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Relação com o saber em aulas remotas: uma pesquisa com universitários em tempos de pandemia

Connection with knowledge in remote classes: a research with college students in pandemic times

Resumo

Este artigo busca explicitar os sentidos atribuídos por um grupo de estudantes acadêmicos às aulas remotas no contexto da Covid-19, evidenciando seus sofrimentos, mobilizações e aprendizados. Os participantes desta pesquisa foram 54 acadêmicos de classe popular, de diversos cursos de graduação que estudam em uma instituição privada de ensino superior localizada em uma cidade interiorana do estado da Bahia. Com esse entendimento, conduzimos a pesquisa ancorados na teoria da Relação com o Saber e dos conceitos de mobilização, sentido e prazer; também nos apoiamos na pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica. Sendo assim, a coleta de dados foi realizada por meio de dois instrumentos: questionário e balanço de saber. O balanço de saber é um instrumento de produção de dados que consiste na elaboração de um registro escrito a partir de questões apresentadas pelo pesquisador. Diante disso, para a coleta de dados, buscaramse conhecer as mobilizações para continuar estudando remotamente na pandemia, a compreensão do sentido de estudar on-line, seu valor para os estudantes participantes desta pesquisa e os sofrimentos vivenciados por eles nesse período contextualizado pela Covid-19. Conclui-se que a mobilização para continuar estudando vem do desejo de não querer trancar o curso, pois ainda veem a universidade como uma oportunidade para alcançar um futuro bem-sucedido. Outrossim, mais da metade dos estudantes adaptaram-se bem ao novo modelo (55 por cento), entretanto, 81 por cento ainda preferem o presencial. São, em sua maioria, estudantes que sofrem com o distanciamento social e com transtornos psicológicos, sobretudo, a ansiedade.

Palavras-chave
O sentido de estudar; Estudar on-line; Pandemia da Covid-19; Sofrimento

Abstract

This article aims to make evident the meanings of remote classes in the context of Covid-19 attributed by a group of college students, evidencing its difficulties, mobilizations and learnings. The participants in this research were 54 academics from the popular class, from different undergraduate courses who study at a private institution of higher education located in an up-country city in the state of Bahia. Knowing this, we conducted the research anchored in the theory of the relationship with knowledge and the concepts of mobilization, meaning and pleasure; we also relied on qualitative research with a phenomenological approach. Therefore, we developed a data collection with the use of two instruments: a questionnaire and a knowledge balance. This balance of knowledge is an instrument of data production that consists in preparing a written record based on questions presented by the researcher. Under this light, for data collection, we sought to know the mobilizations in continuing to study remotely during the pandemic, the understanding of the meaning of online studying, its value for the students participating in this research and the sufferings experienced by them in this period contextualized by the Covid-19. We concluded that the mobilization to continue studying comes from the desire of not dropping out of the course, as they still see the university as an opportunity to achieve a prosperous future. Likewise, more than half of students have adapted well to the new model (55 percent), however, 81 percent still prefer an in person experience. They are, in their majority, students who suffer from social distancing and psychological disorders, especially anxiety.

Keywords
The meaning of studying; Online Studying; Covid-19 pandemic; Suffering

Introdução

Na nossa contemporaneidade, a pandemia da Covid-19 decretada em 11 de março de 2020 pela Organização Mundial da Saúde (OMS) interrompeu as atividades presenciais de 91 por cento dos estudantes no mundo (UNESCO, 2020UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation. Covid-19. Educational disruption and response. Paris: Unesco, 2020. Disponível em: http://www.iiep.unesco.org/en/covid-19-educational-disruption-and-response-13363 Acesso em: 14 set. 2021.
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) e afetou todas as instituições de Ensino Superior seja produzindo o fechamento, ou provocando mudanças em relação à prática de atividades presenciais. Sendo assim, muitas dessas instituições respaldadas no Parecer nº 5/2020 emitido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2020BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Secretaria Executiva. Súmula do Parecer CNE/CP n. 5/2020. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da Covid-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 83, seção 1, p. 63, 04 maio 2020. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/sumula-do-parecer-cne/cp-n-5/2020-254924735 Acesso em: 14 de setembro de 2021.
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) iniciaram uma reorganização de seus calendários escolares e estabeleceram as atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia. Desse modo, as tradicionais salas de aula cederam espaço às salas de aulas virtualizadas, professor e aluno buscaram se adequar ao novo modelo. Ao professor, coube a tarefa de recriar-se e apropriar-se de novas formas de ensinar; ao aluno, apropriar-se de novas maneiras de aprender e se relacionar com o saber.

Esta paralisação compulsória e todas as modificações e impactos nos processos de ensino e aprendizagem despertaram o interesse de pesquisadores em buscar compreender a relação existente entre a Pandemia por Covid-19 e a educação. Entre eles, a pesquisa de Patrícia Caldeira Tolentino Czech, Rodrigo Diego de Souza e Patrícia Correia de Paula Marcoccia ( 2021CZECH, Patrícia Caldeira Tolentino; SOUZA, Rodrigo Diego de; MARCOCCIA, Patrícia Correia de Paula. O lugar do estágio curricular supervisionado das licenciaturas no contexto de pandemia por Covid-19: as condições econômicas e sociais e a morbimortalidade. Revista Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v. 28, n. 2, p. 573-590, maio/ago. 2021.); o informe da Fundação Carlos Chagas, denominado “Educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da educação básica”FCC. Fundação Carlos Chagas. Pesquisa: educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da educação básica. Informe, São Paulo, n. 1, 2020. Disponível em: https://www.fcc.org.br/fcc/educacao-pesquisa/educacao-escolar-em-tempos-de-pandemia-informe-n-1/. Acesso em: 26 sete. 2022.
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; a coletânea de artigos organizada por Liberali et al. ( 2020LIBERALI, Fernanda Coelho et al. Educação em tempos de pandemia: brincando com um mundo possível. Campinas: Pontes, 2020.); por fim, o dossiê “Educação e saúde 4 4 O dossiê está disponível em: http://seer.upf.br/index.php/rep/issue/view/772, acesso em 28 de setembro de 2022. ” da Revista Espaço Pedagógico da Universidade de Passo Fundo (UPF) que reuniu artigos explorando experiências e reflexões acerca dos impactos provocados pela pandemia da Covid-19 na vida pessoal, social e nas instituições escolares.

Todavia, ainda são escassos os estudos que refletem sobre a educação no contexto da Pandemia, especialmente, sob o olhar da teoria Relação com o Saber 5 5 Neste artigo usaremos as iniciais maiúsculas sempre que quisermos fazer referência à teoria. . Assim, instigados por essas circunstâncias, emergiram curiosidades epistemológicas e empíricas sobre a relação com o saber em aulas remotas de estudantes em plena Pandemia da Covid-19: seria somente para se proteger e proteger os outros que os estudantes participantes desta pesquisa deram continuidade aos estudos de forma virtualizada? Teriam eles outros motivos para continuar cursando a faculdade on-line? Será que estudar remoto tem o mesmo sentido que estudar na universidade de forma presencial? O que eles têm aprendido? E sofrido? Tais questões guiaram as inquietudes lançadas na assunção deste estudo e constituíram o delineamento da pesquisa, baseada no objetivo: explicitar os sentidos atribuídos por um grupo de estudantes acadêmicos às aulas remotas no contexto da Covid-19, evidenciando seus sofrimentos, mobilizações e aprendizados. A noção de sentido está ligada ao envolvimento do sujeito mobilizado por algo que tem significado (que faz sentido) e também um valor (social e subjetivo) produzidos nas relações que estabelece com o outro e com o mundo (CHARLOT, 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.).

Isso posto, a população pesquisada neste estudo compõe-se de 54 estudantes, os quais são acadêmicos de uma instituição privada de Ensino Superior, situada em uma cidade interiorana do estado da Bahia. Os participantes são de cursos vários de graduação, os quais estão relacionados às áreas: Ciências Biológicas e da Saúde (88,8 por cento), Ciências Humanas (7,4 por cento) e Gestão e Negócios (3,8 por cento).

Esses acadêmicos são provenientes de cidades interioranas de dois estados: Bahia e Sergipe. São jovens, representando 79,6 por cento dos estudantes de até 24 anos e 20,4 por cento entre 25 anos e 29 anos; predominantemente do sexo feminino (75,9 por cento), oriundos de famílias com baixa renda (82,2 por cento) e que, sendo em sua maioria, os primeiros (92,5 por cento) de suas famílias a ingressarem na Universidade, ultrapassaram a escolaridade dos pais.

Com esse entendimento, e cientes de quem são os participantes desta investigação, ancoramos nosso estudo na pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica.

A pesquisa qualitativa pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa desse tipo de informação. Não pretende testar hipóteses para comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão, reconstruir conhecimentos existentes sobre os temas investigados. (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 11MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí: Unijuí, 2011.).

Ela busca pela compreensão do fenômeno investigado, de tal maneira que o importante é a relevância dos dados produzidos e não de sua quantidade (FIORAVANTE; KAIZER, 2012FIORAVANTE, Ana Paula Gonçalves; KAIZER, Suzana. O princípio da coletividade: alternativa para pensarmos as pesquisas em educação. Momento, Rio Grande, v. 21, n. 2, p. 65-76, jul./dez. 2012.). A abordagem fenomenológica é entendida, segundo Baquero, Gonçalves e Baquero ( 1995BAQUERO, Marcello; GONÇALVEZ, Maria Augusta Salin; BAQUERO, Rute Vivian Angela. Reflexões sobre a pesquisa nas ciências humanas. Barbarói, Santa Cruz do Sul, n. 2, p. 12-32, mar. 1995.), como um processo investigativo que busca conhecer a realidade, por meio da apreensão do significado de um fenômeno, para as pessoas que o vivenciam. “A fenomenologia é uma leitura dialética da realidade, uma forma de entender a realidade em todos os seus aspectos: histórico, social, político, sentimental e de vivência do homem” (BUENO, 2003BUENO, Elenilda Rodrigues de Almeida. Fenomenologia: a volta às coisas mesmas. In: PEIXOTO, Adão José (org.). Interações entre fenomenologia e educação. Campinas: Alínea, 2003. p. 9-42., p. 19).

Apoiados nesse panorama, a fim de coletar os dados, foram utilizados: questionário e balanço de saber. Os dois instrumentos foram construídos pelo Google docs e disponibilizados, no primeiro semestre de 2021, por meio de um link, aos estudantes via WhatsApp, intermediados pelos professores que atuam diretamente com eles, em sala de aula. O questionário, composto por perguntas fechadas, foi aplicado a fim de levantar informações sobre o perfil geral dos estudantes, e assim dar maior precisão sobre quem são os sujeitos participantes desta investigação. O instrumento produziu dados relativos ao estado de origem, sexo, idade, etnia, curso, período, classe social, escolaridade dos pais, se são os primeiros a ingressar no ensino superior. Todavia, nesta pesquisa, o foco de análise são os balanços de saber.

O balanço de saber é uma técnica apropriada quando se pesquisa a Relação com o Saber e elaborada por Bernard Charlot que consiste na produção de um texto onde, por meio de narrativas escritas, os estudantes avaliam “os processos e os produtos de sua aprendizagem” (CHARLOT, 2001CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001., p. 37). Charlot, ao propor o balanço de saber aos jovens de periferia, desenvolveu o seguinte enunciado: “Desde que nasci, aprendi muitas coisas, em minha casa, no bairro, na escola e em outros lugares... O quê? Com quem? Em tudo isto, o que é que é mais importante para mim? E agora, de que é que eu estou à espera?” (CHARLOT, 2009CHARLOT, Bernard. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos liceus profissionais. Tradução de Catarina Matos. Porto: Legis, 2009., p. 18). Apesar disso, nesta investigação foram realizadas alterações no enunciado do balanço de saber a fim de adequá-lo ao objetivo desta pesquisa:

Em vez de aproveitar o fechamento da universidade para descansar um pouco, você está estudando on-line. Por que e para quê? Você está considerando que assim você estuda mesmo? Estudar assim tem o mesmo sentido que tinha quando estudava na universidade, de forma presencial? O que você tem aprendido nesse tempo de estudo on-line? O que tem sido mais significativo para você nisso tudo? Eu gostaria de conhecer e entender sua experiência. Pode me explicar? E qual tem sido o seu maior sofrimento nesse período de pandemia, quer compartilhar um pouco de sua experiência de sofrimento nesse período onde estamos em casa e estudando?

Esse instrumento “não nos indica o que o aluno aprendeu (objetivamente), mas o que ele diz ter aprendido no momento em que lhe colocamos a pergunta, nas condições em que a questão é colocada” (CHARLOT, 2009CHARLOT, Bernard. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos liceus profissionais. Tradução de Catarina Matos. Porto: Legis, 2009., p. 19). Assim, o balanço de saber possibilita captar o olhar do estudante, permitindo a apreensão do que para ele faz sentido, fornecendo dados para identificar as aprendizagens mais significativas, os projetos de futuro e tantos outros dados que estejam incluídos nas perguntas utilizadas. Pontuamos, ainda, que garantimos o anonimato nos dois instrumentos, assim, sentiam-se mais confortáveis para trazer aspectos do perfil geral e registrar suas narrativas no balanço de saber.

Por esse viés, na primeira seção deste artigo apresentamos os aspectos teóricos da teoria da Relação com o Saber evidenciando os conceitos de mobilização, sentido e prazer. As seções subsequentes são dedicadas à análise dos dados produzidos a partir do balanço de saber. É abordado não o que o estudante aprendeu objetivamente, mas o que para ele tem importância, valor e sentido. Assim, são tratadas as mobilizações para continuar estudando remotamente; qual o sentido de estudar on-line e na presencialidade; o que eles dizem ter aprendido durante as aulas on-line e quais as aprendizagens mais relevantes e dotadas de sentido. Por fim, são apresentados os maiores sofrimentos vivenciados pelos estudantes durante as aulas on-line contextualizadas pela Covid-19.

A relação com o saber e o sentido de estudar

Falar de uma relação com o saber é pensar, antes de tudo, em um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. Isso implica entender que não há um sujeito universal dado a priori, mas que alguém se torna sujeito. Desse modo, o homem é um produto e resultado das relações que ele estabelece com o seu meio social. Para vir a ser, para construir-se, tornar-se homem e apropriar-se de uma parte do mundo, subjacente à condição humana, o sujeito vivencia processos de aprendizagens envolvidos na condição de humanizar-se, singularizar-se e socializar-se, assim tornar-se membro da espécie humana, ter uma história que é única e fazer-se membro de uma sociedade (CHARLOT, 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.).

Nesse sentido, o homem é um ser de relação. Hominiza-se a partir da relação com o outro, com o mundo e consigo mesmo. É um ser singular “exemplar único da espécie humana, que tem uma história, interpreta o mundo, dá sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história, à sua singularidade” (CHARLOT, 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000., p. 33). Ao mesmo tempo, é um sujeito social “que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais” (CHARLOT, 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000., p. 33). Maturana et al. ( 2014MATURANA, Humberto et al. (org.). A ontologia da realidade. 2. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2014., p. 49) aclaram essa compreensão do sujeito como ser singular e social explicando que: “os indivíduos em suas interações constituem o social, mas o social é o meio em que esses indivíduos se realizam como indivíduos”.

Nessa continuidade, aprender parece que tem muito a ver com o nascimento, com o fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo (LARROSA, 2015LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução Alfredo Veiga-Neto. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.). “Nascer é o surgimento de um outro que por ser incompleto, precisa se tornar, precisa completar a obra para vir a ser e estar no mundo” (VIEIRA; TEIXEIRA, 2020VIEIRA, Karina Sales; TEIXEIRA, Ana Maria Freitas. Educação e incompletude humana na visão de Paulo Freire e Bernard Charlot: pistas para ouvir os jovens. Anais Educon 2020, São Cristóvão, v. 14, n. 9, p. 1-13, set. 2020., p. 5). Nessa direção, Larrosa ( 2015LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução Alfredo Veiga-Neto. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015., p. 187) afirma que “o nascimento não é senão o princípio de um processo em que a criança, que começa a estar no mundo e a ser um de nós, será introduzida no mundo e se converterá em um de nós, adentrando num triplo processo de subjetivação, socialização e humanização. Esse decurso é conceituado por Charlot ( 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000., 2005CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Tradução de Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005., 2013CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013., 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021.) como educação. Para o autor, esse movimento requer duas condições, um ser hominizado e a mediação por outros humanos, logo o homem se educa no social; privada dessa condição, a criança não se torna homem. O autor acrescenta:

O homem não é o único animal social, nem mesmo o único cultural, mas é o único que adentra um mundo que comporta tantas mediações construídas historicamente por aqueles que o precederam, inclusive mediações por símbolos. Por isso, o outro, como indivíduo, como função social ou como instituição, é para ele uma condição radical de sobrevivência e de acesso à forma sócio-histórica da espécie. (CHARLOT, 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021., p.13).

Nessa perspectiva, emerge a Relação com o Saber que, na concepção de Charlot ( 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.), é um conjunto de relações estabelecidas pelo sujeito com o aprender, muitas vezes múltiplas, circunstanciais e, por vezes, contraditórias. As pesquisas de Charlot e da equipe ESCOL 6 6 Educação, socialização e coletividades locais (Departamento das Ciências da Educação, Universidade Paris-VIII, Saint-Denis) (CHARLOT, 2000). sobre a relação com o saber “[...] buscam compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência e especialmente à sua experiência escolar [...], como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio. (CHARLOT, 2005CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Tradução de Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005., p. 41). Ela encerra todas as formas do sujeito ser e estar no mundo, o qual precisa construir relações com diversos saberes por toda a existência, em função de seu inacabamento.

Essa ideia de inacabamento também é pauta das discussões de Paulo Freire. Segundo o autor, o sujeito nasce inconcluso e precisa “ser mais” para tornar-se humano. “Ser mais”, é na concepção do autor uma busca que se realiza na comunhão, nas relações com os outros, na solidariedade dos existires. Nesse sentido, o homem “[…] é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação” (FREIRE, 2001FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001., p. 27).

Por nascer inconcluso, aprender é, pois, uma atividade permanente ao longo de toda a vida, pois é parte integrante da construção do homem. Essa atividade não precisa ser apenas adquirir saberes, pois há outras relações com o saber: aprender “é também apropriar-se de práticas e de formas relacionais e confrontar-se com a questão do sentido da vida, do mundo, de si mesmo” (CHARLOT, 2005CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Tradução de Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005., p. 56). Para isso, é precisa estar envolvido em condições de desejo, necessárias para a mobilização do sujeito na atividade. Nesse sentido:

Só aprende quem se mobiliza e só se mobiliza quem é movido por um desejo: agradar aos pais, passar para o próximo ano, compreender, provar sua inteligência a si mesmo etc. O desejo pode assumir várias formas, mas sempre deve existir um desejo, forte ou fraco, para que ocorra uma mobilização para aprender. (CHARLOT, 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021., p. 15).

Nesse sentido, um sujeito só se mobiliza em uma atividade quando movido por um desejo. Ademais, essa atividade deve fazer-lhe algum sentido. Em vista disso, por que os estudantes se mobilizam para continuar estudando na pandemia, ainda que remotamente? Como diz Charlot ( 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021.), as respostas podem ser muito diferenciadas, porém sempre o contexto deve fazer algum sentido. Isso posto, continuar estudando remotamente tem o mesmo sentido que estudar na presencialidade para os estudantes universitários desta pesquisa? Nessa continuidade de estudos on-line, será que o prazer de estudar coaduna com a lógica de todo contexto pandêmico vivido com privação de liberdade e adaptação a uma nova forma de aprender? Provavelmente não, pois partimos da premissa de que o próprio Charlot ( 2000CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000., 2009CHARLOT, Bernard. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos liceus profissionais. Tradução de Catarina Matos. Porto: Legis, 2009.) constatou em suas pesquisas com alunos dos liceus parisienses, que nem sempre o sentido de aprender na escola corresponde ao de ensinar na escola. Partindo dessa perspectiva, podemos supor que estudar remotamente não tem o mesmo sentido que estudar no presencial. Ademais, muitas pesquisas realizadas no período pandêmico (ZHAI; DU, 2020ZHAI, Yusen; DU, Xue. Cuidados de saúde mental para estudantes chineses internacionais afetados pelo surto Covid-19. Lancet Psychiatry, Reino Unido, v. 7, n. 4, p. e22, 2020.; MAIA; DIAS, 2020MAIA, Berta Rodrigues; DIAS, Paulo César. Ansiedade, depressão e estresse em estudantes universitários: o impacto da Covid-19. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 37, p. 1-8, 2020.) indicam casos de sofrimentos psíquicos entre os estudantes universitários, provocados pela Covid-19.

Diante disso, o que queremos precisar é que existem várias formas de aprender, na escola, na universidade, e agora, com a expansão do digital em detrimento do presencial. Em todas as formas de aprender, há um sujeito confrontado com essa necessidade de saber e inscritos em relações com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Assim, por trás de todo saber há uma relação do sujeito com este saber. E essa relação é penetrada de mobilização e sentido. Por isso, só aprende quem tem uma atividade intelectual pensante, para isso o aprendiz tem de encontrar um sentido, um significado, pois “só aprende quem encontra alguma forma de prazer no fato de aprender” (CHARLOT, 2013CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013., p. 159).

Por conseguinte, o que leva a esses estudantes, em plena pandemia da Covid-19, a ficarem horas sentados diante das telas? A mobilização pode ser uma possibilidade de resposta. Para que um estudante entre em mobilização para dar continuidade aos estudos ao invés de preferir trancar a matrícula e retornar às cadeiras universitária até que todo quadro virótico tenha se normalizado, tal situação deve fazer algum sentido para ele.

Outro aspecto a ser esclarecido é sobre o prazer e sofrimentos vivenciados pelos estudantes na continuidade das aulas remotas no contexto da Covid-19. Isso parece fundamental para entendermos a mobilização, o sentido e o prazer dos estudantes desta pesquisa em continuar estudando on-line. Pois, consideramos o sujeito, além de social, como um ser singular. Sendo assim, cada sujeito relaciona-se com o mundo, consigo mesmo e com o próprio saber de uma forma peculiar.

A partir dessas considerações, esta investigação pretende levantar possíveis discussões sobre o sentido de estudar on-line e os sofrimentos nos bastidores para um grupo de estudantes acadêmicos, de classe popular, que continuou a estudar remotamente no contexto da Covid-19. Em vista disso, as seções a seguir ocupam-se da análise dos balanços de saber.

Estudando por meio das telas

Desde março de 2020 vivenciamos experiências de aprendizagens bem diferentes. Os mesmos acadêmicos, com sonhos, mobilizações e desejos que os movem a aprender, mas engajados em uma nova forma de estudo que passou do presencial para a virtualidade com aulas remotas. Uma pandemia que fez alunos e professores “migrarem para a realidade on-line, transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência” (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020MOREIRA, José Antônio Marques; HENRIQUES, Susana; BARROS, Daniela. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020., p. 352).

Na universidade, com esse novo modelo de aulas, o sentido de continuar estudando e aprendendo amplia-se, e para cada sujeito significa relações diversas e singulares. Em vista disso, trataremos aqui de como se organiza esse cenário de aprendizagens remotas e quais as diferenças de sentido de estudar on-line e no presencial e o que os estudantes dizem ter aprendido estudando nesse formato, sobretudo, destacando o que para eles é mais significativo em toda essa vivência.

Considerando o conjunto dos estudantes universitários pesquisados, de um total de 54 móbeis evocados, 24 por cento corresponde a não atrasar o curso; 19 por cento a garantir um futuro bem-sucedido; 11 por cento refere-se ao isolamento social/ pandemia; 9 por cento a adquirir conhecimento; 7 por cento a alcançar os objetivos; 2 por cento concerne a não desanimar nos estudos; 2 por cento a ingressar no mercado de trabalho, por fim, 26 por cento não respondeu, conforme evidencia a Tabela 1.

Tabela 1:
Motivos para a continuidade dos estudos on-line

Observa-se que, em relação ao conjunto dos estudantes, há a preponderância de uma preocupação em não atrasar o curso, desconsiderando os estudantes que não apresentaram motivos para continuarem estudando. A categoria “garantir um futuro bem-sucedido” também apresenta uma porcentagem significativa. Na sequência temos a categoria “isolamento social/ pandemia”. Os móbeis menos citados foram: “Adquirir conhecimento” (9 por cento), “alcançar os objetivos” (7 por cento), “para não desanimar nos estudos” (2 por cento) e “ingressar no mercado de trabalho” (2 por cento).

“Não atrasar o curso” parece ter uma relação bem estreita com metade das categorias. Vejamos, a interrupção do curso poderia perturbar os planos dos estudantes para o alcance de seus objetivos, tardando seu ingresso no mercado de trabalho e logo comprometer o tão esperado futuro promissor. Assim, postulamos que a mobilização para essa continuidade nos estudos é o desejo da realização, seja de um objetivo não declarado, seja de um futuro promissor, bem-sucedido. Alguns registros evidenciam essa relação:

Sempre pensei que quarentena não era férias, e tendo ingressado na universidade com objetivos seria necessário me adaptar à nova modalidade de aula para que assim conseguisse dar continuidade a esses planos e ter um futuro de sucesso. (BALANÇO DE SABER, 2021) 7 7 Optamos neste estudo inserir o indicativo “Balanço de Saber, 2021” nas citações relativas às narrativas dos estudantes retiradas do balanço de saber. Nesse sentido, não há identificação dos participantes, uma vez que os instrumentos preservavam o anonimato. .

Eu tenho muitos objetivos e sonhos, me realizar profissionalmente é um deles, por isso continuo estudando. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Não quero atrasar minha formação. Acredito que estudar é uma forma de abrir várias portas para o futuro, estudo porque almejo uma vida melhor no futuro. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Na cidade de Paripiranga (BA), contexto deste estudo, a Universidade usou dois dias para a organização das aulas remotas. Incluindo a preparação dos professores para o manuseio da plataforma de aula virtual e posteriormente, os professores instruíram os estudantes, os quais receberam de forma positiva a notícia de que as aulas continuariam de forma remota. Tratando-se de uma geração com notável interesse pela tecnologia, não foi uma surpresa tal reação. Ávidos por tecnologia, em que destacamos o uso da internet, das redes sociais e jogos eletrônicos, os estudantes gastam muitas horas de seu dia diante das telas.

Apesar disso, para 45 por cento dos estudantes usar a internet para o lazer mostrou-se diferente de usá-la para os estudos. Desse total, 41 por cento dizem que conseguem estudar, mas com dificuldades; e 4 por cento dizem que desse modo, com aulas remotas, não conseguem. Por outro lado, um número expressivo de estudantes (55 por cento) consegue estudar normalmente com as aulas remotas, pois se adaptaram bem ao novo modelo. Todavia, mesmo com muitos alunos adaptados ao ambiente virtual, 81 por cento, do total de estudantes pesquisados (54), ainda preferem estudar na presencialidade, conforme podemos verificar nas falas a seguir:

Acredito que o on-line está sendo vantajoso para mim que possuo multitarefas. No entanto, não acho que estudar on-line e presencial tenham os mesmos sentidos. O presencial, sem dúvida, nos tira do conforto. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Não nego que estudar on-line tem seu lado bom, mesmo assim não se compara com o presencial, que com certeza eu conseguiria absorver mais coisas. Esse afastamento social fez as pessoas perceberem o quanto é bom e como faz falta o contato físico. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Consigo estudar bem, com o modelo remoto. Com ele adquirir muitos conhecimentos, mas os estudos presenciais são mais significativos, pois é mais animado. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Tenho me adaptado bem ao ensino on-line. Mas, não é a mesma coisa do presencial, porque tínhamos o contato físico. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Partindo dessas declarações, os mesmos 81 por cento dos estudantes declaram que estudar on-line não tem o mesmo sentido que estudar na presencialidade, preferindo este em detrimento daquele. A preponderância das justificativas indica a ausência do contato físico com os professores e colegas (20 por cento); a dificuldade de concentração (14 por cento) e compreensão (14 por cento). Outras ocorrências são igualmente importantes, pois todas obstaculizam o aprendizado do estudante nesse formato de ensino. A Tabela 2 evidencia as justificativas com mais detalhes:

Tabela 2:
Ocorrências que obstaculizam o estudo on-line

A prevalência da necessidade da presença do outro, com a figura do professor e dos colegas de classe sendo evidenciadas, mostra como esses atores fazem falta nas relações com o saber e com o aprender e o quão são importantes nessas experiências de aprendizagens. Do mesmo modo, percebemos como somos seres de relações e o quanto a falta de socialização física com os colegas interfere na relação com o saber. Com as aulas on-line, dentro de casa, a rotina de estudo torna-se solitária e cansativa. Ademais, os estudantes relatam a dificuldade de compreensão e concentração nas aulas, pois dentro de casa há muitas distrações. Algumas falas exibem esses casos:

Em partes está sendo uma experiência difícil para estudar, percebi que para mim ficou uma coisa muito distante da minha realidade em alguns momentos. Assim, estudar on-line não tem o mesmo sentido que estudar presencial, pois presencialmente é possível assimilar melhor os conteúdos, porque temos o contato com os professores e colegas, fator que contribui significativamente na aprendizagem. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Não é a mesma coisa. A aprendizagem no ambiente virtual foi impactada de forma negativa, tendo em vista que além de diminuir a relação professor aluno, nem sempre temos um ambiente livre de distrações. Em casa temos pessoas que não possuem vínculo com a faculdade e, portanto, continuam suas atividades normais, o que atrapalha na concentração dos alunos. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Apesar das ocorrências de estudantes com problemas de conexão não terem sido muito expressivas, consideramos importante destacar esses casos, porque compreendemos que dificultam o aprendizado do estudante e modificam a relação com o estudo e o saber. Sendo assim, uma das narrativas chamou-nos atenção:

Está sendo muito difícil para mim mesmo, estando no conforto da minha casa. Eu não tenho internet em casa, nem notebook, o único meio utilizado é o celular e o pior não tenho Wi-Fi. Minha vizinha é quem me ajuda cedendo sua internet. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Embora, neste estudo, somente 3 por cento dos estudantes indiquem o acesso à internet como um obstáculo para o engajamento e compreensão das aulas no ambiente virtual, muitas pesquisas 8 8 A título de indicação, podem ser consultados os links: https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=2101892; https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=2101760; https://repositorio.ipea.gov.br/handle/11058/10228; https://www.scielo.br/j/edreal/a/GnhccHnG4mxDNdSQKDQ7ZBt/?format=pdf⟨=pt; https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/pesquisa-maioria-dos-estudantes-teve-problemas-no-acesso-a-internet-durante-aulas-remotas/; https://www.bbc.com/portuguese/brasil-56909255 divulgadas em sites de notícias e no portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que o acesso é o maior problema para os estudantes acompanharem as aulas. Só no Brasil, são cerca de 6 milhões de estudantes, da pré-escola à pós-graduação, sem acesso à internet banda larga ou 3G/4G em casa e, consequentemente, não conseguem participar do ensino remoto. Contudo, o ensino superior é o que tem o menor número de alunos sem internet. É o que atesta o estudo “Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia” realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Esse estudo investigou quantos estudantes do ensino regular não tinham acesso domiciliar à internet para poder acompanhar as atividades remotas durante o período pandêmico de 2020. Para isso, foram feitas estimativas utilizando os dados de 2018, ano mais recente, para o qual estavam disponíveis as informações empregadas no estudo (IPEA, 2020IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia. Brasília, DF: IPEA, 2020. Disponível em: http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/10228/1/NT_88_Disoc_AcesDomInternEnsinoRemoPandemia.pdf Acesso em: 19 set.2021.
http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream...
).

A Tabela 3 abaixo ilustra com maior precisão a estimativa do problema; concentrando-se no ensino fundamental anos iniciais e anos finais, juntas, “as duas etapas desse nível de escolarização somaram 27,2 milhões de matrículas em todo o Brasil em 2018” (IPEA, 2020IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia. Brasília, DF: IPEA, 2020. Disponível em: http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/10228/1/NT_88_Disoc_AcesDomInternEnsinoRemoPandemia.pdf Acesso em: 19 set.2021.
http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream...
, p. 08). No ensino superior, o problema mostra-se menor, também porque o número de matrículas é cinco vezes mais reduzido (IPEA, 2020IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Acesso domiciliar à internet e ensino remoto durante a pandemia. Brasília, DF: IPEA, 2020. Disponível em: http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/10228/1/NT_88_Disoc_AcesDomInternEnsinoRemoPandemia.pdf Acesso em: 19 set.2021.
http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream...
).

População sem acesso à internet em banda larga ou 3G/4G em seu domicílio – Brasil (2018) {#tbl:3}

Nível ou etapa de escolarização População sem acesso à internet em banda larga ou 3G/4G em casa População sem acesso à internet em banda larga ou 3G/4g em casa Fontes dos dados Total (aprox.) de pessoas Em instituições públicas de ensino Pré-escola 14% a 15% Até 800 mil Cerca de 720 mil PNAD Contínua e CEB Ensino fundamental – anos iniciais Cerca de 16% 2,40 milhões 2,32 milhões PNAD Contínua e CEB Ensino fundamental – anos finais Cerca de 16% 1,95 milhão 1,91 milhão PNAD Contínua e CEB Ensino Médio Cerca de 10% Até 780 mil Cerca de 740 mil PNAD Contínua e CEB Graduação Cerca de 2% 150 a 190 mil 51 a 72 mil PNAD Contínua e CEB Pós-graduação – stricto sensu Menos de 1% Menos de 2 mil Cerca de mil PNAD Contínua e GeoCapes Da pré-escola à pós-graduação 12% 6 milhões 5,80 milhões PNAD Contínua População em geral Cerca de 17% 34,5 a 35,7 milhões - Fonte: IPEA, 2020.

Embora o estudo utilize dados anteriores à pandemia da Covid-19, ilustra o desafio do sistema educacional brasileiro para garantir a educação de qualidade a todos, em um contexto de aulas remotas, e apresenta um dos gargalos enfrentados pelos estudantes para o acompanhamento adequado das aulas não presenciais. Nesse sentido, ressaltamos mais uma vez que, em nosso estudo, problemas de acesso à internet não foram prevalentes, e embora este trabalho busque tratar dos sentidos atribuídos por um grupo de estudantes acadêmicos às aulas remotas no contexto da Covid-19, evidenciando seus sofrimentos, mobilizações e aprendizados, a Tabela 3 é relevante por fornecer um panorama geral do acesso à internet em casa entre os estudantes, inclusive da graduação. Assim, assentimos com Castioni et al. (2020, p. 412) que:

A quantidade de estudantes sem acesso pode ser maior durante a pandemia do novo Coronavírus do que em 2018, momento da prospecção dos dados aqui reportados. Afinal, há quem migre para estudar, sendo de se esperar que alguns tenham regressados a seus domicílios de origem - que podem não ter as mesmas condições de acesso à internet. (CASTIONI et al., 2020, p. 412).

Nessa linha de argumentação, a pandemia da Covid-19 não somente expôs as dificuldades de acesso à internet, mas “acirrou desigualdades sociais e educacionais e explicitou as contradições presentes no processo educativo, da educação básica ao ensino superior, trazendo à tona uma série de questões que precisam ser refletidas para sinalizar caminhos a serem seguidos” (CZECH; SOUZA; MARCOCCIA, 2021CZECH, Patrícia Caldeira Tolentino; SOUZA, Rodrigo Diego de; MARCOCCIA, Patrícia Correia de Paula. O lugar do estágio curricular supervisionado das licenciaturas no contexto de pandemia por Covid-19: as condições econômicas e sociais e a morbimortalidade. Revista Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v. 28, n. 2, p. 573-590, maio/ago. 2021., p. 580).

Sendo assim, é inegável a importância de oferecer aos estudantes condições para que a aprendizagem aconteça, tanto em espaços presenciais quanto em ambientes virtualizados, porque aprender é uma necessidade visceral e pode significar muitas coisas, como adquirir saberes, controlar atividades, formas relacionais, objetos da vida corrente (CHARLOT, 2009CHARLOT, Bernard. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos liceus profissionais. Tradução de Catarina Matos. Porto: Legis, 2009.). Considerando o cenário de aulas remotas, o conjunto de estudantes universitários pesquisados evocaram 54 aprendizagens. As de maior prevalência referem-se às “Aprendizagens digitais” (33 por cento) e às “Aprendizagens relacionais e de desenvolvimento pessoal” (33 por cento). Na sequência localizamos as “Aprendizagens vagas” (15 por cento), por último as Aprendizagens intelectuais e acadêmicas (9 por cento) e os que “não responderam” (9 por cento), conforme melhor apresenta a Tabela a seguir:

Tabela 4:
O que você tem aprendido nesse tempo de estudo on-line?

As “Aprendizagens digitais” estão associadas à exploração da tecnologia digital, principalmente à internet, elas incluem saber pesquisar, gerir e editar documentos em plataformas, usar as ferramentas digitais para obter pensamento mais criativo, organizar e compartilhar informações em ambientes digitais, entre tantas outras habilidades tão necessárias ao mercado atual. Nos relatos dos estudantes percebemos evidências do desenvolvimento dessas habilidades:

Eu tenho aprendido muitas coisas que chegam a ir além da minha área de formação, eu aprendi a usar recursos tecnológicos, manusear plataformas de estudos, aprendi a usar a tecnologia para buscar informações e ir além do que o livro propõe, tem sido uma experiência ótima, afinal tenho sido mais ativo do que nunca. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

O estudo on-line me fez adquirir habilidades digitais ainda mais amplas e necessárias para o futuro, e para um ser e profissional qualificado. [...]. Acredito que essa modalidade de estudo nos fez praticar o exercício da criatividade, da importância da metodologia em sala de aula, com ferramentas tecnológicas e pedagógicas que despertem e incentivem a sala a aprender do mesmo modo que aprenderia em sala de aula no espaço presencial, físico. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Aprender on-line me possibilitou manusear tecnologias antes não utilizadas. Isso significa para mim, sobretudo, poder me desafiar e poder vencer mais uma batalha que a vida vem me proporcionando. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

As “Aprendizagens relacionais e de desenvolvimento pessoal”incluem elementos como “fazer amizades, não desistir, ser forte, superar obstáculos, a se perceber capaz, ser melhor como pessoa, dar valor à vida e às pessoas, ser mais responsável”. Alguns relatos testemunham essas relações:

Aprendi novos meios para estudar e compreender os assuntos, a ser mais dedicada, pois em casa com aulas on-line é bem mais fácil de se distrair, então aprendi a ter responsabilidade para conseguir acompanhar os assuntos e não abandonar as aulas para fazer outras coisas por estar fora do ambiente a qual estávamos acostumados a ter aulas. E o mais significativo tem sido aprender a dar valor às coisas e aos momentos com os colegas. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Aprendi muitas coisas nesse momento on-line, e o conhecimento mais significativo foi ter o prazer de fazer amizades com vários estudantes, que me ajudaram bastante neste momento, coisa que talvez o presencial não me forneceria pela minha timidez, agreguei conhecimento e amizade, e superação da minha timidez. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Aprendi a não desistir e usar os recursos que estão à nossa disposição neste momento. E a tecnologia tem sido fundamental para os estudos. Para mim foi uma experiência inesquecível, amadureci mais como pessoa, tornei-me forte e acredito também que enriqueceu em meu futuro profissional. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Aprendi que tenho grande capacidade de estudar e entender os conteúdos a cada vez que eu me dedicar profundamente, com isso, a partir dessa experiência, pretendo carregar em mim a confiança e a determinação que preciso ter para conseguir o que quero. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Nesse tempo de estudo on-line percebi que tudo é mediante a nossa força de vontade. Percebi que eu não precisava ser dependente. No ensino médio nós estamos acostumados aos professores pegarem no nosso pé, e na universidade, ainda mais a distância, eu percebi a capacidade que eu tenho, basta eu querer. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Eu tenho aprendido muita coisa, uma delas é superar os obstáculos e nunca desistir. Durante esse período eu aprendi a ser mais forte, apesar dos diversos desafios (BALANÇO DE SABER, 2021).

As “Aprendizagens intelectuais e acadêmicas” compreendem conhecimentos ligados ao curso ou mesmo ao universo acadêmico, peculiar às aprendizagens do ensino superior, como podemos observar nos relatos abaixo:

As disciplinas que eu cursei me fizeram ser melhor como pessoa; entender os movimentos feministas, o racismo, o conceito de pobreza, sobre o desenvolvimento sustentável, construir projetos dentro de uma nova empresa e aprender conceitos que são aplicados dentro da faculdade como: os tipos de trabalhos acadêmicos, tipos de conhecimentos e normas da ABNT. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Tenho aprendido muitas coisas envolvendo a sociedade, as normas da ABNT, e de como fazer um bom texto, um tipo de pergunta, sobre boas condutas que o profissional da minha área deve ter. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Aprendi bastante nesse momento on-line, principalmente na matéria de Metodologia do Trabalho Científico. Aprendi sobre referência, como organizá-la, entre outros conhecimentos. (BALANÇO DE SABER, 2021).

Por fim, as “Aprendizagens vagas” integram expressões como “aprendi muitas coisas, muitos ensinamentos, adquirir muitos conhecimentos”. O relato a seguir exemplifica melhor essa situação:

Tenho aprendido tantos ensinamentos e conhecimentos que eu não sabia. Começo a olhar as coisas com outro olhar. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Nesse estudo on-line, adquirir muitos conhecimentos, com esses novos aprendizados me tornei um ser humano melhor com novas ideias. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Diante de tudo, o panorama geral apresentado pelos estudantes pesquisados, sobre o que têm aprendido na experiência de aulas universitárias remotas, aponta, de forma hegemônica, as “aprendizagens digitais e as aprendizagens relacionais e de desenvolvimento pessoal”, bem como quando se referem ao que tem sido mais importante em toda essa experiência de estudo on-line. Além disso, como os recursos digitais têm sido essenciais para promover o ensino e possibilitar o estudo, durante a pandemia, talvez seja comum que a maior importância tenha sido expressa nessas categorias. Ademais, dada a necessidade do distanciamento social, a relação com o outro, com os amigos, mesmo que virtualmente, torna-se significativa. E em todo esse contexto, não termos muito aonde ir possibilitou um exercício difícil, que é o de ficar em nós mesmos. Isso, talvez, nos leva a destacar as “aprendizagens relacionais e de desenvolvimento pessoal” como significativas e igualmente importantes. Outrossim, muitas pesquisas analisadas por Charlot ( 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021.), em diferentes países e culturas, apresentam resultados similares:

[...] sempre, essas aprendizagens [afetivas, relacionais, ligadas ao desenvolvimento pessoal] são muito mais evocadas do que aquelas que se referem a uma atividade intelectual ou escolar. Para o ser humano, o mais urgente e o mais importante é entrar em relações com os outros e consigo mesmo que humanizem e socializem [...]. (CHARLOT, 2021CHARLOT, Bernard. Os fundamentos antropológicos de uma teoria da relação com o saber. Revista Internacional Educon, São Cristóvão, v. 2, n. 1, p. 1-18, jan./mar. 2021., p.15).

Além de tudo, o horizonte apresentado pelos estudantes indica um grupo de universitários que continuaram os estudos numa perspectiva remota, predominantemente para não atrasar o curso e poder garantir um futuro bem-sucedido; e que embora tenham destacado os recursos digitais com prevalência nas aprendizagens desse período, declaram em sua maioria que estudar on-line não tem o mesmo sentido que estudar na presencialidade.

Os sofrimentos vividos pelos estudantes na pandemia

Com a presença da Covid-19 e o crescimento expressivo de casos da doença pelo mundo, muitos países adotaram medidas de distanciamento social, inclusive o Brasil. Uma alternativa para reduzir a propagação do vírus. Entretanto, para muitas pessoas foi e ainda tem sido uma experiência desagradável, uma vez que distanciar-se das pessoas queridas, a monotonia da rotina diária, a incerteza sobre a doença, a privação da liberdade, a possível iminência da morte, dentre tantos outros motivos, poderia causar algum efeito prejudicial à saúde mental.

Tratando-se de estudantes acadêmicos, Lacerda ( 2016LACERDA, Ana Nere de. Indícios de estresse, ansiedade e depressão em estudantes universitários. 2016. 86 f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2016.) ressalta que a entrada na universidade requer uma série de adaptações, as quais implicam diretamente no processo de amadurecimento do estudante. Todavia, quando certas adaptações estão associadas a vulnerabilidades emocionais e sociais, podem acarretar sofrimento mental. Esse contexto somado às demandas provenientes da universidade podem suscitar ou mesmo acentuar esses problemas de saúde psíquica.

No que se refere aos estudantes universitários aqui pesquisados, a continuidade dos estudos on-line nesse movimento dinâmico e difícil ensejado pela pandemia da Covid-19 não parece ter sido fácil. Uma miscelânea de saberes e sofrimentos povoam o cotidiano desses alunos. Como maior prevalência eles declaram os “transtornos psicológicos” (nessa categoria estão incluídas a ansiedade e a depressão), 37 por cento, como os maiores sofrimentos experienciados nesse período pandêmico. Na sequência temos o “distanciamento social” (33 por cento) indicado como o maior sofrimento vivido nesse tempo. Nessa direção, um ensaio recente que analisou a relação entre saúde mental e o surto de Covid-19 mostrou a prevalência de depressão e ansiedade em 50,7 por cento e 44,7 por cento, em diferentes pessoas, incluindo estudantes (LIU et al., 2020LIU, Shuai et al. Serviços on-line de saúde mental na China durante o surto de Covid-19. Lancet Psychiatry, Reino Unido, v. 7, n. 4, p. e17-e18, 2020.).

Sobre essa relação, a Tabela abaixo mostra com detalhes os sofrimentos causados pela pandemia na vida do grupo de estudantes investigados neste estudo.

Tabela 5:
Qual seu maior sofrimento nesse período de pandemia?

Os “transtornos psicológicos” foram apontados como sofrimentos prevalentes, alguns relatos testemunham notadamente essa condição:

Eu sofro bastante com ansiedade, e por causa disso a maior parte do meu tempo me sinto incapaz e indisposta para fazer qualquer coisa, seja em relação aos estudos ou até mesmo com meus hobbys favoritos. O que me deixa chateada é não conseguir lidar com esses problemas sozinha, e por isso acabo ficando na minha bolha de isolamento particular. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Meu maior sofrimento foi a ansiedade, estou sofrendo muito por ter que estar longe de quem a gente ama. Muitos amigos que dizem ser amigos sumiram, estou me sentindo só. Não vejo a hora de férias para melhorar minha cabeça, relaxar um pouco e tentar cuidar mais de mim. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Meu maior sofrimento nessa pandemia está sendo enfrentar a ansiedade, não poder reunir a família no meu aniversário e ter que ficar longe das pessoas porque meu pai precisa sair para trabalhar. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Apesar de tudo, tem sido muito sofrido, tenho histórico de depressão e baixa autoestima, e para que eu me mantivesse com sanidade, as aulas e as atividades me tiravam de situações que eu me via em pânico. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Meu maior sofrimento foi ter que lidar com as crises de ansiedade. Eu já sofria com a ansiedade, porém com a pandemia, minha ansiedade piorou. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

O maior sofrimento tem sido a ansiedade, o medo de ver alguém que amamos tendo a possibilidade de ser contaminado pelo vírus e o pior acontecer, de ver notícias com o número de mortos crescendo, o receio de sair mesmo quando é só por necessidade, a falta que um abraço faz e a presença da família e amigos. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Um estudo feito por Zhai e Du ( 2020ZHAI, Yusen; DU, Xue. Cuidados de saúde mental para estudantes chineses internacionais afetados pelo surto Covid-19. Lancet Psychiatry, Reino Unido, v. 7, n. 4, p. e22, 2020.) destaca que os danos à saúde mental para alguns discentes podem ser provenientes de problemas como a solidão, acarretados pelo isolamento social, o que produz a privação da proximidade com os amigos, com os entes queridos, ou até mesmo casos em que os estudantes deixaram de receber orientação profissional no campus universitário, e assim tiveram seus sintomas psicológicos agravados. No caso dos estudantes aqui pesquisados, os transtornos psicológicos parecem ter sido causados, predominantemente, pelo distanciamento social e pela ameaça da doença e consequentemente da morte. Sobre essa categoria, “distanciamento social”, os estudantes declaram:

A mudança drástica da minha rotina foi um dos meus maiores sofrimentos. Me afastar de amigos, familiares, das coisas que gosto de fazer e até da própria faculdade foi um dos momentos mais difíceis dessa experiência. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Meu maior sofrimento foi se abster de certas atividades sociais que eu gostava muito, a título de exemplo, encontrar com os amigos e a família para conversar, tocar uma viola e cantar. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

A maior dificuldade em meio a essa pandemia está no isolamento social, onde não podemos ver nossos amigos e até familiares. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

É muito sofrimento viver afastado do convívio social / Não ter contato com outras pessoas / Ficar sem contato com a universidade / Estar longe daqueles que amo. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

Muitos estudos têm sido realizados para analisar o efeito psicológico da pandemia da Covid-19 entre estudantes universitários. Um desses foi elaborado por Maia e Dias ( 2020MAIA, Berta Rodrigues; DIAS, Paulo César. Ansiedade, depressão e estresse em estudantes universitários: o impacto da Covid-19. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 37, p. 1-8, 2020., p. 6), cujos resultados confirmam “um aumento significativo de perturbação psicológica (ansiedade, depressão e estresse) entre os estudantes universitários no período pandêmico comparativamente a períodos normais”.

Nessa direção, embora a iminência da morte não tenha sido predominante entre os estudantes pesquisados nesta investigação, chamou-nos atenção um relato:

O pior momento é ver várias pessoas morrendo, por conta da Covid-19, e por ter perdido recentemente um membro da minha família que fez de tudo para que eu entrasse na faculdade, para eu superar todas as barreiras da minha família, ajudar eles nos que for preciso. E ao ver meu irmão morto, o que mais me incentivava foi como uma facada. Nisso, pensei várias vezes em desistir, só não fiz isso por conta dele, que era o seu maior sonho me ver formada. Ele morreu, mas o sonho dele eu vou realizar com fé em Deus. (BALANÇO DE SABER, 2021, grifo nosso).

A pandemia da Covid-19 modificou rotinas, impôs a privação da liberdade, afastou pessoas, fechou universidades, gerou danos psicológicos. Dentre os principais fatores de adoecimento mental estão o alargamento da quarentena, o distanciamento social, os receios em relação à contaminação, tudo isso gera ansiedade, depressão, transtornos que afetam diretamente a aprendizagem de nossos alunos.

Considerações finais

Ao retomar os dados e as discussões apresentadas neste artigo, percebemos que esses estudantes veem a universidade como promessa de uma vida economicamente melhor. A continuidade dos estudos na perspectiva remota é mobilizada pelo desejo de garantir um futuro bem-sucedido. Diante disso, preferiram se manter estudando on-line também para não atrasar o curso. Nessa perspectiva, um número expressivo de estudantes (55 por cento) consegue estudar normalmente com as aulas remotas, pois se adaptaram bem ao novo modelo. Por outro lado, mesmo com metade dos alunos adaptados ao ambiente virtual, 81 por cento ainda preferem a presencialidade para realizar os estudos. A primazia das justificativas destaca a ausência do contato físico com os professores e colegas (20 por cento); a dificuldade de concentração (14 por cento) e compreensão (14 por cento).

Considerando especificamente as aprendizagens construídas durante o período de aulas remotas, identificamos aqueles que reconhecem as aulas on-line como uma oportunidade privilegiada e importante, por meio da qual se podem adquirir aprendizagens digitais, além de pontuarem as aprendizagens relacionais e de desenvolvimento pessoal. Essas aprendizagens, juntas, perfazem mais de 60 por cento do total das aprendizagens registradas nos balanços de saber.

São estudantes que decidiram continuar estudando e sentem os efeitos danosos da Covid-19. São 70 por cento dos estudantes que sofrem com transtornos psicológicos e com o distanciamento social. Entrar na universidade implica ingressar em um mundo que demanda modificações importantes nas relações que o estudante estabelece com o tempo, o espaço e as regras do saber (COULON, 2008COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Tradução de Georgina Gonçalves dos Santos, Sônia Maria Rocha Sampaio. Salvador: Edufba, 2008.). Diante disso, refletimos sobre todas as modificações causadas pela pandemia nos vários setores e instituições da nossa sociedade, sobretudo, na educação.

A condição de ser um “estudante em telas” em contexto pandêmico de suspensão das atividades sociais interfere na saúde mental dos estudantes e afeta a sua relação com o saber, o sentido de estudar, interferindo, inclusive, na qualidade do aprendizado. Por tudo isso, pode-se dizer que para os estudantes pesquisados nesta investigação continuar estudando remotamente é um privilégio e oportunidade de novos aprendizados. Todavia, é um estudo acompanhado por muitos sofrimentos e pela esperança do retorno às aulas presenciais. Por fim, acreditamos na importância de novos debates para ampliar os resultados até aqui abordados, e trazer reflexões e direcionamentos para as práticas educativas no pós-pandemia.

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  • BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Secretaria Executiva. Súmula do Parecer CNE/CP n. 5/2020. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da Covid-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 83, seção 1, p. 63, 04 maio 2020. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/sumula-do-parecer-cne/cp-n-5/2020-254924735 Acesso em: 14 de setembro de 2021.
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Editado por

Editora:

Profa. Dra. Lia Machado Fiuza Fialho

Karina Sales Vieira

é doutora em educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), pesquisadora do Grupo de Estudos Educação e Contemporaneidade (EDUCON/UFS). Atualmente é professora no Centro Universitário AGES.

Bernard Charlot

é professor emérito em ciências da educação da Universidade Paris 8. Professor voluntário na Universidade Federal de Sergipe (UFS); líder do Grupo de Estudos Educação e Contemporaneidade (EDUCON/UFS).

Veleida Anahí Cápua da Silva Charlot

é doutora em ciências da educação pela Universidade de Paris 8; pós-doutora pela Universidade Federal de Sergipe onde é professora titular no Departamento de Educação.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    26 Jun 2023
  • Data do Fascículo
    2023

Histórico

  • Recebido
    12 Jul 2022
  • Revisado
    13 Set 2022
  • Aceito
    10 Out 2022
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