A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO BÁSICO: REVISÃO SISTEMÁTICARESUMO:
Introdução: O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento que afeta os indivíduos nas áreas relacionadas ao comportamento, à comunicação e à interação social. Objetivo: compreender como ocorre a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na prática pedagógica do professor de Educação Física no ensino básico. Metodologia: revisão sistemática conduzida em conformidade com as diretrizes do PRISMA, com buscas nas bases de dados em periódicos como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e a Plataforma ERIC. Resultados: com as buscas nas bases de dados, foram selecionados 46 artigos e, com o processo de triagem, 6 artigos atenderam aos critérios de elegibilidade e foram incluídos para avaliação e análise crítica. Discussão: com a análise dos estudos incluídos nesta revisão sistemática foi perceptível que estes trouxeram discussões, apontamentos pertinentes para o ensino básico no âmbito da inclusão dos alunos com TEA nas aulas do componente curricular de Educação Física. Conclusões: a partir dos estudos analisados, constatou-se que existem pesquisas relacionadas à inclusão de alunos com TEA nas aulas de Educação Física no ensino básico. No entanto, vê-se a necessidade de pesquisas que busquem um olhar mais acentuado quanto às estratégias metodológicas que os professores podem viabilizar em sala de aula para que, de fato, o ambiente escolar seja inclusivo.
Palavras-chave:
discente; autismo; atividade física escolar; participação
ABSTRACT:
Introduction: Autism Spectrum Disorder (ASD) is classified as a neurodevelopmental condition that significantly impacts individuals' behavior, communication abilities, and social interactions. Objective: To analyze the process of including students with Autism Spectrum Disorder (ASD) within the pedagogical practices of Physical Education teachers in basic education settings. Methodology: This study employs a systematic review conducted in adherence to the PRISMA guidelines. The literature search was carried out using databases such as the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), the Latin American and Caribbean Literature on Health Sciences (LILACS), and the ERIC platform. Results: The database searches yielded a total of 46 articles. Following the screening process, six articles met the established eligibility criteria and were subsequently selected for evaluation and critical analysis. Discussion: The analysis of the studies included in this systematic review revealed significant discussions and relevant insights concerning the inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Physical Education classes within the context of basic education. Conclusions: The analysis of the selected studies indicates the existence of research addressing the inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Physical Education classes within elementary education. However, there remains a notable need for studies that provide a more comprehensive examination of the methodological strategies that teachers can employ to create a genuinely inclusive school environment.
Keywords:
student; autism; school-based physical activity; participation
RESUMEN:
Introducción: El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo que impacta de manera significativa áreas relacionadas con el comportamiento, la comunicación y la interacción social de los individuos. Objetivo: Analizar el proceso de inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en las prácticas pedagógicas de los docentes de Educación Física en el ámbito de la educación básica. Metodología: Se realizó una revisión sistemática siguiendo los lineamientos establecidos por PRISMA. Las búsquedas se llevaron a cabo en bases de datos de revistas científicas, tales como la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), la Literatura Latinoamericana y del Caribe en Ciencias de la Salud (LILACS), y la plataforma ERIC. Resultados: Las búsquedas en las bases de datos identificaron un total de 46 artículos. Tras el proceso de selección y cribado, seis de ellos cumplieron con los criterios de elegibilidad y fueron incorporados para su evaluación y análisis crítico. Discusión: El análisis de los estudios incluidos en esta revisión sistemática permitió identificar discusiones y aportes relevantes para la educación básica, específicamente en el contexto de la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en las clases de Educación Física. Conclusiones: Los estudios analizados evidencian la existencia de investigaciones relacionadas con la inclusión de estudiantes con TEA en las clases de Educación Física en el nivel de educación básica. No obstante, se destaca la necesidad de realizar investigaciones que profundicen en las estrategias metodológicas que los docentes pueden emplear en el aula, con el fin de garantizar un ambiente escolar verdaderamente inclusivo.
Palabras clave:
estudiantes; autismo; actividad Física Escolar; participación
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma deficiência que afeta o desenvolvimento cognitivo, o qual, consequentemente, provoca atraso verbal, motor e isolamento social. As pessoas com TEA trazem o anseio em querer ter amigos e o receio de ser excluído, o que muitas vezes provoca, no ambiente escolar, o afastamento dos alunos na participação das atividades, por exemplo, como as de Educação Física (Lee et al., 2022).
De acordo com Lee et al. (2022), o autismo vem sendo discutido dentro das escolas convencionais para que ocorra o engajamento ao meio social, de modo que os alunos com deficiência sejam aceitos pelos demais alunos que não possuem a deficiência, e assim aconteça a evolução dessas crianças no quesito do processo de aprendizagem.
Para Cunha (2012), o termo “autismo” é originado do grego autós, que significa “de si mesmo”. Esse termo, segundo o referido autor, foi utilizado pela primeira vez em 1911 por E. Bleuler, psiquiatra suíço, o qual buscava descrever dos pacientes com esquizofrenia a fuga da realidade e do isolamento social. Desse modo, Cunha (2012) aponta ainda que o autismo é compreendido partindo da observação de um conjunto de comportamentos compilados na tríade: complicações na comunicação, dificuldades na interação social, atividades restrito-repetitivas.
A partir das considerações pontuadas acima, Almeida (2022), em consonância com Cunha (2012), pondera que o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno global do desenvolvimento que apresenta características relacionadas a dificuldades na comunicação e interação social e nos comportamentos com padrões restritos, estereotipados.
A inclusão de alunos com deficiência, conforme Fiorini e Manzini (2021), tem sido vista por alguns profissionais da educação como uma tarefa difícil de executar; apresentando, como uma das dificuldades, as limitações de aprendizagem dos alunos com deficiência, em específico, as crianças com Transtorno do Espectro Autista nas aulas de Educação Física, panorama que será discorrido neste estudo.
Fiorini e Manzini (2021) relatam ainda que estudos mostram que os professores de Educação Física sentem dificuldade em trabalhar com alunos com de TEA, pelo fato de não terem capacitação/formação adequada para atenderem, de forma específica, as singularidades desses alunos. Por conseguinte, conseguir incluí-los nas aulas/atividades com a utilização de estratégias, para que esses alunos possam ser aceitos pelos discentes sem deficiência, torna-se fundamental, a fim de que eles não passem por constrangimentos e não desenvolvam o sentimento de que atrapalham as aulas, causando desconforto e afastamento nas atividades.
A literatura aponta que, historicamente, a Educação Física escolar esteve associada a práticas seletivas, sobretudo quando orientada por perspectivas biologicistas e de rendimento motor. No entanto, abordagens pedagógicas mais recentes têm ressignificado esse componente curricular, ampliando as suas possibilidades para além da ênfase no desempenho, ao valorizar o desenvolvimento de habilidades motoras e a promoção da interação social de estudantes com TEA. Nesse contexto, a atuação do professor de Educação Física pode favorecer a construção de vínculos, aproximando-se dos alunos e estabelecendo relações de confiança (Miyashiro; Salerno, 2021).
Nessa perspectiva, a Educação Física apresenta possibilidades relevantes para o desenvolvimento de práticas educativas inclusivas, sobretudo por mobilizar diferentes linguagens corporais e estratégias pedagógicas que ampliam as formas de participação dos estudantes (Garozzi; Chicon, 2021). Contudo, tais potencialidades devem ser compreendidas em articulação com outras áreas do conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar.
Assim, o papel do professor de Educação Física torna-se relevante no processo de inclusão de alunos com TEA no contexto escolar, cabendo a esse profissional planejar e mediar situações de aprendizagem desafiadoras e compatíveis com as necessidades dos estudantes, de modo a favorecer a construção do conhecimento e a participação ativa nas atividades propostas (Almeida, 2022).
Entre as estratégias pedagógicas possíveis, destaca-se o trabalho em pares ou em grupos, que pode favorecer a interação social e a construção de relações de cooperação entre os alunos. Entretanto, a sua implementação requer planejamento intencional e preparação prévia da turma, a fim de evitar práticas assistencialistas ou potencialmente segregadoras. Nesse sentido, o professor deve atuar como mediador das interações, promovendo relações horizontais e respeitosas entre os estudantes.
Além disso, a presença de professor auxiliar pode contribuir para o atendimento das demandas educacionais específicas e para o suporte ao professor titular, favorecendo a participação dos estudantes com TEA nas atividades e o seu desenvolvimento motor e social (Miyashiro; Salerno, 2021). Todavia, reconhece-se que essa não é uma realidade presente em todas as instituições escolares, o que reforça a necessidade de investimento na formação docente e na construção de estratégias pedagógicas acessíveis aos diferentes contextos educacionais, de modo a garantir a efetivação de práticas inclusivas.
As reflexões supracitadas colaboram com o desenvolvimento desta pesquisa. Ademais, a escolha pela temática se deu em virtude de ser uma necessidade de proporcionar a interação social no âmbito educativo a fim de que os alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) possam participar de forma ativa das aulas de Educação Física.
Outrossim, o interesse pela temática foi também a partir de discussões que envolvessem estudos na área da educação. A temática foi assim desenvolvida e apoiada partindo dos estudos selecionados e analisados nesta Revisão Sistemática da Literatura (RSL), tendo relevância para a produção da nossa pesquisa. Para tanto, a pesquisa teve como questão de investigação: como ocorre a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas aulas de Educação Física no ensino básico? Diante disso, o estudo teve como objetivo compreender como ocorre a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na prática pedagógica do professor de Educação Física no ensino básico.
Portanto, com esta pesquisa pretendemos sintetizar de forma sistemática os estudos a respeito da inclusão do aluno com TEA nas aulas de Educação Física, buscando o respaldo que potencializa o conhecimento dos profissionais de Educação Física sobre como trabalhar a inclusão com foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista, de forma a dar uma resposta positiva a esses alunos para que consigam interagir e perpassar as barreiras que os impedem de potencializar o desenvolvimento motor, social e afetivo. Para isso, pretende-se que este trabalho promova reflexões e discussões para fins de pesquisas e de informações relevantes no processo de inclusão nas aulas de Educação Física, bem como estimule o repensar dos saberes e das práticas já constituídos no universo estudado.
MÉTODOS
O trabalho alicerçado numa revisão sistemática da literatura, cujo objeto de estudo foi a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas aulas de Educação Física no Ensino Básico, buscou para a sua elaboração as etapas seguintes: 1) definição da questão de investigação com base na estratégia de P.E.O. (população, exposição, resultados); 2) escolha das bases de dados para a realização da pesquisa, as quais as escolhidas foram: Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Plataforma ERIC; 3) elaboração das palavras-chave e das estratégias de busca com as equações de pesquisa; 4) localização de artigos científicos nas bases de dados de acordo com os critérios de inclusão; 5) seleção dos estudos tendo por base, inicialmente, os títulos e, em seguida, a leitura dos resumos e, por fim, a leitura na íntegra dos artigos; 6) coleta de dados dos artigos lidos na íntegra, bem como síntese, avaliação e análise crítica. Destaca-se que o processo metodológico foi orientado pelas recomendações do Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA, 2020), buscando maior rigor e transparência na condução da revisão. Ressalta-se que, embora o protocolo da presente revisão tenha sido previamente estruturado pelos autores, não foi realizado seu registro em plataformas específicas.
A busca dos estudos nas bases de dados ocorreu no período entre março e abril de 2024, em que utilizamos uma estratégia da equação de pesquisa com operadores booleanos e caracteres curingas (Quadro 1).
Conforme apresentado no Quadro 1, as estratégias de busca foram estruturadas a partir da combinação de descritores equivalentes nos idiomas português e inglês, considerando as especificidades de indexação de cada base de dados. Foram utilizados termos truncados, como “Alun*”, “Autis*” e “Inclu*”, a fim de ampliar a recuperação de estudos, contemplando variações como “aluno”, “alunos”, “autismo”, “autista”, “inclusão” e “inclusivo”. Nas bases internacionais (LILACS e Plataforma ERIC), optou-se pelo uso de descritores em língua inglesa, como “student*”, “autism” e “inclusion”, combinados ao termo “physical education”, garantindo maior abrangência na busca de estudos indexados nessas plataformas.
Na etapa de identificação, as buscas resultaram em um total de 46 estudos nas bases de dados, sendo 23 nos Periódicos CAPES, 5 na LILACS e 18 na Plataforma ERIC. Sob esse viés, as buscas nas referidas bases de dados seguiram os seguintes critérios de inclusão: trabalhos completos (artigos) que envolvessem a temática investigada; idiomas: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola; artigos publicados com recorte temporal nos últimos 5 anos (2019 a 2024), tendo em vista que, neste intervalo de tempo, o Transtorno do Espectro Autista foi incluído no Censo Demográfico Brasileiro como deficiência a partir da Lei nº 13.861 (Brasil, 2019); estudos que envolvessem as etapas do ensino básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio); pesquisas qualitativas.
Já os critérios de exclusão envolveram: trabalhos incompletos; resumos; resenhas; monografias; Trabalhos de Conclusão de Curso; dissertações; teses; capítulos de livros; artigos que não se enquadrassem no recorte temporal dos últimos 5 anos de publicação; estudos que não envolvessem a temática investigada; estudos que, mesmo envolvendo a temática, fossem voltados a outras etapas e modalidades de ensino, como Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos.
O processo de seleção dos estudos foi realizado de forma criteriosa, envolvendo a leitura dos títulos, dos resumos e dos textos completos, sendo conduzido pelos autores da pesquisa. Nos casos de dúvidas ou divergências na inclusão dos estudos, as decisões foram tomadas por consenso, visando garantir maior confiabilidade ao processo de seleção.
Desse modo, foram selecionados um total de quarenta e seis artigos, como consta no fluxograma (Figura 1), empregando os descritores na base de dados dos Periódicos da CAPES, dos quais quatro contemplaram os critérios de inclusão e foram analisados; na LILACS não houve artigo considerado após a aplicação dos critérios da abrangência do estudo; na base de dados ERIC foram considerados dois artigos. Para tanto, a organização das informações do levantamento nas bases de dados e das etapas mencionadas no tópico dos métodos foi sistematizada seguindo as recomendações metodológicas ancoradas no Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA, 2020).
Representação esquemática de identificação, triagem e inclusão de estudos de revisão sistemática com adaptação do PRISMA (2020)
No processo de busca nas 3 bases de dados, como consta no fluxograma acima (Figura 1), encontramos o total de 46 estudos, sendo estes dos Periódicos da CAPES (23), da LILACS (5) e da Plataforma ERIC (18). Nessa etapa de busca, 4 estudos foram excluídos por apresentarem duplicatas; essas duplicatas foram encontradas nos Periódicos da CAPES.
Em seguida, ao realizarmos o procedimento da triagem, os trabalhos foram selecionados partindo desses pontos: 1º - Leitura dos títulos (total de 16 estudos selecionados, sendo 11 dos Periódicos CAPES, 2 da LILACS e 3 da Plataforma ERIC); nessa etapa da leitura dos títulos, 30 estudos foram excluídos por não atenderem aos critérios de inclusão estabelecidos no protocolo da revisão sistemática; 2º - Leitura dos resumos (total de 15 estudos selecionados, nos quais 11 artigos dos Periódicos CAPES, 1 da LILACS e 3 da Plataforma ERIC); nessa etapa, 1 estudo foi excluído, pois não contemplava o estabelecido nos critérios de inclusão; 3º - Leitura na íntegra (total de 6 estudos selecionados, sendo 4 dos Periódicos CAPES e 2 da Plataforma ERIC); nessa etapa, foram excluídos 9 estudos por não atenderem aos critérios de inclusão estabelecidos no protocolo da revisão sistemática; 4º - Estudos incluídos para análise da revisão (total de 6 estudos selecionados, sendo 4 dos Periódicos CAPES e 2 da Plataforma ERIC).
Assim, os estudos incluídos na revisão sistemática foram submetidos à avaliação crítica quanto à qualidade metodológica, na qual utilizamos a escala desenvolvida por Letts et al. (2007), o Formulário de Revisão Crítica de Estudos Qualitativos. A escala é composta por 21 itens que, em conformidade com Sarmento, Saavedra e Rosado (2024), avalia os seguintes critérios: 1) objetivo (item 1); 2) literatura revista (item 2); 3) desenho do estudo (itens 3, 4, 5); 4) amostra do estudo (itens 6, 7, 8, 9); 5) recolha de dados (itens 10, 11, 12); 6) análise de dados (rigor analítico: itens 14 e 15; auditabilidade: itens 16 e 17; conexões teóricas: item 18); 7) rigor global (item 19); 8) conclusão/implicações (itens 20 e 21). Esse procedimento permitiu identificar o rigor metodológico e possíveis limitações dos estudos incluídos, aproximando-se da avaliação de risco de viés recomendada em revisões sistemáticas.
Nesse viés, o resultado da avaliação crítica, com base no Formulário de Revisão Crítica de Estudos Qualitativos (Letts et al., 2007), constatou que os estudos analisados apresentam excelente qualidade metodológica, com escore > 75%. Para chegarmos a essa análise dos estudos, seguimos as classificações de Faber et al. (2016) e de Wierike et al. (2013), e categorizamos os artigos como (1) baixa qualidade metodológica - com escore ≤ 50%; (2) boa qualidade metodológica - escore entre 51 e 75%; e (3) excelente qualidade metodológica - com escore > 75%2.
Diante disso, os estudos incluídos foram analisados de forma crítica e criteriosa pelos autores desta revisão sistemática, os quais se reuniram inúmeras vezes para a discussão, os apontamentos e as ponderações a respeito de cada estudo analisado. Dessa forma, para melhor organização dos dados coletados em cada estudo, foi estruturado um fluxograma com a síntese das buscas, quadros com informações relevantes dos estudos selecionados, dentre elas estão: título, autores, objetivos, métodos, resultados e conclusões, bases de dados da publicação, local e participantes da pesquisa. Adicionalmente, foi elaborado um instrumento de extração de dados, com o intuito de sistematizar as informações dos estudos incluídos, garantindo maior organização e confiabilidade na análise.
RESULTADOS
Este tópico abrange os resultados das pesquisas, em que, nos quadros abaixo, estão as informações relevantes de cada estudo incluído na revisão sistemática.
No quadro 2 , são exibidos os estudos selecionados para RSL do período de 2019 a 2024, apresentando a autoria do estudo, o ano de publicação, o local da pesquisa, a publicação nos portais CAPES, LILACS, ERIC e o título do estudo.
A composição dessa revisão sistemática, como bem ilustra o quadro acima, apresenta 4 estudos realizados no Brasil, 1 na Suécia e 1 na China, tendo a temática investigativa macro convergente: “a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista em aulas de Educação Física”. Dessa forma, os estudos mencionados têm como resultados os dados que seguem apresentados na construção escrita deste texto.
Em decorrência dos estudos realizados, o presente artigo traz dados estruturados das pesquisas incluídas na revisão sistemática nos quadros abaixo, com informações referentes aos objetivos, aos métodos, aos resultados e às conclusões.
Informações do artigo - aluno com deficiência visual e autismo: um estudo de caso das interações nas aulas de Educação Física (Miyashiro; Salerno, 2021)
Informações do artigo - O discente surdo autista nas aulas de Educação Física (Ferreira; Vilela; Braz, 2022)
Informações do artigo - Estratégias para a participação de alunos com Transtorno do Espectro Autista em aulas de Educação Física (Fiorini; Manzini, 2021)
Informações do artigo - Alunos com Transtorno do Espectro Autista na escola regular: relatos de professores de Educação Física (Maia; Bataglion, 2020)
Informações do artigo - O que a Educação Física se torna quando alunos com transtornos do neurodesenvolvimento são integrados: uma compreensão transacional (Thoren; Quennersted; Maivorsdotte, 2021)
Informações do artigo - Usando atividades físicas cooperativas em ambientes inclusivos para melhorar as interações sociais de crianças em idade pré-escolar com Transtorno do Espectro do Autismo na China (Lee; He; Xu, 2022)
As pesquisas que sustentam este estudo têm como participantes alunos e professores que estão vinculados ao ensino básico. Para que possa ser traçado um perfil geral de docente e de discente, abaixo, segue o Quadro 9, contemplando os títulos dos trabalhos pesquisados, os números de alunos e de professores participantes, as idades de alunos e de professores participantes e o ano/a série dos alunos. Na ausência de um ou mais dados, a coluna e/ou a linha referente ao tópico apresenta-se sem registro.
DISCUSSÃO
Ao analisarmos os estudos selecionados e incluídos na revisão sistemática, constatamos que estes abordam a relevância da inclusão social dos alunos com TEA ou qualquer outra deficiência no ambiente escolar. Nesse sentido, a inclusão social no âmbito educacional, segundo Almeida (2022):
[...] vai além da inserção de alunos com deficiência no seio das instituições de ensino comum. A inclusão implica em um movimento mais profundo, não apenas em conteúdos e métodos de ensino, mas também, os afetos, a visão do mundo e de homem, dos sujeitos que interagem nesse espaço. Para isso acontecer o contexto da educação inclusiva deve estar baseado na flexibilidade (Almeida, 2022, p. 18).
A partir do enunciado acima, entendemos que a inclusão escolar não é somente os alunos estarem inseridos nas instituições escolares, mas que estes alunos tenham a possibilidade de participar ativamente das atividades desenvolvidas nesse espaço, possam interagir com todos e compartilhar conhecimentos, aprendizados.
Nesse ínterim, em conformidade com a literatura, existe uma discriminação e uma rejeição nas escolas frente aos alunos com deficiência, mas há também cooperação e empatia, e, nessa relação, o professor tem papel fundamental (Miyashiro; Salerno, 2021). Sendo assim, cabe ao professor buscar, na sua prática pedagógica, “[...] atingir a equidade e promover oportunidades para todos os educandos” (Garozzi; Chicon, 2021, p. 32). Acerca disso, compreendemos que o professor tem papel pertinente na promoção efetiva da inclusão de todos os alunos no contexto educacional, oferecendo oportunidades valiosas para o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, Ferreira et al. (2022) deparam-se com a compreensão de que o professor de Educação Física precisa identificar e intervir levando em consideração às necessidades dos discentes, promovendo interação, comunicação e desenvolvimento de capacidades físicas. Para chegar a esse denominador, foi considerada a pesquisa baseada em observação e registro de aulas de EF a partir da presença de dois alunos com idades de 5 e 7 anos em 2017. Vale ressaltar que, para a análise realizada, os discentes tinham acrescido ao TEA, a existência da surdez.
Diante desse contexto, o processo inclusivo no espaço escolar começa pelo professor, com suas atitudes e seu interesse de repensar o cotidiano pedagógico, buscando maneiras de adaptação de suas aulas, levando em conta às dificuldades, às características de cada aluno com ou sem deficiência (Tonello, 2007).
As aulas de Educação Física acontecem em ambientes marcados pela coletividade. Nesse contexto, Maia et al. (2020) apontam que as interações de alunos com TEA em ambientes com outros discentes com ou sem deficiência compõem estratégias para a inclusão no ensino desse componente curricular, destacando que há o favorecimento para essa ocorrência quando a manipulação de objetos e a sequência de rotina são propostos. Essas considerações apontadas dialogam com Almeida (2022) ao preconizar que o professor necessita “[...] ser sensível e estar atento às demonstrações do aluno, pois as pessoas com autismo interagem de forma diferente e, às vezes, essa interação é tão sutil que só pode ser percebida por um olhar atento” (Almeida, 2022, p. 29).
Lee et al. (2022) também abordam as interações e a sua relevância no ambiente de ensino da Educação Física. Nesse estudo, chega-se à compreensão de que não estão descartadas as frequências de interações inapropriadas, mas que há uma incidência maior nos processos apropriados, tendo uma diminuição na proporção de interações inadequadas em duas crianças no ambiente da EF, e para todas as três crianças que abrangeram o estudo dos autores. Os autores supracitados trazem ideias que se assemelham quanto aos processos de interação, destacando possibilidades em relação à compreensão da individualidade do aluno com TEA por parte do professor e as atividades físicas direcionadas e livres.
Ao considerar essa centralidade das interações no processo de ensino, evidenciam-se também os desafios enfrentados na prática pedagógica. Nesse contexto, as evidências apresentadas por Obrusnikova e Dillon (2011) reforçam que o ensino de estudantes com TEA envolve desafios relevantes relacionados a comportamentos hiperativos, dificuldades de interação social, compreensão de tarefas e regulação emocional. Tais aspectos impactam diretamente a dinâmica das aulas de Educação Física, demandando do professor planejamento intencional, mediação constante e estratégias pedagógicas que favoreçam a participação e a interação, minimizando situações de isolamento ou de exclusão.
O professor de Educação Física tem fundamental papel quanto à percepção de possibilidades para a inclusão de alunos com TEA. Nesse aspecto, Fiorini e Manzini (2021) chegam à disposição de quatro estratégias que foram utilizadas por docentes a partir da identificação e da descrição realizadas na observação: antecedência ao ensino; explicação e suporte no decurso da atividade; resposta ou ação docente; conduta emocional do aluno.
A pesquisa de Maia, Bataglion e Mazo (2020) também traz algumas constatações de estratégias utilizadas pelos professores na sua prática pedagógica para a inclusão nas aulas de Educação Física acontecer. Essas estratégias estão relacionadas à inter-relação dos alunos com e sem TEA, à exploração de objetos com predominância de rotina, às atividades coletivas e à metodologia de alunos tutores que auxiliam no processo de interação e de comunicação.
Diante disso, é pertinente mencionar que o professor, ao utilizar diferentes estratégias metodológicas na sua prática pedagógica, adaptando atividades de acordo com as particularidades dos alunos, possibilita que a inclusão de fato aconteça no contexto educativo. A esse respeito, Almeida salienta que:
O professor precisa lançar mão de vários recursos que induzam a vontade do educando em querer participar da aula, as atividades propostas devem ser criativas e dinâmicas. O aluno deve ter a chance de manusear objetos, brincar, jogar, cantar e participar de atividades diversificadas, de forma que progrida a cada dia, sanando os possíveis déficits. Cabe ao professor estar preparado para refletir sobre os déficits e como estes podem ser trabalhados para que o aluno tenha oportunidade de crescer, de superar possíveis barreiras (Almeida, 2022, p. 26).
Considerando a premissa apontada pelo referido autor, podemos constatar que o professor necessita estar preparado para o uso de recursos pedagógicos e didáticos, a fim de que as aulas de Educação Física mais do que inclusivas, em que professor e aluno, no processo educativo, aprendam, troquem saberes, possibilitem momentos prazerosos e dinâmicos.
Nesse processo de ensino e aprendizagem na prática docente, o ilustre educador Paulo Freire (1996) explicita que “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 13). A partir do apontamento do supracitado autor, é possível observar a relevância do professor e do aluno no âmbito educativo, em que ambos na relação horizontal, na qual não há hierarquia do saber, adquirem aprendizado, trocam saberes e conhecimentos.
Dessa forma, nos estudos analisados nesta revisão sistemática, a inclusão existe no contexto da permanência da exclusão, ou seja, há uma relação antagônica de processos que se aproximam em contextos sociais. Nesse cenário, nas pesquisas aqui abordadas, o vocábulo “inclusão” está presente em todos os resultados, no entanto, a relação ou a menção do termo “exclusão” ocorre timidamente.
Acerca da inclusão no espaço escolar, Garozzi e Chicon (2021) ressaltam a importância de elaborar um projeto de inclusão, o qual esteja fundamentado no reconhecimento das diferenças presentes no contexto escolar, no ensejo da promoção da equidade no que tocante às oportunidades de acesso, de permanência e de aprendizado. Os autores mencionam ainda que tal projeto propicia uma prática empenhada para viabilizar a participação de todos os alunos nas atividades e na construção de conhecimentos.
Apresentados os resultados dos estudos que compõem este artigo de RSL, é relevante considerar que nas pesquisas de Miyashiro e Salerno (2021) e Ferreira et al. (2022) constam populações investigadas que apresentam além do TEA uma outra deficiência - visual e auditiva, respectivamente - configurando-se como deficiência múltipla; nesse sentido, as análises que contemplam os descritores, inclusão e autismo, são acrescidos implicitamente de analogias e de compreensões com especificidades.
Embora os autores listados anteriormente tratem do assunto com essa abordagem acrescida de uma “segunda” deficiência, é percebido, nas seis pesquisas incluídas na revisão sistemática, o papel do professor de Educação Física nas práticas inclusivas de aluno com diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista. Sob essa ética, Almeida (2022) evidencia que:
O professor inclusivo precisa oferecer ao educando um ambiente desafiador, prazeroso, pois o meio deve ser adaptado às possibilidades psíquicas e pedagógicas das crianças. É importante ressaltar que a escola é que precisa se adequar às necessidades de seus educandos e não vice-versa (Almeida, 2022, p. 24).
Diante da assertiva do supramencionado autor, fica evidente que o professor, para ser inclusivo no contexto educacional, necessita oportunizar aos alunos um ambiente acolhedor levando em conta às particularidades de cada um, a fim de que todos possam participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a literatura internacional também reforça que a inclusão efetiva depende de ações colaborativas e estruturadas no ambiente escolar. Grenier et al. (2020) destacam que a colaboração entre professores de educação geral e especial favorece o acesso ao currículo, a troca de conhecimentos e a construção de estratégias pedagógicas compartilhadas, sendo essencial a comunicação contínua, o planejamento conjunto e o alinhamento de objetivos educacionais. Além disso, os autores evidenciam que práticas colaborativas contribuem para superar barreiras como a falta de formação docente e o suporte insuficiente, ampliando as possibilidades de participação dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física.
O estudo de Thoren et al. (2021) chega à identificação de quatro práticas de Educação Física em que inclusão e exclusão escolar foram notadas, sendo: organizar, cooperar, suar e vencer. É percebido que, dentre as práticas citadas, a de “organizar” destaca-se por permear o primeiro recurso para as estratégias de inclusão, dialogando com a possibilidade de cooperação, de competição e de transpiração.
Nesse viés, Assis et al. (2023) frisam de forma significativa a viabilidade de atividades práticas que podem ser realizadas com crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista, visto que:
[...] o TEA não impossibilita o indivíduo de realizar ações que corroboram para sua saúde, desenvolvimento, bem-estar e qualidade de vida, e geralmente precisam apenas de adaptações nestas ações. A partir disto, para que a adequação seja efetiva, os professores, profissionais de outras áreas, pais e/ou responsáveis devem conhecer as potencialidades, as capacidades e os déficits que o indivíduo possui. Portanto, devem observar e entender qual é a organização sensorial, quais estímulos o autista já possui e quais necessita, como está sua maturação motora, seu grau de introspecção, dentre outras particularidades inerentes ao indivíduo com TEA (Assis et al., 2023, p. 20, grifo dos autores).
Como é possível observar na assertiva dos supracitados autores, as crianças diagnosticadas com TEA podem realizar e participar de diversas atividades práticas que os professores desenvolvem nas aulas de Educação Física, desde que estes considerem as singularidades de cada criança, permitindo, assim, avanço significativo no tocante ao desenvolvimento humano, à saúde, à qualidade de vida e ao bem-estar.
Diante das discussões dialogadas com os estudos incluídos nesta revisão sistemática, as quais foram oportunas para entendermos a relevância da inclusão dos alunos com TEA no espaço escolar e, por conseguinte, nas aulas de Educação Física, apontamos algumas lacunas apresentadas por estes estudos. Nessa perspectiva, no estudo de Miyashiro e Salerno (2021) não são mencionados os tipos de estratégias que podem ser elaboradas e em quais atividades os alunos se mostraram mais aptos a realizarem. Apontamos ainda que a apresentação dos gráficos referentes tanto a atuação docente da professora investigada quanto aos conteúdos ministrados, atividades, interação do aluno com e sem deficiência, poderiam ter sido mais explorados e explicados, apesar de que os autores, logo abaixo dos gráficos, discutem um pouco, mas mesmo assim seria necessário um maior esclarecimento de cada item observado e colocado nos gráficos.
Na pesquisa de Ferreira, Vilela e Braz (2022), observamos que, no tocante aos resultados e às discussões da referida investigação, faltaram mais discussões alicerçadas em uma base teórica com fundamentação que articule o autismo e a Educação Física.
Já na investigação de Fiorini e Manzini (2021) foi verificado que os autores utilizaram a técnica de análise Microgenética dos dados coletados com três professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Contudo, essa técnica de análise poderia ter sido explicada de forma clara para que o leitor pudesse compreender como foi feita.
No estudo de Maia, Bataglion e Mazo (2020), embora traga contribuições a respeito da inclusão dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física, bem como estratégias utilizadas pelos professores envolvidos na pesquisa, não especifica com clareza qual etapa de ensino a pesquisa foi desenvolvida, podendo ser Educação Infantil, Anos Iniciais ou Finais do Ensino Fundamental.
Nesse mesmo sentido, a pesquisa de Thoren et al. (2021) menciona a idade dos estudantes que participaram da investigação, mas não situa em qual ano/série compuseram o estudo. Já na pesquisa de Lee et al. (2022), as atividades cooperativas desenvolvidas foram realizadas por um instrutor; dessa forma, remete um olhar para a aplicabilidade pelo professor de Educação Física na sala de aula, uma vez que é ele quem gere o fazer pedagógico.
Em suma, os estudos analisados trouxeram contribuições para o ensino básico com discussões pertinentes no âmbito da inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista no contexto escolar e, de forma específica, nas aulas do componente curricular de Educação Física, proporcionando o envolvimento de todos os alunos nos variados momentos das aulas. Desse modo, os professores, ao utilizarem estratégias inclusivas nas suas práticas pedagógicas, permitem que o aprendizado seja possibilitado em que as diferenças e as particularidades são consideradas no processo de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi analisar como as estratégias metodológicas do professor de Educação Física do ensino básico acontecem, considerando a presença de alunos com Transtorno do Espectro Autista, no intuito de colaborar com o desenvolvimento da educação inclusiva.
Compreendendo que a interação promovida pelo professor de Educação Física entre alunos com e sem Transtorno do Espectro Autista é fator contribuinte para a inclusão, bem como a relevância e as possibilidades de desenvolvimento a partir do contato pedagógico com os pares, buscou-se contribuir com o processo formativo de professores de Educação Física e com o aprimoramento de atividades pedagógicas que favoreçam a aprendizagem dos discentes com TEA.
Logo, o ambiente escolar, desde a etapa de ensino da Educação Infantil até o Ensino Médio, é o espaço onde a inclusão de todos os alunos com e sem deficiência deve acontecer com o propósito de propiciar o desenvolvimento das habilidades necessárias para cada faixa etária e, além disso, viabilizar a aprendizagem partindo das potencialidades que os alunos trazem consigo. Por isso, a importância da prática da educação inclusiva no processo formativo dos indivíduos.
Em síntese, com o levantamento dos estudos nas bases de dados, constatamos que existem pesquisas envolvendo a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista nas aulas de Educação Física, mas percebemos a necessidade de pesquisas com um olhar mais aprofundado no tocante às estratégias metodológicas que os professores podem utilizar para o contexto escolar ser, de fato, inclusivo e acolhedor.
Em vista disso, almejamos pesquisas futuras que relacionem os indivíduos com Transtorno do Espectro Autista no âmbito escolar no contexto da Educação Básica com foco na proposição de atividades físicas nas aulas de Educação Física com a possibilidade de investigar a viabilização do desenvolvimento psicomotor, social, afetivo desses indivíduos. Outra proposição de investigação seria verificar se a inclusão dos indivíduos com Transtorno do Espectro Autista acontece na Educação Superior e como se dá tanto por parte dos professores quanto pelos discentes.
Portanto, este trabalho, sustentado em uma revisão sistemática, poderá ser um subsídio para futuras pesquisas que tenham o foco de investigação referente à inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista nas aulas de Educação Física no contexto do ensino básico. Enfatizamos que os indivíduos diagnosticados com tal transtorno devem ter garantidos o direito de estarem incluídos no ambiente escolar, participando ativamente das aulas. Ademais, a escola e os professores necessitam estar adequados às especificidades de cada aluno com e sem deficiência para proporcionarem um ensino-aprendizagem em que todos possam ter o aprendizado e o desenvolvimento das habilidades essenciais para cada faixa etária e etapa de ensino. Nesse viés, evidenciamos a importância da implementação e da efetivação de políticas públicas inclusivas que colaborem para a formação continuada dos professores com subsídios pedagógicos acessíveis e, por conseguinte, contemplem a diversidade presente no espaço escolar, favorecendo o acesso e a permanência.
REFERÊNCIAS
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1
Artigo publicado com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
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Utilizamos as informações referentes à categorização dos estudos quanto à qualidade metodológica com base em Faber et al. (2016) e Wierike et al. (2013), citados por Sarmento, Anguera, Pereira e Araújo (2018).
Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.
Histórico
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Recebido
31 Jan 2025 -
Preprint postado em
09 Jan 2025
10.1590/SciELOPreprints.10997 -
Aceito
14 Abr 2026
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores com adaptação do PRISMA (
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).