COMPROMISO DEL ESTUDIANTE: UN ANÁLISIS DE LAS CARRERAS DE GRADO EN UN INSTITUTO FEDERALResumen
Este estudio analiza el compromiso del estudiante en la educación superior y su relación con el rendimiento académico autoevaluado, la participación en actividades extracurriculares y la intención de concluir el curso. La muestra estuvo compuesta por 503 estudiantes de diferentes campus y carreras de grado de un Instituto Federal ubicado en la región Sudeste de Brasil. Los resultados indicaron que las estrategias de aprendizaje, las relaciones con compañeros y profesores, los recursos institucionales, el número de actividades extracurriculares y la intención de concluir el curso estuvieron significativamente asociados con el rendimiento académico percibido. La intención de concluir el curso también se mostró relacionada con la motivación académica y la percepción de los recursos institucionales. Los hallazgos refuerzan que el fortalecimiento del compromiso del estudiante requiere acciones coordinadas que integren prácticas pedagógicas promotoras de interacciones académicas y sociales, así como amplíen las oportunidades extracurriculares y las intervenciones de apoyo. Se considera que el estudio contribuye al perfeccionamiento de las políticas institucionales y de las prácticas pedagógicas en la educación superior.
Palabras clave:
educación superior; éxito académico; evaluación.
Resumo
Este estudo analisa o engajamento do estudante no ensino superior e sua relação com o rendimento acadêmico autoavaliado, a participação em atividades extracurriculares e a intenção de concluir o curso. Para tanto, utilizou-se uma amostra composta por 503 estudantes de diferentes campi e cursos de graduação de um Instituto Federal localizado na região Sudeste do Brasil. Com base nos resultados, verificou-se que as estratégias de aprendizagem, o relacionamento com colegas e professores, os recursos institucionais, o número de atividades extracurriculares e a intenção de concluir o curso estiveram associados ao rendimento acadêmico percebido. Do mesmo modo, a intenção de concluir o curso relacionou-se à motivação acadêmica e à percepção dos recursos institucionais. Ademais, o fortalecimento do engajamento do estudante requer ações coordenadas, que integrem práticas pedagógicas promotoras de interações acadêmicas e sociais, bem como ampliem as oportunidades extracurriculares e as intervenções de apoio. Acredita-se, pois, que o estudo contribui para o aprimoramento das políticas institucionais e das práticas pedagógicas no ensino superior.
Palavras-chave:
ensino superior; sucesso acadêmico; avaliação.
Abstract
This study analyzes student engagement in higher education and its relationship with self-assessed academic performance, participation in extracurricular activities, and intention to complete the course. The sample consisted of 503 students from different campuses and undergraduate programs at a Federal Institute located in the Southeast region of Brazil. The results indicated that learning strategies, relationships with peers and professors, institutional resources, the number of extracurricular activities, and the intention to complete the course were significantly associated with perceived academic performance. The intention to complete the course was also related to academic motivation and the perception of institutional resources. The findings reinforce that strengthening student engagement requires coordinated actions that integrate pedagogical practices that promote academic and social interactions, as well as expand extracurricular opportunities and support interventions. It is believed that this study contributes to the improvement of institutional policies and pedagogical practices in higher education.
Keywords:
higher education; academic success; assessment.
1 INTRODUCCIÓN
El aumento del número de matriculaciones en los estudios de grado, tanto en Brasil como a escala mundial, supone el reconocimiento del papel fundamental que desempeña la educación superior en el desarrollo socioeconómico y cultural de los países y de sus poblaciones. En este sentido, la expansión de la educación superior se considera crucial para satisfacer las demandas de un mercado laboral cada vez más especializado y para promover el progreso social. Esto se debe a que la formación superior contribuye a reducir las desigualdades sociales y a generar oportunidades en diversos ámbitos de la sociedad. En Brasil, las políticas públicas, como la expansión de las instituciones federales, los programas de becas y la financiación estudiantil para instituciones privadas, así como las iniciativas de inclusión, como las cuotas para estudiantes procedentes de escuelas públicas y de grupos históricamente infrarrepresentados, han contribuido a la democratización del acceso a la educación superior (Bittencourt; Pereira, 2021; Neves; Sampaio; Heringer, 2018). Por consiguiente, contribuyen a diversificar el perfil de los estudiantes que acceden a este nivel educativo.
Además, la ampliación del acceso a la educación superior se ha visto favorecida por la creciente oferta de cursos en la modalidad de educación a distancia (EaD) (Morosini, 2014; Vargas; Heringer, 2017). Esta realidad plantea nuevos retos y responsabilidades a las instituciones, exigiendo la promoción de condiciones equitativas que favorezcan la permanencia y el éxito de los estudiantes (Almeida et al., 2012; Morosini, 2014; Neves; Sampaio; Heringer, 2018; Vargas; Heringer, 2017). En este contexto, el desarrollo de políticas institucionales y prácticas pedagógicas capaces de atender a la heterogeneidad de los estudiantes constituye una función de las instituciones de educación superior. En las instituciones públicas, en particular en los Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), estas medidas cobran mayor relevancia, dada la diversidad del público al que atienden, sobre todo los estudiantes procedentes de colegios públicos y en situación de vulnerabilidad socioeconómica (Cara; Cruz; Manhães, 2023). En este sentido, los estudios destacan, la importancia de los entornos institucionales de apoyo y de las prácticas pedagógicas inclusivas para promover el éxito académico (Almeida et al., 2021; McCormick; Kinzie; Gonyea, 2013).
En el ámbito de los estudios sobre el éxito académico, el concepto de compromiso del estudiante ha cobrado relevancia como variable explicativa. En la literatura se han debatido diferentes enfoques sobre este constructo, que abarcan tanto aspectos individuales, relacionados con los estudiantes, como cuestiones institucionales. Entre estos enfoques, destacan dos perspectivas: la estructural y la conductual (Fredricks; Blumenfeld; Paris, 2004; Fredricks; McColskey, 2012; Kahu, 2013; Oliveira; Caldini; Coutinho, 2023). Desde la perspectiva estructural, se profundiza en los debates relativos a los estudiantes, especialmente en lo que se refiere a los aspectos internos, que abarcan variables de naturaleza cognitiva. Por su parte, en el enfoque conductista, que es el adoptado en este estudio, se hace hincapié en los comportamientos observables, basándose en las condiciones u oportunidades que ofrecen las instituciones y que favorecen el aprendizaje y el desarrollo más amplio de los estudiantes. Según Kuh, autor de referencia en el ámbito, el concepto de compromiso del estudiante se refiere tanto al tiempo y el esfuerzo que los estudiantes dedican a las actividades educativas como a la forma en que las instituciones disponen de recursos, oportunidades e incentivos que favorecen situaciones de aprendizaje eficaz.
El compromiso del estudiante, desde una perspectiva conductual, se configura a partir de recursos personales e institucionales. A nivel personal, las estrategias de aprendizaje, la motivación académica, la percepción de autoeficacia y de autorrealización o las relaciones con compañeros y profesores aparecen reconocidas en la investigación. De este modo que determinan la calidad del aprendizaje, el éxito académico, la permanencia y la finalización de los estudios (Azzi, 2014; Casiraghi; Boruchovitch; Almeida, 2022; Ryan; Deci, 2000; Krause; Coates, 2008; Pickenpaugh et al., 2022; Schudde, 2019; Tinto, 2017). En lo que respecta el ámbito institucional, destacan las prácticas docentes, los servicios y las estrategias de apoyo al éxito y la permanencia de los estudiantes en sus trayectorias académicas (Araújo, 2017; Coates, 2010; Hu; Kuh, 2002; Wolf-Wendel; Ward; Kinzie, 2009). Por lo tanto, la implementación de medidas de innovación pedagógica por parte de las instituciones, tales como, planes de estudios flexibles y procesos de enseñanza centrados en los estudiantes, favorece el compromiso con los itinerarios formativos, contribuyendo así a los objetivos personales e institucionales (Fior; Mercuri, 2009; Kuh; O'Donnell; Schneider, 2017; Zilvinskis, 2019).
Los instrumentos de evaluación del compromiso se han utilizado como apoyo a la investigación (Coates, 2010; Coates et al., 2022; Kuh, 2003; Shi et al., 2014; Strydom; Kuh; Mentz, 2010), y sus resultados ofrecen pistas para el desarrollo de políticas institucionales y prácticas pedagógicas destinadas a fomentar la participación de los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De este modo, se acercan a los imperativos contemporáneos de calidad que promueven mejoras educativas basadas en la evidencia (McCormick; Kinzie; Gonyea, 2013). Entre los instrumentos existentes, cabe mencionar la National Survey of Student Engagement (NSSE) [Encuesta Nacional sobre el compromiso del estudiante] (Kuh, 2003), aplicada en Estados Unidos y Canadá; la Australian Survey of Student Engagement (AUSSE) [Encuesta Australiana sobre el compromiso del estudiante], aplicada también en Nueva Zelanda (Coates, 2010); la South Africa Survey of Student Engagement (SASSE) [Encuesta Sudafricana sobre el Compromiso del Estudiante] y la Chinese College Student Survey (CCSS) [Encuesta a Estudiantes Universitarios Chinos] (Coates et al., 2022; Shi et al., 2014). En Brasil, más recientemente, se ha elaborado el Questionário de Engajamento do Estudante - Versão para o Ensino Superior (QEE-ES) [Cuestionario de compromiso del estudiante - Versión para la Educación Superior] (Cara; Almeida, 2025), empleado en este artículo y adaptado a las directrices y a la realidad del contexto educativo brasileño. A pesar de su existencia y de que se ha comprobado su consistencia interna, es necesario realizar estudios en diferentes contextos y con públicos distintos para reforzar su validez externa.
Así pues, este estudio adopta un enfoque descriptivo e inferencial de los resultados de la evaluación del compromiso de los estudiantes de diferentes titulaciones de grado de un Instituto Federal (IF), situado en la región sudeste de Brasil, en función de las características académicas e institucionales. Para ello, tiene en cuenta el impacto del compromiso de los estudiantes en la educación superior y la demanda de investigaciones sobre el tema en el contexto brasileño. Los análisis se basaron en los dos ámbitos representativos del QEE-ES (personal e institucional), además de variables específicas, entre las que se incluyen las percepciones de los estudiantes sobre el rendimiento académico, las actividades extracurriculares en las que participan y la intención de finalizar la carrera. Se parte de la premisa de que el desarrollo de los estudiantes está relacionado con las experiencias vividas a lo largo de su trayectoria académica. Del mismo modo, se entiende que las políticas y prácticas institucionales constituyen factores determinantes para la calidad del aprendizaje y el crecimiento personal y profesional de los estudiantes.
2 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
El IF, que forma parte de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (RFEPCT), agrupa a instituciones educativas que abarcan la educación básica, superior y profesional, con una estructura pluricurricular y multicampus. La institución tiene como objetivo ofrecer formación profesional, científica y tecnológica, abarcando los diferentes niveles y modalidades de enseñanza. En el ámbito de la educación superior, en particular, el instituto ofrece cursos de grado, destinados a formar a profesionales para los diversos sectores de la economía y áreas del conocimiento; cursos de licenciatura, con énfasis en Ciencias, Matemáticas y formación profesional; además de cursos de posgrado - especialización, máster y doctorado. En lo que respecta a la regulación, evaluación y supervisión de la institución y de los cursos de educación superior, el IF se equipara a las universidades federales. Como institución pública de enseñanza, sus actividades se desarrollan de acuerdo con las directrices del Ministério da Educação [Ministerio de Educación] (MEC), a través de la Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica [Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica] (Setec) (Brasil, 2008).
Desde su creación, la propuesta educativa del IF tiene como objetivo integrar la construcción de conocimientos con la promoción de la transformación social. Esta propuesta está en consonancia con las características específicas de su identidad institucional, marcada por la expansión territorial, que ha permitido ofrecer cursos en zonas que antes carecían de oportunidades mínimas de formación técnica y superior, y por la delimitación del territorio en el que se desarrollan sus actividades (Brasil, 2008; Oliveira, 2020). Hasta 2022, se habían creado 38 institutos, distribuidos en 656 centros. Ese mismo año, se registraron 1 523 346 matriculaciones en los cursos de grado, repartidas entre los diferentes estados de la Unión y el Distrito Federal (DF).
El acceso a los estudios de grado del IF se realiza a través del Sistema de Seleção Unificada [Sistema Unificado de Selección] (Sisu), que permite al candidato elegir hasta dos opciones de estudios, por orden de preferencia, entre las plazas que ofrecen los campus participantes. La selección se lleva a cabo de forma automatizada, teniendo en cuenta las notas obtenidas en el Examen Nacional de Educación Secundaria (ENEM) y criterios institucionales, como la asignación de ponderaciones diferenciadas a las áreas de conocimiento. Además del Sisu, el IF también adopta procesos de selección propios, como oposiciones internas de acceso a la universidad, lo que amplía las posibilidades de acceso (Brasil, 1999). Ambos sistemas de selección prevén medidas de acción afirmativa mediante la reserva de plazas para estudiantes que hayan cursado íntegramente la enseñanza secundaria en centros públicos, así como para personas negras, mestizas, indígenas, quilombolas y con discapacidad (Brasil, 2012, 2016, 2023). Estas modalidades de acceso suponen un avance en la democratización de la enseñanza superior, sobre todo porque promueven la inclusión y la construcción de una educación representativa de la diversidad social de los diferentes contextos en los que se insertan los campi.
A pesar de los esfuerzos por ampliar y democratizar el acceso a la educación superior, hay que reconocer que las disparidades siguen marcando la realidad de innumerables estudiantes, alimentadas por factores como la baja calidad de la educación básica en las comunidades desfavorecidas, la discriminación sistémica y las desigualdades en el acceso a los recursos. Estas condiciones comprometen la preparación de los estudiantes para afrontar los retos académicos, lo que se refleja, entre otros efectos, en un bajo rendimiento y, por consiguiente, en elevadas tasas de abandono en los estudios. Según los datos disponibles en la Plataforma Nilo Peçanha - PNP (Brasil, 2023), entre 2017 y 2019, las tasas de abandono en los IF alcanzaron el 23,23 %, el 18,62 % y el 15,53 %, respectivamente. En 2020 y 2021, años correspondientes al periodo de la pandemia de COVID-19, las tasas de abandono fueron del 14,45 % y del 18,70 %. Por su parte, en 2022, la tasa de abandono alcanzó el 19,11 %. Estos resultados reflejan los retos que plantean la acogida y el seguimiento de los estudiantes a lo largo de la carrera y animan a elaborar planes estratégicos que integren medidas eficaces para la mejora de las prácticas institucionales.
Ante este panorama, además de buscar la ampliación y la democratización del acceso a la educación superior, la institución ha destacado la necesidad de adoptar políticas y prácticas que favorezcan la permanencia y la finalización satisfactoria de los estudios por parte de los estudiantes. Cabe destacar que, a raíz de una recomendación de la sentencia del Tribunal de Contas da União [Tribunal de Cuentas de la Unión] (TCU, Brasil, 2013), cada campus del IF comenzó a debatir medidas que permitieran aumentar la permanencia y el éxito en los procesos educativos, tomando en cuenta dichos aspectos como referencia para la elaboración de las políticas educativas (Carmo; Souza; Fonseca, 2023). En este contexto, la permanencia se entiende como un fenómeno multidimensional y complejo, que implica factores culturales, sociales, institucionales e individuales. Desde esta perspectiva, se concede mayor importancia a los aspectos procesales, con el objetivo de garantizar la permanencia y el éxito académico a lo largo de la trayectoria de los estudiantes en la institución (Araújo, 2017; Cara; Cruz; Manhães, 2023; Carmo; Souza; Fonseca, 2023).
Entre las medidas que promueve la institución para favorecer la permanencia de los estudiantes, el Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) [Programa Nacional de Ayuda al Estudiante] (Brasil, 2010), ofrece diversos tipos de apoyo a los alumnos. El PNAES tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, promover mejores condiciones socioeconómicas, psicosociales, nutricionales y de salud, además de fomentar la inclusión y la formación integral de los alumnos. Asimismo, el programa ofrece ayudas económicas, alojamiento, alimentación y otros recursos, desempeñando un papel estratégico en la promoción de la equidad educativa, al permitir que los estudiantes en condiciones socioeconómicas desfavorables no solo accedan a la educación superior, sino que también completen con éxito su formación (Silva; Alencar; Santos, 2024; Souza; Costa, 2020). La creación de este programa pone de manifiesto, por tanto, el esfuerzo por convertir el acceso y la permanencia en la educación superior en un derecho efectivo, superando la lógica de la exclusión.
Si bien la promoción de estrategias para ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y éxito de los estudiantes es fundamental para la democratización de la enseñanza superior, estas medidas tampoco pueden separarse de una reflexión sobre las características de la formación que se imparte, así como sobre los fines a los que se propone (Bowen; Fincher, 1996; Giroux, 2010). La consecución de dichos fines supone un reto para las instituciones a la hora de elaborar sus propuestas pedagógicas y curriculares (Gesser; Ranghetti, 2011; Pacheco; Sousa; Maia, 2020), y avanzan hacia la superación de la centralidad en una estructura rígida o predefinida para incorporar una concepción del plan de estudios más abierta y flexible, con la propuesta de diferentes experiencias, metodologías y prácticas que favorecen la participación del estudiante (Fior; Mercuri, 2009; Morgado, 2018; Pacheco; Sousa; Maia, 2020; Pereira; Mercuri; Bagnato, 2010).
Así pues, además de las medidas institucionales de apoyo, los estudios demuestran que la participación en actividades curriculares y extracurriculares también favorece la permanencia y el éxito académico en la educación superior, debido a su relación positiva con el aprendizaje y el desarrollo personal y profesional de los estudiantes (Conefrey, 2021; Kuh; O’Donnell; Schneider, 2017; Padgett; Keup; Pascarella, 2013; Pickenpaugh et al., 2022; Wolaver; Finley, 2020). En el contexto de la educación superior, además del trípode formado por la docencia, la investigación y la extensión, otras dimensiones, como la innovación, el deporte, la cultura y los programas de movilidad académica internacional, se aplican igualmente en las instituciones. La formación se complementa además con oportunidades como programas de tutoría, participación en grupos de estudio, prácticas supervisadas no obligatorias y cursos organizados por los centros de idiomas. Además, es habitual que se celebren seminarios de integración al inicio de los períodos lectivos, en los que se ofrece orientación para que los nuevos alumnos se adapten al entorno. Las iniciativas dirigidas a los cursos de formación del profesorado, como el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência [Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docenci] (Pibid), amplían de manera significativa las posibilidades de desarrollo académico y profesional (Cara; Cruz; Manhães, 2023). Esta propuesta plantea una necesidad frecuente de reflexionar sobre el perfil de los estudiantes y las acciones que influyen en sus experiencias en la institución y en el curso.
En el marco del Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior [Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior] (Sinaes, Brasil, 2004), la autoevaluación institucional se caracteriza por ser un elemento clave para la planificación estratégica, por lo que debe llevarse a cabo de forma continua y exhaustiva (Griboski; Peixoto; Hora, 2018; Dias Sobrinho, 2008). Al permitir la adopción de mecanismos orientados a la generación de información acorde con los intereses y las necesidades de la institución, este proceso, dirigido por la Comissão Própria de Avaliação [Comisión Propia de Evaluación] (CPA), fomenta una reflexión crítica sobre sus responsabilidades, retos y potencialidades, contribuyendo a la mejora de la calidad educativa. Los instrumentos de evaluación con este fin pueden orientar a investigadores, responsables políticos y gestores en el análisis del impacto de sus acciones, así como favorecer la articulación de estrategias destinadas a obtener los resultados educativos deseados (Rocconi; Gonyea, 2018). En este contexto, se entiende que el uso de instrumentos orientados a la evaluación del compromiso, como el aplicado en este estudio, puede desempeñar un papel complementario a otras métricas y variables para la evaluación institucional y la gestión académica (Martins; Ribeiro, 2017).
3 METODOLOGÍA
3.1 Naturaleza del estudio
Este estudio analizó el compromiso de los estudiantes en la educación superior de un IF situado en la región sudeste de Brasil. Se trató de una investigación de carácter descriptivo e inferencial, en la que se utilizó el QEE-ES (Cara; Almeida, 2025), descrito en el apartado 3.3. Los análisis se basaron en los factores y las dimensiones representados en el instrumento y en su relación con los aspectos de carácter académico, incluyendo el rendimiento académico percibido por el estudiante, las actividades extracurriculares en las que participa y su intención de finalizar el curso que cursa.
3.2 Participantes
En el estudio participaron 503 estudiantes universitarios, de los cuales 260 (52 %) eran mujeres, 239 (47,8 %) hombres y uno (0,2 %) de género no binario, con edades comprendidas entre los 18 y los 77 años (M = 26,34; DP = 9,31). En cuanto al color de piel o el origen étnico, 235 (47 %) se autodefinieron como blancos, 259 (51,8 %) como negros o morenos, seis (1,2 %) como asiáticos y tres (0,6 %) no respondieron a esta pregunta. Del total, 23 (4,6 %) indicaron tener alguna discapacidad, entre las que se incluyen, por orden de frecuencia, discapacidad intelectual, auditiva, física y trastorno del espectro autista (TEA). Los datos sobre las modalidades de acceso, el área de conocimiento del curso y el horario se presentan en la Tabla 1.
Además de las características enumeradas, cabe mencionar otras variables predictivas. Se observa que la muestra estaba formada por 334 (70,8 %) estudiantes de primera generación, cuyos padres y otros familiares cercanos no tenían formación superior. Ciento sesenta y nueve (33,8 %) habían tenido una experiencia previa de acceso a estudios superiores, de los cuales 101 (20,2 %) no los habían finalizado, 60 (12 %) se habían graduado y ocho (1,6 %) cursaban simultáneamente otra carrera. En cuanto a la elección de carrera, se constató que 334 estudiantes (66,8 %) estaban matriculados en la carrera de primera opción, 102 (20,4 %) en la de segunda opción y 64 (12,8 %) en carreras que no se correspondían con ninguna de las opciones indicadas.
3.3 Instrumento de recopilación de datos
El QEE-ES consta de 32 ítems, que se responden en una escala de Likert de cinco puntos, distribuidos equitativamente en dos partes: 16 ítems evalúan los recursos personales relacionados con el compromiso del estudiante, mientras que los otros 16 analizan las percepciones de los alumnos sobre los recursos institucionales. El análisis factorial exploratorio y el análisis de la consistencia interna de los ítems respaldaron esta diferenciación entre las dos partes.
En cuanto a los recursos personales, el análisis factorial reveló cuatro factores distintos, a saber: (a) estrategias de aprendizaje, compuesto por cinco ítems (p. ej.: utilizo materiales complementarios para comprender y/o profundizar en los conocimientos adquiridos en clase); (b) interacción con compañeros y profesores, compuesta por cuatro ítems (p. ej.: hablo con mis compañeros y/o profesores sobre temas del curso y/o el contenido de las asignaturas); (c) experiencias extracurriculares, con cuatro ítems (p. ej.: participo en actividades y proyectos extracurriculares); y (d) motivación académica, compuesta por tres ítems (p. ej.: valoro la carrera que cursó y reconozco su importancia para mi desarrollo). La consistencia interna de los factores de la primera parte quedó confirmada por coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald superiores a 0,70, lo que garantiza la fiabilidad de los resultados de la escala. En lo que respecta a los recursos institucionales, el análisis factorial indicó la convergencia de los 16 ítems en un único factor, aunque abarcaban dos áreas: prácticas docentes eficaces (p. ej., «el curso fomenta las interrelaciones de contenidos entre las asignaturas, los cursos y/o los proyectos») y entorno de apoyo (p. ej., «la institución está atenta a las dificultades de los estudiantes y ofrece apoyo académico, social y/o psicológico cuando es necesario»). Los coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald para este único factor fueron elevados: 0,940 y 0,942, respectivamente (Cara; Almeida, 2025).
Junto con el QEE-ES, se utilizó un cuestionario para recopilar los datos relacionados con el objetivo del estudio, tal y como se ha expuesto en la sección dedicada a la naturaleza del estudio. Además, en el cuestionario se recopiló información sobre la edad, el sexo, el color de piel o el origen étnico, la discapacidad, el curso, el horario y la forma y modalidad de acceso de los estudiantes, datos que se utilizaron para describir las características de la muestra.
3.4 Procedimientos de recopilación y tratamiento de datos
La recopilación de datos se llevó a cabo en el aula, facilitando los medios necesarios para acceder al formulario en línea o en papel, según la preferencia de los encuestados. Además, con el fin de ampliar la participación de los estudiantes, el instrumento de recopilación de datos se envió al correo electrónico de los estudiantes, facilitado por la institución colaboradora. Asimismo, se pusieron a disposición materiales informativos en los espacios comunes, así como en los diferentes medios de comunicación. Para el análisis de los resultados, se utilizó el software IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 29.0.
La investigación se sometió a la evaluación de um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) [Comité de Ética en Investigación] y fue aprobada mediante el Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) [Certificado de Presentación de Evaluación Ética] n.º 73962323.8.0000.5244. Se garantizaron la privacidad y la confidencialidad de la información, así como el carácter voluntario de la participación. Se informó a los participantes sobre los objetivos, los procedimientos, los posibles riesgos y los beneficios del estudio, tal y como se establece en el Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) [Formulario de Consentimiento Libre e Informado].
4 RESULTADOS
Los resultados relativos a las cuatro dimensiones de los recursos personales del compromiso de los estudiantes, así como a la dimensión unificada de los recursos institucionales, se recogen en la Tabla 2. Se indica el número de ítems de cada variable para facilitar la comprensión del rango de valores existente.
Distribución de los resultados de los estudiantes en las dimensiones de compromiso del estudiante
Como se desprende de la Tabla 2, los estudiantes obtienen puntuaciones elevadas en las dimensiones «Motivación académica» y «Estrategias de aprendizaje», mientras que la dimensión «Actividades extracurriculares» presenta una mayor variabilidad entre los estudiantes, tal y como indica la desviación estándar. Los valores de asimetría (equilibrio en la distribución de los valores por encima y por debajo de la media) y de curtosis (mayor estrechamiento o aplanamiento de la curva de distribución de los valores) son elevados en la dimensión «Motivación académica», dadas las autoevaluaciones positivas de los estudiantes, lo que hace que la media se aproxime al límite superior de las puntuaciones. Aun así, los coeficientes obtenidos no ponen en duda que los resultados de las cinco variables sigan una distribución normal o gaussiana.
En respuesta a los objetivos de este estudio, en la Tabla 3 se presentan los coeficientes de correlación (producto × momento de Pearson), basados en las dos áreas de compromiso del estudiante evaluadas. Las correlaciones demuestran que las variables de ambos factores están asociadas (p < 0,001), lo que sugiere que las diferentes dimensiones del compromiso están interrelacionadas y pueden influirse mutuamente.
A continuación, se analizan las correlaciones entre las cinco dimensiones del compromiso de los estudiantes y el número de actividades extracurriculares en las que participan (ninguna, una, dos o tres y más de tres), la percepción del rendimiento académico (autoevaluación de 1 como mínimo y 10 como máximo) y el grado de confianza en completar el curso que cursan (1 = confiado, 2 = indeciso y 3 = consciente de que no lo completará), tal y como se muestra en la Tabla 4.
Correlación entre las variables de compromiso y las experiencias de los estudiantes (n = 503)
A la luz de la magnitud y la significación de los coeficientes de correlación que figuran en la Tabla 4, se observa que la participación en actividades extracurriculares presentó una correlación positiva moderada con la percepción del rendimiento académico (ρ = 0,279; p < 0,001). Esto indica, por tanto, que la participación en actividades fuera del aula está asociada a una percepción positiva del rendimiento académico. Además, las dimensiones «Estrategias de aprendizaje» (ρ = 0,342; p < 0,001) y «Recursos institucionales» (ρ = 0,386; p < 0,001) también mostraron relaciones positivas significativas con el rendimiento académico percibido. Por otra parte, la intención de finalizar los estudios presentó correlaciones elevadas con la Motivación Académica (ρ = -0,245; p < 0,001) y los Recursos Institucionales (ρ = -0,150; p < 0,001). Cabe destacar que, en este caso, las correlaciones son negativas, lo que se debe a la forma en que se evalúa la intención de finalizar la formación (1 = confianza en finalizar; 2 = incertidumbre; 3 = certeza de no finalizar).
Además, se procedió a realizar un análisis de regresión lineal, tomando como variable dependiente (criterio) la percepción que tienen los estudiantes de su rendimiento académico y como variables independientes o predictoras el resto de variables de la Tabla 4. Se incluyeron todas las variables en el modelo (método Enter). Este resultó estadísticamente significativo (F(7, 495) = 24,676, p < 0,001), explicando el 25 % de la varianza del rendimiento percibido por los estudiantes (R = 0,509, R2 = 0,259, R2 ajustado = 0,248). En la Tabla 5 se presenta un resumen de los coeficientes del análisis de regresión realizado.
Entre los factores predictivos del rendimiento académico autopercibido, descritos en la Tabla 5, destacan las dimensiones «Estrategias de aprendizaje» (β = 0,128; p = 0,006), «Interacción con compañeros y profesores» (β = 0,171; p < 0,001) y los Recursos institucionales (β = 0,187; p < 0,001). Aunque la participación en actividades extracurriculares no resultó significativa en el modelo (β = -0,019; p = 0,701), el número de actividades extracurriculares en las que participan revela una relación positiva con la percepción del rendimiento académico de los estudiantes (β = 0,089; p = 0,035). Por último, la intención de finalizar los estudios, por el contrario, reveló un impacto negativo significativo (β = -0,129; p = 0,001). Esto indica, por tanto, que la inseguridad que siente el estudiante respecto a la finalización de los estudios que cursa parece afectar negativamente a su percepción del rendimiento académico.
5 DEBATE
Los resultados obtenidos en este estudio pusieron de manifiesto asociaciones significativas entre diferentes dimensiones del compromiso del estudiante y variables académicas. Sin embargo, en el análisis de regresión, destacaron como predictores del rendimiento académico percibido las estrategias de aprendizaje, la interacción con compañeros y profesores, los recursos institucionales, el número de actividades extracurriculares y la intención de finalizar los estudios. Por otra parte, aunque la motivación académica presentó correlaciones significativas con la percepción del rendimiento académico y con la intención de finalizar los estudios, esta dimensión no se mantuvo como un predictor relevante en el análisis de regresión. Este resultado sugiere que su contribución podría estar parcialmente compartida con otras dimensiones del compromiso, sobre todo con las estrategias de aprendizaje, las interacciones académicas y sociales y la percepción de los recursos institucionales. De este modo, en el presente estudio, la motivación debe interpretarse más bien como una dimensión asociada al compromiso del estudiante que como un factor explicativo independiente del rendimiento académico percibido.
Entre las variables relacionadas con la motivación, la autoeficacia se perfila como el componente cognitivo más influyente en el ejercicio de la agencia humana. Es en función de la percepción que tienen las personas de su propia capacidad como deciden a qué retos enfrentarse, cuánto esfuerzo dedicar y durante cuánto tiempo perseverar. Quienes se sienten incapaces se desaniman con facilidad, mientras que quienes se sienten seguros de su eficacia redoblan sus esfuerzos cuando perciben que su rendimiento es insuficiente y perseveran (Azzi, 2014; Bandura, 1977). Además, se reconoce que cuanto mayor es el valor que el sujeto atribuye a una empresa, más intensos son los esfuerzos dirigidos a alcanzar el objetivo deseado. Estos esfuerzos tienen la capacidad de estimular la reflexión sobre la elaboración de estrategias, aumentar el nivel de compromiso con la acción y promover otras actitudes que pueden contribuir a la mejora del rendimiento (Ryan; Deci, 2000). El conjunto de estas variables influye en la vinculación de los estudiantes con el curso, lo que también concuerda con la bibliografía sobre la persistencia y el éxito en la educación superior (Tinto, 2017, 2025).
Las estrategias de aprendizaje se entienden como acciones o procesos de naturaleza cognitiva y metacognitiva, que los estudiantes ponen en práctica de forma intencionada, controlada y reflexiva con el fin de alcanzar objetivos académicos (Casiraghi et al., 2020; Leal, 2023). Estas acciones se reflejan en la sistematización de contenidos, recursos y la lectura de textos, así como en la búsqueda de materiales complementarios, como videolecciones y podcasts, por ejemplo. Estas estrategias presentan particularidades relacionadas con la individualidad de cada estudiante, así como con sus preferencias, experiencias previas y estilo de aprendizaje. No obstante, la influencia de la retroalimentación sobre las diferentes estrategias empleadas por los estudiantes es evidente y puede generar avances en los procesos de aprendizaje. El uso de diversos recursos, así como su intercambio entre compañeros, contribuye a ampliar las posibilidades de construcción del conocimiento, fortaleciendo el vínculo del estudiante con el curso y favoreciendo el rendimiento académico. Este es el caso de diferentes estrategias que pueden promoverse mediante la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras (Almeida et al., 2022; Leal, 2023). El uso de tecnologías digitales y entornos virtuales de aprendizaje, por ejemplo, se ha destacado como un elemento facilitador tanto del proceso de aprendizaje como de la personalización de la enseñanza (Calle et al., 2025; Pospíšilová; Rohlíková, 2022).
En el contexto de esta investigación, la relación entre las estrategias de aprendizaje y las interacciones con compañeros y profesores, así como con los recursos institucionales, pone de manifiesto la necesidad de fomentar las interacciones sociales y académicas en el entorno universitario. Cuando los estudiantes tienen acceso a un entorno que fomenta la colaboración entre compañeros, el diálogo abierto con el profesorado y el uso de los recursos institucionales, se muestran más propensos a adoptar estrategias de aprendizaje eficaces, lo que, a su vez, se refleja de forma positiva en sus resultados académicos. La bibliografía especializada destaca que las relaciones interpersonales pueden crear un entorno de aprendizaje favorable (Krause; Coates, 2008). Esto se debe a que las interacciones con compañeros y profesores pueden actuar como mecanismos de apoyo, ayudando a los estudiantes a afrontar los retos y fomentando la reflexión sobre los valores y el establecimiento de objetivos (Schudde, 2019).
La implantación de planes de estudios flexibles e integradores refuerza el compromiso del estudiante, al ampliar las posibilidades de aprendizaje más allá de los límites del aula (Fior; Mercuri, 2009; Pacheco; Sousa; Maia, 2020). Entre las iniciativas propuestas por la institución en la que se llevó a cabo la investigación, las actividades que incluyen tutoría y trabajos en grupo, así como actividades deportivas y artísticoculturales, entre las que se incluyen proyectos de docencia, investigación y extensión, además de contribuir al aprendizaje de los contenidos, favorecen el cumplimiento de los requisitos de calidad a lo largo del curso. Del mismo modo, los seminarios que tienen lugar al inicio de los períodos lectivos se perciben como un apoyo para las interacciones entre compañeros y entre estudiantes y profesores, sobre todo en las primeras semanas de clase (Padgett; Keup; Pascarella, 2013; Pickenpaugh et al., 2022). Teniendo en cuenta la función de las interacciones y los recursos institucionales, se pueden sugerir otras actividades. Experiencias como la creación de comunidades de aprendizaje, por ejemplo, pueden ampliar las interacciones interpersonales y sociales, creando un entorno inclusivo y colaborativo. Además, contribuyen a una adquisición integral de conocimientos y al desarrollo de competencias (Wolaver; Finley, 2020). Este tipo de enfoque está relacionado con el compromiso del estudiante, ya que propicia estrategias de aprendizaje, enriquece la interacción con los compañeros y el profesorado y permite la aplicación práctica de los conocimientos.
Aunque muchas de las experiencias enumeradas llevan décadas aplicándose, su organización sistemática en las instituciones permite evaluar en qué medida pueden incorporarse al itinerario de formación y desarrollo de los estudiantes (Brownell; Swaner, 2009). Las actividades de esta índole cobran aún mayor relevancia para los estudiantes con menor preparación académica y los pertenecientes a grupos infrarrepresentados, debido al capital cultural que aportan (Kuh; O’Donnell; Schneider, 2017; Conefrey, 2021). Se entiende, por tanto, que algunos elementos de calidad de estas experiencias están vinculados a los resultados educativos deseados, tanto para los estudiantes como para las instituciones (Kuh; O’Donnell; Schneider, 2017; Zilvinskis, 2019). Además de los aspectos relacionados con la interacción con profesores y compañeros, se han incorporado a las actividades indicadores como la integración con diversas personas e ideas, las altas expectativas de rendimiento, el tiempo y el esfuerzo dedicados por el estudiante a la tarea, la amplia retroalimentación docente, el aprendizaje reflexivo e interactivo, la aplicación de la comprensión a la realidad y la competencia en la presentación pública de lo aprendido, dada su repercusión positiva en la consecución de los resultados educativos deseados (Kuh; O'Donnell; Schneider, 2017).
Por último, las percepciones desfavorables sobre la confianza en la permanencia en el curso mostraron una asociación consistente con la motivación, el rendimiento académico y los recursos institucionales. Esta relación pone de relieve que, cuando el estudiante percibe una insuficiencia en los recursos institucionales, su motivación puede verse comprometida, lo que se refleja de forma negativa en el rendimiento académico. En otras palabras, la motivación actúa como un mediador fundamental, influyendo en el compromiso de los estudiantes con las exigencias del curso y en su capacidad para superar los retos. En este sentido, unos recursos institucionales inadecuados pueden debilitar la percepción de pertenencia de los estudiantes, dificultando su participación en actividades extracurriculares o sus interacciones con compañeros y profesores (Tinto, 2017). Por lo tanto, estrategias como la mejora de las metodologías de enseñanza, el aumento de la oferta de actividades extracurriculares y la promoción de un entorno de aprendizaje inclusivo pueden generar efectos positivos en el compromiso y, en consecuencia, en el éxito académico y la permanencia de los estudiantes.
6 CONSIDERACIONES FINALES
Centrándose en el compromiso de los estudiantes en los estudios de grado de un Instituto Federal de la región sudeste de Brasil, esta investigación ha tratado de comprender cómo las dimensiones personales e institucionales se relacionan con aspectos fundamentales de la trayectoria académica. Entre ellos, el rendimiento académico autoevaluado, la participación en actividades extracurriculares y la intención de finalizar los estudios. Los resultados ponen de relieve la necesidad de adoptar medidas encaminadas a reforzar el compromiso, dada su relación con el rendimiento académico percibido y con la intención de finalizar los estudios. Las estrategias de aprendizaje, la relación con compañeros y profesores y los recursos institucionales se mostraron intrínsecamente relacionados con el rendimiento académico. Además, la intención de finalizar los estudios está vinculada a la motivación académica y a la percepción de los recursos institucionales, lo que refuerza la necesidad de hacer un seguimiento no solo del rendimiento percibido, sino también de las expectativas de los estudiantes en relación con la permanencia y la finalización de los estudios.
En consonancia con la bibliografía especializada, los resultados sugieren que el compromiso del estudiante en la educación superior no debe entenderse únicamente como una responsabilidad individual, sino como un proceso colaborativo que exige esfuerzos coordinados entre los gestores, el profesorado y la comunidad académica. En este sentido, los resultados refuerzan la importancia de las prácticas pedagógicas que favorezcan la participación activa de los estudiantes, el fortalecimiento de las relaciones académicas y sociales y la ampliación de las oportunidades extracurriculares a lo largo de la formación. Del mismo modo, señalan la necesidad de consolidar recursos institucionales de apoyo capaces de dar respuesta a las dificultades académicas, sociales y psicosociales que atraviesan las trayectorias de los estudiantes. Así, el seguimiento sistemático del compromiso puede servir de base para la planificación de acciones orientadas a la permanencia, al éxito académico y a la mejora de la calidad de la experiencia educativa.
Como limitación, cabe destacar la necesidad de realizar estudios con muestras más amplias y diversificadas, que abarquen diferentes instituciones, titulaciones y perfiles de estudiantes. Las investigaciones futuras podrían explorar las interacciones entre las dimensiones del compromiso de los estudiantes y otras variables individuales y contextuales, como el perfil sociodemográfico de los estudiantes y las particularidades de las diferentes titulaciones y tipos de instituciones. Además, los estudios longitudinales pueden contribuir a comprender cómo evoluciona el compromiso a lo largo de la trayectoria académica, mientras que los enfoques cualitativos o de naturaleza mixta pueden ofrecer una comprensión más profunda de las experiencias vividas por los estudiantes. También se recomienda que las futuras investigaciones analicen el impacto de las prácticas pedagógicas, las oportunidades extracurriculares y las políticas institucionales de apoyo sobre el compromiso, la permanencia y el éxito académico.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE LA IA
No se utilizaron herramientas de inteligencia artificial.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS
El conjunto de datos en el que se basan los resultados de este estudio no está a disposición del público.
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Editor de Seção:
André Pires | Editora de Layout: Silmara Pereira da Silva Martins
