecimento são generalizados. Sequer aqueles que chancelam o sistema, servindo como avaliadores, assessores, coordenadores de programas e de áreas de avaliação nas universidades e órgãos de fomento e regulação, conseguem disfarçar a frustração com que ajudam a reproduzi-lo. Tampouco o público externo consegue vislumbrar a efetiva vinculação entre o que se pesquisa e se produz na academia e o que se demanda socialmente fora dela.

Face a isto, intriga o fato de não haver qualquer iniciativa de revisão do modelo geral dos dispositivos de avaliação do sistema científico brasileiro, a não ser para aprimorar e aprofundar seus mecanismos, e para capilarizá-lo ainda mais nas estruturas universitárias e de pesquisa. Então, há que se compreender as razões da sua persistência, de porque um organismo doente, normótico, não consegue identificar o mal e prover a própria cura. Ajudar nesta interpretação é o que pretendo fazer aqui, pois só entendendo os entraves do sistema se pode vislumbrar soluções ou mitigações possíveis.

a) O primeiro entrave à mudança e superação dos problemas aqui apontados é exatamente a burocratização do sistema. Como bem assinalou Weber (1997), a burocratização é uma tendência inexorável das sociedades modernas que se racionalizam, e burocracias são difíceis de quebrar ou romper. Dizia ele que a burocracia se distingue de outras influências históricas do moderno sistema racional de vida por ser muito mais persistente e porque dela não se pode fugir.

Em parte, a grande persistência da burocracia, como afirmaria Crozier (1981), se deve ao fato de que toda a estrutura de regras e comportamentos que ela engendra são para prover a estabilidade e previsibilidade dos sistemas organizados, não para a mudança. Por isto, ela desenvolve mecanismos institucionais (de regras, valores e significados compartilhados) que se tornam entraves à mudança, à variação e à inovação.

b) De outra parte, contribui para a persistência dos dispositivos de avaliação baseados em sistema burocrático, o fato de que eles vêm sempre associados à ideia de racionalidade e objetividade. Tente racionalizar e regulamentar um sistema qualquer dotando-o de objetividade e impessoalidade, que você acabará, inexoravelmente, produzindo uma ordem burocrática. Portanto, toda a iniciativa de desarmar qualquer burocracia esbarra na sensação de se estar fazendo concessões indevidas e perigosas ao irracional, à subjetividade e ao julgamento pessoal.

Eis aí uma segunda razão da persistência dos sistemas de meritocracia burocrática, tais como o que estamos falando aqui: ele traz uma ilusão de racionalidade e objetividade, e estes são dois valores centrais tanto para a legitimação de qualquer ação na academia (supostamente o lugar da consciência e da razão) quanto para o uso dos recursos públicos (supostamente o lugar da impessoalidade e do bem comum). Portanto, há uma questão de legitimidade aí envolvida: um sistema assim, quantitativamente produtivista, adquire ares de legitimidade racional, e isto no campo acadêmico, mais do que em qualquer outro, tem muita força, pelo culto quase dogmático à ciência e pela crença na possibilidade de organizar o mundo racionalmente que se invocam por aqui.

c) Atrelada a esta questão da legitimidade junto ao mundo acadêmico, e talvez como uma extensão dele mesmo, vem uma terceira razão. A meritocracia produtivista e burocrática que temos hoje nasceu de uma pauta democrática, e supostamente atende a ela: a objetividade e racionalidade das avaliações substituiu e superou o clientelismo, o patrimonialismo, o elitismo catedrático e a balcanização na distribuição dos recursos na academia brasileira de outrora.

Sobretudo após a Constituição de 1988, surgida de demandas por democratização que sucederam ao Regime Militar, houve uma avassaladora burocratização do Estado Brasileiro, e a criação de inúmeros mecanismos de controle que visavam afastar a apropriação privada, o clientelismo, o patrimonialismo e a influência e o poder pessoal sobre a coisa pública. Foi instituído o concurso público, unificadas as carreiras, remodelado o Ministério Público, e criadas uma série de leis que passaram a disciplinar as relações entre cidadãos, governos e Estado (PEREIRA, 1996).

De certa maneira, apesar das inúmeras críticas à burocracia, ela ainda encarna esta pauta democrática, ao menos como ideário no espírito humano. Suas dimensões de racionalidade, objetividade e impessoalidade atendem ao fundamento de separação entre o público e o privado, Estado e governo clamados pelas democracias modernas. De certa maneira, a burocracia também garante a pluralidade democrática, pois os mecanismos burocráticos permitem certa estabilidade e segurança às coisas do Estado face à transitoriedade e alternância dos governos democráticos (DU GAY, 2000).

Portanto, os dispositivos burocráticos e meritocráticos de avaliação, por seus componentes formais de racionalidade, impessoalidade e objetividade, são um importante instrumento de legitimação social do uso de recursos públicos na educação e pesquisa, além de evitar que os responsáveis pela alocação de tais recursos tenham que responder e justificar pessoalmente suas escolhas. Assim, uma grande questão é como romper com este padrão de meritocracia burocrática sem voltar ao clientelismo, ao patrimonialismo e à balcanização na alocação dos recursos, e sem retomar as relações de dependência pessoal no trato da coisa pública.

d) Uma quarta razão, também ligada à noção de legitimidade, decorre de razões institucionais. Seguindo a definição de Scott (1995), entendo instituições como conjuntos de regras, valores, normas sociais e significados compartilhados que servem como restrições, limites e direcionadores do comportamento humano. Conjuntos de instituições formam ambientes institucionais, que quanto mais elaborados são mais constrangem o comportamento, reduzindo a autonomia e aumentando a automaticidade e previsibilidade dos mesmos.

Um dos ensinamentos da sociologia neoinstitucionalista é de que quanto menos concretos e tangíveis forem os produtos da ação humana, mais subjetiva é sua avaliação, e, portanto, mais eles dependem de valores, normas sociais, regras e significados compartilhados que possam ser usados para legitimá-los. Em decorrência disso, mais elaborados e complexos se tornam seus ambientes institucionais. É isto que ocorre em campos como os de saúde, educação, desenvolvimento e também no de produção de conhecimento (MEYER; ROWAN, 1991).

Assim, avaliar a qualidade ou relevância do conhecimento gerado depende menos de objetos concretos, tangíveis e objetivos, e mais de valores e significados que se associam a ele, que normalmente se estruturam por meio de normas e regras formais e são carreados por organizações científicas e acadêmicas. Neste sentido, em campos altamente institucionalizados como os da educação e da pesquisa, o sucesso e a sobrevivência de indivíduos e organizações dependem menos da eficiência ou eficácia do seu trabalho e mais da legitimidade que alcançam, vista esta como a conformidade com as instituições vigentes no ambiente acadêmico. Notadamente, aqui, com os dispositivos de avaliação.

É por isto que, em geral, a ineficiência e ineficácia do sistema científico atual não impedem a sua estabilidade e reprodutibilidade. Porque as regras de avaliação são suportadas por valores, crenças e significados compartilhados que ainda estão enraizados - leia-se, institucionalizados - no ambiente acadêmico e na sociedade, como a visão da meritocracia como modelo de justiça, a crença na racionalidade da avaliação como instrumento de eficiência e progresso e da objetividade como premissa de imparcialidade.

Então, o campo acadêmico é altamente elaborado institucionalmente, e isto é um grande vetor de persistência e entrave à mudança, dado que as instituições são exatamente os elementos que explicam a estabilidade e a auto reprodução dos modelos sociais e organizacionais. Mudar, nestes casos, envolve ‘desinstitucionalizar’ o sistema, o que implica alterar os fundamentos de legitimação acadêmica, e isto é um empreendimento não apenas difícil, mas de longo prazo.

e) Em quinto lugar, o modelo vigente persiste também por razões de poder e interesses acadêmicos e de carreira envolvidos na sua manutenção ou mudança. Uma peculiaridade aqui é que, tal como ele é, os dispositivos de avaliação empoderam exatamente as pessoas que irão falar e decidir sobre eles, sobre sua manutenção ou mudança. Ou seja, eles produzem uma estrutura de ‘autoridade’, formada por pessoas bem avaliadas pelos próprios critérios vigentes, e que adquirem daí o poder de falar e decidir em nome da ciência, do conhecimento e de suas estruturas políticas e institucionais (coordenadores de programas, pró-reitores de pós-graduação e pesquisa, pesquisadores do CNPq, consultores de agências de fomento, representantes de áreas na Capes, membros do seu conselho superior, etc.). A partir daí, então, as decisões sobre os dispositivos de avaliação estão eivadas dos interesses exatamente daqueles que são investidos de autoridade para poder falar, influenciar e decidir sobre eles. E é natural que as pessoas tenham baixa propensão a mudar aquilo que lhes empodera.

Há que se reconhecer que este não é um problema apenas da academia, é um vício de origem moderno. A modernidade criou a autoridade técnica e organizou-a em torno de profissões e carreiras, e isto passou a empoderar exatamente aquelas pessoas que decidem, na sociedade e supostamente em prol dela, sobre temas que são, antes, de seu próprio interesse. Médicos são geralmente quem decidem sobre políticas e sistemas de saúde, advogados e juristas sobre a administração da justiça e políticas de segurança, pedagogos e licenciados sobre políticas e sistemas educacionais, artistas sobre políticas culturais e de produção artística, jornalistas sobre políticas e regulamentações sobre informação, pesquisadores sobre políticas e sistemas científicos, e assim por diante em cada área de nossa vasta atividade humana. E cada um deles, embora sejam os mais implicados em suas carreiras e interesses próprios com aquilo sobre o que adquiriram a autoridade de opinar ou decidir, agem como se apenas o interesse público estivesse envolvido em suas opiniões e ações. Para crer nisto, seria necessário crer antes em uma ação movida apenas pelo altruísmo, que fosse capaz de alienar completamente o autointeresse, o que não se sustenta nem com o que observamos na sociedade, nem com o que postula a mais ingênua filosofia.

Sem este tipo de autoridade, é verdade, não teríamos critérios racionais para discutir ou decidir sobre as complexas questões envolvidas na vida moderna. Mas as autoridades técnicas, que são as legitimadas a opinar e decidir sobre questões técnico-políticas do mundo contemporâneo, são também as que têm maiores conflitos de interesses envolvidos em suas decisões.

Como não crer, por exemplo, que quando autorizados a opinar e decidir a respeito, médicos decidirão preferencialmente sobre sistemas de saúde que privilegiem sua própria carreira, pedagogos e licenciados tentarão valorizar sua formação e profissão por meio das políticas educacionais, juristas e advogados tentarão se empoderar por meio dos sistemas judiciários e de segurança, artistas tentarão privilegiar suas próprias atividades por meio das políticas culturais, pesquisadores buscarão dispositivos de avaliação que os favoreçam, e assim por diante? A luz do pensamento social e filosófico atual, isto seria não apenas lógico como também epistemologicamente esperado.

Esta situação criou basicamente dois problemas: primeiro, institucionalizou o conflito de interesses nas decisões técnicas, entre a busca do bem comum e os interesses profissionais e de carreira daqueles que decidem, pois estes, sendo também afetados por elas, são também objetos das decisões e não apenas sujeitos delas; e segundo, assegurou o lastro de identidade para a formação do que se chama modernamente de corporativismo profissional. Tanto um quanto o outro serão vetores para a manutenção do status quo, ou seja, para a permanência dos dispositivos de avaliação acadêmica no estado atual, exatamente porque para adquirir autoridade técnico científica para falar e decidir sobre eles é preciso, antes, ter feito carreira sobre eles, e para assegurar a manutenção desta posição é preciso, também, mantê-los como estão.

f) Por fim, um sexto elemento de entrave à mudança no sistema atual de avaliação e legitimação das carreiras acadêmicas e de financiamento à produção científica é a resistência da própria academia e de seus quadros profissionais, professores e pesquisadores, que buscam preservar sua autonomia e reduzir as incertezas do seu ofício. Não se pode negar que a estruturação dos dispositivos de avaliação da produção científica ajudou a construir a profissionalização em torno das atividades acadêmicas de pesquisa, criando uma identidade ocupacional para atividades de diversas áreas do conhecimento.

A profissionalização é fruto do esforço coletivo que os membros de uma ocupação fazem para definir as condições e os métodos do seu trabalho, para controlar a formação dos profissionais, e para estabelecer uma base cognitiva de legitimação que garanta certa autonomia ocupacional (DiMAGGIO; POWEL, 1991). Isto ocorreu com a profissão de professor/pesquisador, e esta ‘objetivação da profissão’ age em pelo menos três sentidos suplementares para a persistência da Normose Acadêmica.

Por um lado, a profissionalização conduz a um processo de disciplinamento de pensamentos, crenças e atitudes, induzindo as pessoas, até inconscientemente, a compartilharem em grande medida uma mesma forma de ver o mundo, dentro de uma mesma carreira e mesma profissão, o que, no caso que estou abordando aqui, as conduz a um certo isomorfismo em torno das ideias, crenças e ações que sustentam a estrutura acadêmica e científica atual e seus dispositivos de avaliação.

Por outro lado, assim como ocorre em outras áreas, por razões provavelmente existenciais, as pessoas são levadas a defender a legitimidade da própria ocupação. Como afirmou Dubar (2004), na vida social, cada indivíduo, como ‘autor’ de sua própria biografia, sente-se proprietário de seus próprios atos e, por isso, capazes de professar pela palavra a legitimidade de suas atividades. Ao fazerem isto nas áreas em que atuam, os sujeitos envolvidos nas atividades acadêmicas acabam por legitimar as próprias bases da sua atuação, que se encontram normatizadas e organizadas em torno dos dispositivos de avaliação, dado que são eles que dão objetividade a atividades difíceis de serem vistas, comunicadas e/ou avaliadas externamente. Ou seja, estes dispositivos tornam tangível aquilo que é intangível nas atividades acadêmicas: a produção de conhecimento. Assim, por meio da sua produção de artigos, bolsas e projetos que coordena, pela nota do Programa de pós-graduação em que atua, dentre outros itens tangíveis de avaliação de produtividade, o sujeito acadêmico dá conta de si e do que faz para os outros.

Por fim, há que se reconhecer que a objetivação dos dispositivos de avaliação e progressão nas carreiras reduz a incerteza e, num primeiro momento, traz ganhos de autonomia ocupacional aos acadêmicos, pois num certo sentido, mesmo que de forma improdutiva e estressante, professores, pesquisadores e estudantes têm certo conhecimento sobre os critérios de avaliação, que são geralmente objetivos e formais, e podem administrar/controlar suas decisões e ações acadêmico-profissionais em função deles.

Quem se submete somente a regras objetivas e formais dadas por força da conformidade aos critérios de avaliação, não depende de ninguém pessoalmente, por isto a racionalidade formal dá uma sensação de autonomia (como redução da dependência pessoal em relação a outros indivíduos), da mesma forma que ocorre com os funcionários em organizações burocráticas (MARAVELIAS, 2007). Adicionalmente, dada a ascendência das regras avaliativas sobre o comportamento dos indivíduos, cada um sabe com maior precisão os limites de atuação aos quais está circunscrito, fazendo com que reduza a incerteza sobre as consequências das suas ações e aumente a sensação de controle sobre a própria carreira.

Porém, por outro lado, esta mesma conformidade que circunscreve a atuação dos acadêmicos dentro de regras avaliativas impessoais, se reduz a sua dependência pessoal em relação a terceiros, também reduz a liberdade para que cada um busque o seu melhor potencial, para que use inteligência, criatividade e vontade para avançar em direção às próprias realizações (MARAVELIAS, 2007). Portanto, tolhe-se o seu poder (no sentido de controle sobre a realização do próprio potencial) e, consequentemente, também uma importante dimensão da sua liberdade.

Assim, a racionalidade formal é ambivalente em relação à liberdade: o que a submissão às regras avaliativas produzem de autonomia em relação à dependência pessoal, reduzem de poder enquanto controle sobre o desenvolvimento do próprio potencial. O que observo, porém, é que mesmo consciente das limitações ao potencial individual que o sistema burocrático de meritocracia acadêmica produz, boa parte da comunidade de professores e pesquisadores das universidades ainda prefere a sensação de menor incerteza e maior autonomia em relação ao poder pessoal de outros que as regras formais e impessoais oferecem, do que uma liberdade mais criativa, porém mais incerta, que um sistema menos burocrático permitiria.

4 Mitigando os danos e prospectando a cura

Até aqui me parece claro que persistir no atual modelo é aprofundar os males da doença, e condenar o conhecimento e o pensamento criativo e crítico à mesmice. É preciso mudar, a questão é para onde mudar e o que mudar.

Não pretendo trazer respostas cabais nem modelos prontos, meu objetivo é, com base no que levantei e analisei até aqui, oferecer à discussão alguns fundamentos para a mudança, ou algumas diretrizes para um novo modelo de avaliação das atividades e dos agentes de pesquisa acadêmica no país. Ofereço, portanto, alguns princípios que, ao meu ver, deveriam orientar as políticas de avaliação e financiamento da pesquisa acadêmica.

a) O primeiro deles é de que a ‘produção intelectual’ (leia-se produtividade em pesquisa), tal como se mede hoje, deveria ser um critério ‘qualificador/habilitador’, e não estratificador, diferenciador e discriminador dos candidatos ou programas de pós-graduação, como ocorre atualmente.

Um dos primeiros problemas da Normose Acadêmica que identifico, é que na concorrência por financiamento à pesquisa, bolsas, ascensão na carreira e avaliação da pós-graduação, a produtividade em pesquisa, além de estar no centro da avaliação do professor/pesquisador, é critério diferenciador (que define quem estará na frente e será contemplado e quem estará atrás e será preterido), ao invés de ser apenas um critério qualificador (que definiria apenas quem está habilitado a concorrer e progredir).

Como não há teto quantitativo para esta produtividade, não há como ponderar entre quantidade e qualidade, produtividade e relevância, forma e substância do que é produzido. O infinito passa a ser o limite, cada um tem que correr e produzir mais que os outros, e vencer passa a ser sinônimo não de oferecer algo relevante à sociedade, mas de estar à frente dos demais nos critérios de avaliação de produtividade. E para isto vale tudo, sobretudo produzir ‘mais do mesmo’, reduzindo as incertezas, contendo a inovação, limitando a prospecção de novas fronteiras a explorar, reduzindo a reflexão e o amadurecimento da produção, definindo o que será produzido com base nos critérios de avaliação, e até mesmo fraudando pesquisas e publicações.

É isto a que induz à racionalidade formal de que falei anteriormente, nas decisões acadêmicas estratégicas dos grupos de pesquisa, pesquisadores e programas de pós-graduação, assim como nas decisões de carreira de cada um.

Ao invés de ser um ‘critério de diferenciação/estratificação/discriminação’ de pesquisadores e programas, proponho que a produção intelectual medida pelas publicações acadêmicas seja um ‘critério qualificador’ ou ‘habilitador’, estabelecendo-se uma produção mínima que caracterize um perfil aceitável de pesquisador para a finalidade proposta, a partir do qual o mesmo estaria habilitado a um determinado processo de concorrência, que seria, porém, definido sobre outras bases de avaliação.

Isto, por si só, romperia em grande medida com a racionalidade formal nas decisões acadêmicas de pesquisa e pós-graduação, relativizando a necessidade sempre premente de produzir sempre mais (do mesmo) conforme os critérios de medida da produção intelectual.

b) O segundo é que deve-se manter o princípio da imparcialidade e impessoalidade, mas não necessariamente como é feito hoje. Este princípio vem da agenda democrática, sobretudo aquela emergida com o fim do Regime Militar e consolidada no processo Constituinte que produziu nossa atual Carta Magna, e tem a ver menos com a eficiência na distribuição e uso dos recursos públicos, e mais com a sua legitimidade. Este princípio foi um dos responsáveis por erigir o atual sistema de avaliação, baseado em critérios burocráticos de mérito, supostamente objetivos e imparciais, visando superar os mecanismos subjetivos anteriores, que não raramente favoreciam o clientelismo, o compadrio e a balcanização dos recursos públicos.

A imparcialidade e impessoalidade é um dos fundamentos das democracias pluralistas modernas, e representa, essencialmente, a separação entre o interesse público e o privado, e entre Estado e Governo. Não pode, portanto, ser dispensada no empreendimento de reformar os dispositivos de financiamento e avaliação atuais.

Só há duas formas conhecidas para supostamente garantir imparcialidade e impessoalidade na avaliação para a distribuição dos recursos de pesquisa ou promoção de carreiras acadêmicas.

A primeira delas é bastante conhecida nos meios acadêmicos, trata-se do uso de ‘regras objetivas de avaliação’ conhecidas a priori, supostamente impessoais e imparciais em relação aos sujeitos, que se estruturam de forma burocrática, como os critérios de avaliação de mérito que temos atualmente e dos quais temos falado aqui. A racionalidade, objetividade e mensurabilidade das variáveis de avaliação, revestem todo o sistema de uma aparente imparcialidade e impessoalidade.

Como tenho tentado demonstrar neste texto, com base neste princípio produziu-se um dispositivo de avaliação burocrático, que priva os sujeitos da criatividade, do pensamento crítico, da inovação e da realização não apenas pessoal mas também social, pois inibe o seu próprio potencial intelectual. Assim, surge uma doença coletiva, a Normose Acadêmica, que fere de morte a produção intelectual que o dispositivo julga equivocadamente recompensar.

Penso, contudo, que não é apenas isto. Tais mecanismos, no fundo, são um simulacro de imparcialidade, objetividade e racionalidade, pois os critérios avaliativos simulam objetividade onde não há (quanto ao valor do conhecimento gerado, por exemplo, através de indicadores improváveis de valor, como o Coeficiente de Impacto) e simulam imparcialidade onde vigem lutas de poder, pois os critérios de avaliação estabelecidos refletem muito mais as correlações de força e os interesses dos grupos mais poderosos em cada campo, do que o suposto valor intrínseco do conhecimento. Então, eles são apenas uma cortina de fumaça para encobrir uma impossível objetividade e uma improvável imparcialidade.

A segunda forma de garantir o princípio da imparcialidade e impessoalidade é a ‘aleatoriedade’, que pode ser obtida por mecanismos de sorteio. Este critério já é usado no setor público para resolver impasses em processos licitatórios e em algumas concessões para a exploração de petróleo, assim como em inúmeros outros casos, como o acesso a vagas em escolas públicas, lotes em assentamentos e locações em espaços públicos comerciais. Embora seja inequivocamente mais imparcial e impessoal que o anterior (a menos que haja fraude), ele não permite nenhuma discriminação em relação ao mérito/qualificação dos sujeitos envolvidos.

Cada uma das duas formas, portanto, tem vantagens e desvantagens. O uso de regras objetivas de avaliação permite alguma diferenciação dos sujeitos quanto ao mérito/qualificação, porém, elas (as regras) são francamente vulneráveis às relações de poder, e induzem à racionalidade formal que leva à Normose. Já o sorteio garante maior imparcialidade e impessoalidade, mas não permite nenhuma diferenciação dos sujeitos envolvidos.

Por óbvio, portanto, o mais razoável seria mesclar estas duas formas, de maneira que se consiga, simultaneamente, (a) garantir a imparcialidade e impessoalidade na distribuição e uso dos recursos públicos (b) reduzir o efeito da racionalidade formal sobre as atividades acadêmicas de pesquisa, minimizando o risco de Normose, (c) reduzir o efeito do poder e dos interesses que se impregnam nas regras de avaliação, e (d) garantir a qualificação adequada da parte daqueles que acessam recursos públicos. E como conseguir isso? Usando - em alguns casos, é claro - regras objetivas de avaliação como critério qualificador/habilitador dos indivíduos, grupos e programas (a definir quem está habilitado a concorrer ou a pleitear determinados recursos), e o sorteio como critério diferenciador (a definir quem será contemplado e em que dimensão).

c) O terceiro princípio é o da ênfase na avaliação do mérito do projeto e na avaliação qualitativa dos resultados e do que eles representam para a sociedade e para a evolução da ciência e do conhecimento.

Atualmente, pesquisadores mantém suas bolsas e o financiamento de suas pesquisas por meio da avaliação de seus currículos, ou seja, pela medida da produtividade em pesquisa que apresentam, conforme a publicação de artigos. O mesmo ocorre com os programas de pós-graduação com respeito às suas notas de avaliação e aos correspondentes recursos de que dispõem.

Atualmente, para qualquer das finalidades em que se imponha a avaliação para a distribuição e uso de recursos para pesquisa ou pós-graduação, os projetos de pesquisa e as avaliações qualitativas da relevância das pesquisas e das propostas dos programas são sempre os critérios qualificadores/habitadores, enquanto a produtividade em pesquisa medida pelos critérios de avaliação vigentes são os critérios diferenciadores/discriminadores que definem as posições e a alocação dos recursos no campo acadêmico. Os primeiros permitem habilitar os sujeitos a pleitearem algo, o segundo define quem será contemplado e em que medida. Isto coloca no centro das decisões os critérios de “produtividade” e as medidas de produção bibliográfica, secundarizando o papel dos projetos e da avaliação de relevância das propostas e seus resultados.

Minha avaliação é de que não há como romper com o círculo vicioso da racionalidade formal a que este formato induz, sem inverter esta ordem de valor. Medidas de avaliação da produção intelectual/produtividade em pesquisa deveriam ser critérios qualificadores, estabelecendo um mínimo que habilitaria os concorrentes, ao passo que a avaliação do mérito do projeto e da qualidade dos resultados e do que eles representam para a sociedade e para a evolução da ciência e do conhecimento deveriam ser os critérios diferenciadores, a definir quem seria contemplado com o que em que dimensões.

Para que esta avaliação de mérito, que envolveria certo grau de subjetividade dos avaliadores, não seja tão vulnerável às preferências individuais ou a relações pessoais, três princípios complementares devem ser aplicados na medida do possível: (a) o do sigilo dos nomes dos avaliados (também conhecido como blind review e já amplamente aplicado no Brasil); (b) o da fundamentação aprofundada da avaliação por parte dos avaliadores; e (c) o da publicização/transparência das propostas e das avaliações, a semelhança do que acontece atualmente no judiciário, em que as sentenças do Juiz têm de ser fundamentadas tecnicamente e disponibilizadas publicamente, via internet. Assim, estando as propostas, as avaliações e seus fundamentos disponíveis ao escrutínio público, suponho que os avaliadores seriam suficientemente criteriosos e as possíveis críticas e controvérsias que gerassem poderiam servir para aprimorá-las continuamente.

d) O quarto princípio é o da participação democrática. Talvez este princípio não seja bem entendido se não voltarmos às razões da persistência dos dispositivos de avaliação que produzem a Normose Acadêmica. Como já argumentei, o modelo vigente persiste também por razões de poder e interesses acadêmicos e de carreira envolvidos na sua manutenção ou mudança. Os dispositivos de avaliação empoderam exatamente as pessoas que irão decidir sobre eles, sobre sua manutenção ou mudança, pois os cargos de autoridade e poder ao longo de toda a estrutura dos órgãos acadêmicos e de avaliação são providos exatamente por pesquisadores bem avaliados pelos critérios em questão. Então, as decisões que tais pessoas irão tomar sobre eles, sobre a persistência ou mudança em critérios avaliativos e modelos de avaliação, por exemplo, estão presumivelmente eivadas dos interesses daqueles que são investidos de autoridade para poder falar, influenciar e decidir sobre eles.

Nisto cria-se um círculo vicioso, em que as regras de avaliação refletem as ideias, interesses e valores destes agentes mais poderosos, ao mesmo tempo em que reforçam-nos sempre mais e realimentam suas fontes de autoridade e poder.

Portanto, não há como enfrentar este status quo sem reformar as estruturas de autoridade e poder sobre os dispositivos de avaliação e o sistema de gestão da pesquisa e pós-graduação. Fundamental é quebrar exatamente os conflitos de interesses que há entre quem decide e quem se beneficia das decisões como ocorre hoje, com maior participação da sociedade nas decisões de avaliação e alocação de recursos à ciência e à produção de conhecimentos, e com maior transparência sobre as decisões e seus fundamentos, e sobre o acompanhamento das atividades e dos resultados da pesquisa e da pós-graduação.

Participação também é uma nova e moderna forma de legitimação social das ações e políticas governamentais, e deve, em certa medida, substituir e/ou complementar os mecanismos burocráticos de legitimação e o modelo de autoridade técnica (ou tecnocrática) vigente atualmente. Dados os desvios burocráticos dos atuais sistemas de avaliação e os conflitos de interesse envolvidos no modelo de autoridade técnica, só a participação pode oferecer uma nova forma de legitimação para as ações do Estado e suas políticas, que esteja em conformidade com os fundamentos de uma sociedade democrática.

e) Por fim, o último princípio é o da pluralidade de métodos e critérios de avaliação. Hoje temos fundamentos e critérios homogêneos em praticamente todas as áreas e para todas as finalidades. Em geral, a avaliação do projeto/proposta é usada como critério qualificador, e avaliação do currículo do pesquisador (da produtividade em pesquisa) como critério diferenciador e definidor da alocação dos recursos, de quem será e quem não será contemplado.

E funciona assim desde a definição da distribuição de bolsas de iniciação cientifica para estudantes de graduação até as bolsas de produtividade em pesquisa ou de pesquisa pós-doutoral; desde o financiamento de projetos de pequeno porte nas universidades até grandes projetos estratégicos feitos em cooperação internacional; desde a definição de quem atuará na pós-graduação, qual a nota do Programa terá e quanto de recursos receberá, até quem será aprovado nos concursos públicos para docentes universitários. Enfim, mesmo organizações públicas de pesquisa voltadas para o desenvolvimento regional utilizam os mesmos critérios, como no caso da EPAGRI - Empresa de Extensão e Pesquisas Agropecuária de Santa Catarina, em que o setor de pesquisa financia seus projetos concorrendo em editais públicos das agências de fomento tradicionais, submetendo, portanto, o interesse público estadual/local relacionado às suas pesquisas às lógicas e distorções que os dispositivos de avaliação atuais apresentam (SOUZA; PERONI, 2015).

Tratar o diferente como igual, embora pareça, não é justo, nem produtivo, tampouco leva a bons resultados. A tendência é promover uma normalização/padronização forçada (como a própria Normose Acadêmica sugere), que acaba por tornar os próprios instrumentos inadequados às particularidades de cada caso, obstruindo o que de melhor cada um poderia dar. Tentando abarcar a todos, critérios homogêneos não abarcam a ninguém adequadamente; ou, o que é pior, estendem para os demais aquilo que é mais adequado aos mais poderosos, ou seja, àqueles que têm maior poder para definir o que é normal.

Tudo no mundo é variegado e contingente, portanto, todas as políticas devem ser contextuais. Por isso, defendo uma maior variação nos critérios avaliativos conforme as áreas e, sobretudo, as finalidades e os objetos da avaliação.

Com isso, tendo como base a avaliação da produção intelectual acadêmica a partir de um mínimo básico aceitável para cada finalidade, como um critério qualificador/habilitador do pesquisador (e não mais diferenciador), diferentes combinações poderiam ser usadas para a definição/decisão sobre a alocação dos recursos, habilitação de programas de pós-graduação e distribuição de bolsas de pesquisa. Por exemplo, poder-se-ia usar a avaliação do projeto/proposta de pesquisa e/ou sorteio para a definição da distribuição de bolsas de iniciação científica; análise da inserção e relevância social e econômica para a definição dos estratos de avaliação na pós-graduação; o sorteio para o ingresso na categoria de bolsas de produtividade em pesquisa; o mérito do projeto e a avaliação qualitativa dos resultados para propostas de pesquisa estratégicas para o país ou a Região (a exemplo dos projetos de pesquisa regionais de organizações como a EPAGRI, ou de pesquisas em cooperação internacional, como sobre o Genoma humano); e assim por diante. Muitas combinações mais adequadas a cada finalidade de gestão poderiam ser concebidas e administradas, com a participação democrática da própria sociedade civil e não apenas da comunidade acadêmica, conforme defendido acima.

De toda a pluralidade de critérios que se pode conceber, porém, o único que rejeitaria a priori, por ser causa mater da racionalidade formal e da Normose Acadêmica, é a utilização, como ocorre atualmente, da produtividade intelectual/bibliográfica ilimitada como critério diferenciador/estratificador dos acadêmicos com fins de definição/decisão sobre a alocação dos recursos em pesquisa e habilitação da pós-graduação. Este critério, como defendido no primeiro princípio, deve servir, no máximo, a partir de um ponto de corte inicial, como qualificador/habilitador dos programas e indivíduos para terem acesso a recursos.

5 Considerações finais

Na academia, como em outros campos da vida humana associada, diversidade, liberdade e autonomia são premissas para a criatividade, a iniciativa, a inovação e o desenvolvimento humano; já a padronização, a burocratização e a coerção são o amálgama da mediocridade, esta que hoje faz o cortejo fúnebre para qualquer experiência criadora no campo das artes e da produção intelectual.

É isto que temos visto no mundo acadêmico atual, não só no Brasil, mas também em outras partes do mundo. Uma normalidade doentia, que tolhe o espírito criativo, induz à evitação ao risco e à incerteza inerentes à criação, e estimula fraudes de toda a ordem na produção intelectual. Porém, sem entender os males que ela causa a esta própria produção e as razões da sua persistência e mesmo do seu aprofundamento, não há como pensar em alternativas que rompam este círculo vicioso da Normose Acadêmica.

Esta foi a intenção deste ensaio, que escrevo sem nenhuma pretensão de concluir sobre um assunto tão quotidiano para quem vive na academia, e sobre o qual muitos têm a dizer, tanto quanto ou mais que eu. O objetivo foi, sinceramente, como tem sido desde meu primeiro texto sobre o tema, fomentar a discussão para que se encontrem caminhos compartilhados que nos ofereçam perspectivas de uma vida acadêmica mais realizadora e com melhor uso dos recursos e espaços públicos. Espero ter conseguido ao menos parte disto.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Set 2019
• Data do Fascículo
  Jul-Oct 2019

Histórico

• Recebido
  22 Maio 2018
• Aceito
  23 Jun 2019