EDUCAÇÃO, RACISMO E LINGUAGEMRESUMO
Este texto tem como objetivo problematizar as relações entre educação, racismo e linguagem. Para tal, ancora-se na perspectiva de que a educação – em especial a educação escolar – é altamente impactada por políticas que se alinham ao processo de mundialização do capital. Essas políticas são desdobramentos do processo de colonização por meio do qual a Europa, usando o lema de expansão comercial, de grandes navegações, de descobertas e de conquistas, racializou, subalternizou, sequestrou, escravizou, violentou e dizimou populações inteiras com o intuito de obter hegemonia econômica e política. Esse processo histórico, estrutural e racista sustenta, até hoje, os alicerces do capitalismo e tende a criar a ilusão de que esta é a única, a absoluta e a incontestável forma de (re)produzir a vida em sociedade. Esses artífices perpassam pela educação escolar, materializam-se na e pela linguagem e se organizam por meio de dispositivos racistas que assumem, entre outras, características jurídicas, econômicas, organizacionais e didático-pedagógicas. Para realizar a problematização que aqui propomos, embasamo-nos nas contribuições de Carneiro; Fanon; Kilomba; Nascimento; Simas e Rufino; e Almeida, pesquisadoras e pesquisadores cujos trabalhos ultrapassam a lógica das epistemologias hegemônicas e eurocentradas.
Palavras-chave
Educação; Racismo; Linguagem
ABSTRACT
This text aims to problematize the relationships between education, racism, and language. To this end, it is grounded in the perspective that education – especially formal schooling – is deeply impacted by policies aligned with the globalization of capital. These policies are continuities of the colonization process through which Europe, under the banners of commercial expansion, great navigations, discoveries, and conquests, racialized, subjugated, abducted, enslaved, violated, and decimated entire populations in pursuit of economic and political hegemony. This historical, structural, and racist process continues to underpin the foundations of capitalism today, fostering the illusion that it is the only, absolute, and unquestionable way to (re)produce life in society. These mechanisms permeate formal education, are materialized in and through language, and are organized through racist devices that take on, among others, juridical, economic, organizational, and pedagogical characteristics. To carry out the analysis proposed here, we draw upon the contributions of Carneiro, Fanon, Kilomba, Nascimento, Simas and Rufino, and Almeida, scholars whose works transcend the logic of hegemonic and Eurocentric epistemologies.
Keywords
Education; Racism; Language
RESUMEN
Este texto tiene como objetivo problematizar las relaciones entre educación, racismo y lenguaje. Para eso, se basa en la perspectiva de que la educación – en especial la educación escolar – está profundamente impactada por políticas alineadas con el proceso de mundialización del capital. Estas políticas son desdoblamientos del proceso de colonización mediante el cual Europa, bajo los lemas de expansión comercial, grandes navegaciones, descubrimientos y conquistas, racializó, subalternizó, secuestró, esclavizó, violentó y diezmó poblaciones enteras con el objetivo de obtener hegemonía económica y política. Este proceso histórico, estructural y racista sigue sustentando, hasta hoy, los pilares del capitalismo y tiende a crear la ilusión de que esta es la única, absoluta e incuestionable forma de (re)producir la vida en sociedad. Estos artificios atraviesan la educación escolar, se materializan en y a través del lenguaje, y se organizan mediante dispositivos racistas que asumen, entre otras, características jurídicas, económicas, organizativas y didáctico-pedagógicas. Para realizar la problematización que aquí proponemos, nos basamos en las contribuciones de Carneiro, Fanon, Kilomba, Nascimento, Simas y Rufino, y Almeida, investigadoras e investigadores cuyos trabajos trascienden la lógica de las epistemologías hegemónicas y eurocentradas.
Palabras clave
Educación; Racismo; Lenguaje
Considerações Iniciais
No livro Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano, publicado em 2019, a escritora, ativista, artista e teórica Grada Kilomba concebe a ideia de plantação a partir de um passado colonial que está registrado na memória e que, portanto, não é possível ser esquecido. Esse passado colonial se configura como um trauma que raramente é discutido no contexto do racismo. Para debater essa configuração entre o passado colonial e as violências irracionais cotidianas decorrentes do racismo, a autora evidencia a ideia da plantação como uma “lembrança de uma história coletiva de opressão racial, insultos, humilhação e dor”, ou seja, uma história nomeada como “episódios de racismo cotidiano” (Kilomba, 2019, p. 213).
O cotidiano dessa nossa plantação apresenta, historicamente, uma série de episódios reveladores de racismo e de ódio contra diferentes populações. Essa realidade da plantação reporta à temporalidade histórica demarcada pelo processo colonizador e colonizatório que materializa, tendencial e predominantemente, o peso da civilização eurocentrada e imperialista que assume, em tempos recentes, traços individualistas, meritocráticos, neoliberais; perpassados por negacionismos, desinformação, genocídios e destruição massiva da natureza.
Certamente, outros aspectos potencializariam uma aproximação mais aprofundada da realidade em curso, entretanto, para os limites deste texto, ponderamos que temos como objetivo problematizar as relações entre educação, racismo e linguagem1. Há alguns anos esse debate tem sido parte de nossas discussões e de nossas pesquisas, devido à larga experiência docente no âmbito da educação básica, com estudantes em contextos de vulnerabilidade social; e, também, na esfera do ensino superior, com estudantes de graduação e pós-graduação. Essa experiência nos permite concordar com Nascimento (2019) ao registrar que é pela linguagem que se cria uma definição para o mundo forjada, majoritariamente, a partir da ótica eurocêntrica, patriarcal, neoliberal e cristã (Nascimento, 2019). Em nossa leitura, essa lógica perpassa, irremediavelmente, pela educação, especialmente pela educação escolar.
Para essa discussão – que coloca no cerne do debate as relações entre educação, racismo e linguagem – ancoramo-nos, especialmente, nas contribuições de Carneiro (2023); Fanon (2020); Kilomba (2019); Nascimento (2019); Simas e Rufino (2018); Almeida (2019); e Souza (2011), pesquisadoras e pesquisadores cujos trabalhos ultrapassam a lógica das epistemologias eurocentradas.
Para abordar a temática proposta adotamos um processo investigativo de natureza essencialmente bibliográfica. Esse processo fundamenta-se na análise da educação escolar, conformada pelas políticas neoliberais do Estado brasileiro, centradas na chamada educação para o mundo do trabalho e para a cidadania. Tais diretrizes acabam por reforçar a catequese epistemológica (Simas; Rufino, 2018) e/ou promover o epistemicídio da população negra (Carneiro, 2023). A investigação também contempla as relações e intersecções entre racismo cotidiano e racismo estrutural (Almeida, 2019), bem como as concepções de linguagem e racismo (Fanon; 2020; Nascimento, 2019).
Organizamos este escrito, inicialmente, de forma a discutir a crise da educação escolar, considerando a razão de ser do capital e seus elos com o racismo, em especial o racismo cotidiano; em seguida, abordar os vínculos entre linguagem e violência e suas conexões com o racismo; e, por fim, discorrer sobre a inexistência do ser negro e as relações entre linguagem e educação.
Crise da Educação (Escolar)
O cotidiano escolar, marcado por experiências, práticas e conhecimentos, é, também, heterogêneo, desafiador, contraditório e altamente impactado por políticas educacionais alinhadas ao processo de mundialização do capital. Essas políticas, balizadas por um amplo campo de reformas mediadas pelo Estado, resultam em ações expressas na chamada educação para o mundo do trabalho e para a cidadania.
São ações que se materializam, entre outras formas, na produção de documentos oficiais, como é o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Nacional (DCNs) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu art. 2º, preconiza os princípios e os fins para a educação nacional e anuncia que a finalidade da educação nacional é “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996, p. 8). A BNCC (Brasil, 2017), documento organizado com foco no desenvolvimento de competências, prescreve que:
Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(Brasil, 2017, p. 10).
Ambos os documentos orientam que a educação, em especial a educação escolar, seja direcionada para atender à qualificação para o mundo do trabalho e à formação para o exercício da cidadania. Nesse sentido, se o mundo do trabalho se filia às demandas do capitalismo, da empregabilidade, do just-in-time, da livre iniciativa, consequentemente a educação escolar, orientada por essa lógica, assume essas características de educar o “cidadão/cidadã competente” para atuar nesse cenário.
Especialmente a partir da década de 1990, esses documentos oficiais, que se originaram em um contexto reformista, estimularam a formação de um novo ser social, ou seja, um sujeito instado a incorporar, em seu percurso escolar, novas características da sociedade capitalista. Esta que atua na flexibilização do trabalho e que se legitima, especialmente por meio da linguagem, na teoria de competências e habilidades, condicionantes máximos de empregabilidade e de formação para o denominado mundo do trabalho. Essa formação é parte de um projeto histórico, cuja origem remonta ao momento em que a Europa passa a ser considerada o centro do mundo (Modernidade); momento em que inicia o confronto com o Outro, controlando-o, escravizando-o, vencendo-o, violentando-o e colonizando-o, em nome do que ficou conhecido como expansão comercial, grandes navegações, descobrimento e conquista (Dussel, 1993).
O capitalismo muda de roupas de tempos em tempos, mas não deixa de se ajustar para tentar se manter como único sistema de produção válido: explorar a mão de obra escravizada/assalariada e lucrar desmedidamente a qualquer custo, ainda que tenha de subjugar, escravizar e, quando necessário, exterminar.
Quanto ao campo reformista, este se baseia nas ações no Estado que propõe sua intervenção focada na superação da denominada crise da educação. Essa crise evidencia a crise geral das instituições capitalistas e, devido a isso, as iniciativas reformistas recaem no tratamento dos efeitos dessa crise alçados à condição de causas. Por sua vez, as causas sucumbem no lastro de sua naturalização e consequente desistorizacão. Naturalizar, desistoricizar, convencer e, quando necessário, escravizar, reprimir e matar perfilam práticas sociais dos setores dominantes visando a alargar e a aprofundar a sua hegemonia.
Diante disso, indagamos: Como enfrentar a denominada crise da educação? Como encarar o fenômeno educativo? Para onde caminhar? Estamos, referenciados em Simas e Rufino (2018), numa encruzilhada? O problema para o qual constantemente buscamos respostas aguça nosso desconforto, acuando nossas escolhas, duvidando de nossas práticas e saberes, desafiando as possibilidades de transgredirmos o possível até esgotar suas consequências. Estamos em nossa plantação, margeando o Atlântico, lugar complexo e contraditório, rota de encontros e desencontros, zona de múltiplos saberes, caminho de vida e de morte. Segundo Simas e Rufino (2018, p. 11), o Atlântico é “uma gigantesca encruzilhada por onde percorreram saberes de terras distantes e diferentes”. Os corpos que por ele atravessaram foram os:
[...] suportes de memórias e de experiências múltiplas que, lançadas nas vias do não retorno, da desterritorialização e do despedaçamento cognitivo e identitário, reconstruíram-se no próprio curso, no transe, e reinventando a si e o mundo. O colonialismo se edificou em detrimento daquilo que foi produzido como sendo o seu outro. A agenda colonial produz a descredibilidade de inúmeras formas de existência e de saber, como também produz a morte, seja ela física, através do extermínio, ou simbólica através do desvio existencial
(Simas; Rufino, 2018, p. 11).
O despedaçamento cognitivo e identitário são práticas intrínsecas dos processos de escolarização, em todos os seus níveis, tentando reanimar e restituir com outras roupagens a “catequese epistemológica” (Simas; Rufino, 2018) nas nefastas paisagens de nossa plantação. Esse processo de restituir a catequese epistemológica, por meio do processo de escolarização, reproduz saberes, poderes e subjetividades – e, assim, inúmeras formas de existência, como é o caso das populações negras, indígenas e LGBTQIAPN+, que são, na maioria das vezes, descredibilizadas e anuladas enquanto produtoras de conhecimento e têm seus saberes e sua intelectualidade inferiorizados. São vidas que se reconstroem e que se reconstituem de modo a driblar as múltiplas violências que sofrem cotidianamente. Isso é histórico e resulta do processo violento de colonização, que criou no imaginário social uma ideia de que os conhecimentos válidos são aqueles oriundos da Europa ou de outros países imperialistas, como é o caso, também, dos Estados Unidos da América.
Assim, indagamos: É possível, com base em práticas formativas escolarizadas, proceder à extinção radical dos processos de internalização de saberes, valores e formas de existência – articulados e propagados pelas políticas educacionais vigentes – e criar alternativa historicamente emancipatória, capacitada a transgredir e a romper com a lógica racista, eurocentrada e capitalista? Como enfrentar a razão de ser do capital? São múltiplas indagações, cujas respostas não se esgotam nos limites deste artigo.
O que sabemos é que, para o enfrentamento da razão de ser do capital, é necessário problematizar as relações e as mediações que compõem os seus alicerces, ou seja, sua natureza estrutural. Entre os múltiplos determinantes estruturais da razão de ser histórica do capital estão os recorrentes esforços de seus detentores e de seus representantes em caracterizar seu modo de (re)produzir a vida em sociedade na condição de único, absoluto, insuperável ou incomparável, em correspondência a outras alternativas historicamente criadas. Essa estratégia é corroborada pelos artífices do fim da história, do fim da sociedade de classes e de outros afins e converge para lançar um dos alicerces desta formação social: sua incontestabilidade. Contudo, os embates que entrelaçam pautas sociais, raciais, de classe e de gênero parecem estremecer as fundações desse alicerce.
As outras dimensões desse alicerce parecem, por sua complexidade, dificultar o entendimento, talvez por serem sustentadas com formas de enfrentamento produzidas e predominantemente consolidadas em propostas conciliadoras de agentes sociais historicamente contraditórios, antagônicos: trabalho e capital.
Pautada pela busca do lucro, a apropriação privada da riqueza socialmente produzida substitui o trabalho vivo pelas inovações tecnológicas, pela precarização e/ou pela extinção dos direitos trabalhistas e pela transnacionalização do processo de acumulação; a lógica do capital revela a condição de um sistema incorrigível, isto é, refém de suas próprias crises. Crises, tensões e contradições que caracterizam, apesar dos esforços dos seus representantes, sua natureza irreformável (Mészáros, 2005).
Todavia, é necessário assinalar outro dos alicerces que sustentam a estrutura da plantação: o racismo. Para focar a dimensão fundante dessa plantação, recorremos às contribuições de Silvio Almeida (2019), que assinala dois pressupostos indissociáveis: i) a impossibilidade de compreender a sociedade em curso sem os conceitos de raça e racismo; ii) o adensamento do conceito de racismo em sintonia com o estudo da teoria social. Ao discutir sua tese, Almeida (2019) aborda a relação entre racismo e aspectos nucleares das estruturas sociais, tendo como base a ideologia, a política, o direito e a economia, enfatizando que o estudo do racismo não deve ser desvinculado desses campos investigativos nem esses campos devem desconsiderar o racismo em suas análises.
Com base nessa argumentação, Almeida (2019) desdobra três concepções do racismo: a primeira é a individualista, que interpreta o racismo como patologia ou anormalidade; a outra é a institucional, que examina as relações entre racismo e Estado, atribuindo a existência daquele aos problemas decorrentes do funcionamento das instituições; a última é a que explicita a mediação racismo e economia, caracterizando a concepção de racismo estrutural.
Os nexos processuais entre racismo e ideologia enfatizam sua preocupação com a constituição das subjetividades no devir da cotidianidade. A ideologia racista recorre à mídia, à indústria cultural, ao ordenamento jurídico e, também, ao sistema escolar, atendendo aos ditames de sua suposta perpetuação e de suas demandas advindas da manutenção dos alicerces da natureza incontestável, incorrigível e irreformável da plantação, conforme vimos anteriormente. O refinamento dessas práticas assume, contemporaneamente, os traços do “relativismo cultural” e do “multiculturalismo”, com o propósito de realinhar a alienação social aos ditames do capital. Nesse processo, o Estado materializa sua hegemonia, recorrendo, de acordo com as circunstâncias, ora ao convencimento, ao consenso, à conciliação das classes dominadas; ora à violência, ao terror e ao extermínio. Trata-se, para as classes dominantes, de intervir nas condições subjetivas, isto é, de efetivar práticas formativas – com predominância da escolarização – que imponham às pessoas dominadas formas de pensar, agir e viver nos limites da sociedade burguesa.
No contexto socioeconômico da plantação, tensionado pelas múltiplas determinações de seus alicerces, o racismo se manifesta subjetiva e objetivamente na e pela língua/linguagem. E a educação, tramada no emaranhado de relações que perpassam a sociedade de base capitalista, acaba sendo uma mediação fundamental para consolidar esses alicerces, pois parte dessa estratégia objetiva efetivar a naturalização e a legitimação, em cada indivíduo particular, das relações de produção ancoradas nos ideais capitalistas, burgueses, patriarcais e racistas.
No contexto da educação escolar, a língua e a linguagem podem (ou não) assumir a condição de prática vital na criação da subalternidade e da destruição do ser social. É pela língua e pela linguagem que os projetos de dominação foram e ainda são refratados; também por meio dos sistemas linguísticos “se produziu no Ocidente séculos de escravidão negreira e dizimação dos povos originários” (Nascimento, 2019, p. 44).
Que papel a educação exerce nessa estrutura? A educação escolar, embora seja apenas uma das agências responsáveis pela formação do ser social, é um lugar por onde circulam interesses contraditórios que imbricam as dimensões raciais, de classe e de gênero. Uma educação escolar, assentada em um projeto emancipatório, tenderia a formar o ser social para uma sociedade livre, igualitária, antirracista, anticlassista, antissexista. Quaisquer dessas manifestações voltadas a um projeto emancipatório teriam na (re)produção da língua e da linguagem uma prática social radical.
Essa possibilidade transparece, por exemplo, nos usos sociais da linguagem examinados e nomeados por Souza (2011) de letramentos de reexistência. Afirma a autora:
Os letramentos de reexistência mostram-se singulares, pois, ao captarem a complexidade social e histórica que envolve as práticas cotidianas de uso da linguagem, contribuem para a desestabilização do que pode ser considerado como discurso já cristalizados em que as práticas validadas sociais de uso da língua são apenas ensinadas e aprendidas na escola formal
(Souza, 2011, p. 36).
A escola formal, (re)produtora do racismo cotidiano, ainda não consegue dialogar com a diversidade cultural, embora em tempos recentes tenha reconhecido essa interlocução como necessária, tentando, quem sabe, abandonar seu secular segregacionismo. Historicamente, esse processo impacta e destitui a “legitimidade da língua, da palavra oral africana, por um lado, uma ruptura com sua identidade étnica e, por outro, um primeiro confronto com a cultura da língua escrita europeia” (Souza, 2011, p. 39-40).
Todavia esse processo não silencia “a existência de um amplo campo de ações e de instituições do movimento negro em favor da escolarização da população negra, com mais intensidade nos séculos XX e XXI” (Souza, 2011, p. 42). Ponderamos que este argumento reafirma as observações aqui registradas quando tratamos da crise da educação (escolar).
Na trama desses enfrentamentos, os letramentos de reexistência focam suas práticas em processos formativos que buscam, mediados pelo hip hop, a criação, apropriação e socialização de saberes articulados a cultura e identidades negras, representando um “reinventor de tradições” (Souza, 2011, p. 43).
Desestabilizar, transgredir, subverter: inúmeros desafios e enfrentamentos tensionam as perspectivas dos letramentos de reexistência. E isto atentando para a realidade da instituição escolar que “ainda se mostra excludente” (Souza, 2011, p. 36, grifos nossos). Um processo de exclusão que “ainda marca, em termos de acesso, permanência e sucesso escolar, a história de um Brasil negro e de um Brasil branco que, a despeito de algumas mudanças, ainda não são uma só” (Souza, 2011, p. 37).
Considerando o enfrentamento desse processo de exclusão, destacamos a importância das lutas históricas travadas pelos movimentos negros que se representam uma forma de resistir e de reexistir. Essas lutas se materializam na promulgação das Leis n.º 10.639/2003 (Brasil, 2003) e n.º 11.645/2008 (Brasil, 2008). A primeira altera a LDBEN n.º 9.394/1996, tornando obrigatória a inclusão, nos currículos das instituições de ensino, do estudo da história e cultura africana e afro-brasileira. A segunda complementa a primeira, ao estabelecer a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena em todos os estabelecimentos de ensino fundamental e médio, sejam eles públicos ou privados.
A Lei n.º 10.639/2003, em especial, merece destaque por ser a primeira materialização legal no enfrentamento ao racismo voltada à educação. Carvalho e Castro (2017, p. 138) enfatizam que essa lei:
[...] determinou que a Instituição Escolar introduzisse, no currículo de todos os níveis de educação formal, o ensino sobre História e Culturas Afro-brasileiras e Africanas. Essa lei resultou de um longo processo histórico de lutas dos movimentos negros, que se fortaleceram ao longo do tempo, principalmente a partir da criação da Frente Negra Brasileira, em 1931, e de outros grupos de resistência interessados em buscar equidade social e racial.
Apesar dos inúmeros desafios relacionados à efetivação dessa legislação, é imprescindível reconhecer que tais leis representam um avanço significativo no enfrentamento ao racismo. Esse enfrentamento, no contexto da educação escolar, amplia-se e se aprofunda por meio da necessária abordagem das relações étnico-raciais. Tal perspectiva é aqui fundamentada nas contribuições de Piva (2020), que defende a construção de uma escola e de práticas pedagógicas que integrem a diversidade, promovam a reflexão crítica, induzam a mudança de postura e estimulem ações coletivas de combate ao racismo e à discriminação.
A criação, implementação e consolidação de práticas pedagógicas alinhadas com o enfrentamento ao racismo encontram no cotidiano escolar inúmeros impasses: a permanência do ideário decorrente do mito da democracia racial; a discriminação racial que perpassa o cotidiano escolar; a ausência de “discussão teórica e conceitual da questão racial” (Gomes, 2005, p. 149). Esses impasses demandariam, para além do tratamento pedagógico da questão racial, “a necessidade de se criar estratégias de combate ao racismo na escola e de valorização da população negra na educação” (Gomes, 2005, p. 147).
Concordamos com Gomes (2005) ao argumentar que a escola brasileira é impensável sem investigar, problematizar, tensionar e intervir nas relações estruturantes e estruturais que fomentam o racismo em suas múltiplas dimensões e, especificamente, no universo da educação escolar.
Consideramos que a luta antirracista compõe o núcleo da luta contra-hegemônica, visando a criar e materializar práticas sociais de gênero e de classe, emancipatórias. Entretanto, aqui optamos por problematizar o processo tendencial e predominantemente hegemônico, em curso. Assim, posteriormente, priorizaremos o despedaçamento cognitivo e identitário da população negra, derivado das práticas intrínsecas aos processos de escolarização.
Uma escola (re)produzida sob a lógica do capital, constituída por relações e mediações que tendencial e predominantemente materializam linguagem, violência e racismo. Para falar das relações entre linguagem, violência e racismo, recorremos às contribuições dos escritos de Franz Fanon (2020), registradas no livro Pele negra, máscaras brancas.
Linguagem, Violência, Racismo e Educação
Fanon (2020), problematizando a incorporação da língua francesa, por parte da população negra antilhana, em seu intento de se aproximar do suposto “homem” verdadeiro, afirma que “um homem que possui a linguagem possui [...] o mundo expresso por ela”. E acrescenta: “existe no domínio da linguagem uma potência extraordinária” (Fanon, 2020, p. 31-32).
Na esteira dessa problematização, aderimos à discussão proposta pelo professor Gabriel Nascimento em seu livro Racismo linguístico: os subterrâneos da linguagem e do racismo (2019), por meio da qual afirma que sujeitos se submetem à língua, que passa a ser espaço de negação da raça, ou seja, passa a ser uma forma de embranquecimento. No caso antilhano mencionado por Fanon (2020), aproximar-se do francês falado na França é aproximar-se de um ideal de língua e de linguagem, portanto, de humanidade, de cultura, de estética e de conhecimento que se aproxima dos ideais europeus. No caso brasileiro, compreendemos que uma das heranças contemporâneas do colonialismo é que existe um ideal de língua, amplamente propagado por meio da educação escolar, que deve servir de modelo e ser usada “adequadamente” em “contextos específicos”. Daí o debate sobre adequação, adaptação e uso de um determinado padrão que deve ser utilizado em espaços majoritariamente elitizados e, consequentemente, brancocentrados.
Essa herança se materializa por meio de orientações prescritas em documentos oficiais, como é o caso da já citada BNCC (Brasil, 2017), ou por meio de gramáticas contemporâneas que utilizam o discurso dessa necessidade de adequação e de utilização de uma norma a ser utilizada em “contextos específicos”. No Brasil, quem pode, por exemplo, publicar um artigo científico em uma Revista com Qualis A, B, C utilizando o pretuguês majoritariamente falado nas periferias pela população pobre e negra? Os modos de falar das pessoas periféricas não são sequer considerados línguas; são tratados pejorativamente como dialetos (Nascimento, 2019).
Nesse sentido, tanto a língua quanto a linguagem são lugares de silenciamento da identidade. A linguagem, diz Gabriel, é “objeto usado no ocidente para fortalecer os regimes colonialistas e, com isso, nomear e conceituar o mundo” (Nascimento, 2019, p. 33). A língua e a linguagem são ferramentas coloniais de dominação; portanto, também, lugares de violência, de interdição e de silenciamento. Proibir, historicamente, a língua falada por uma população é negar a sua cultura, é anular a sua humanidade, é aniquilar sua existência, é tentar dominá-la. Foi assim durante os processos de escravização, quando as pessoas africanas trazidas nos tumbeiros foram proibidas de utilizar suas línguas; permanece assim com a língua falada por grande parte das pessoas negras das periferias. Muitas pessoas quando chegam à escola deparam-se com uma espécie de língua estrangeira e, por não acompanharem as imposições da educação escolar na e pela língua(gem), são submetidas a um processo de produção de indigência cultural (Carneiro, 2023) e consideradas incapazes e inferiores. As ideias de Fanon (2020) de que tão mais humanas serão as pessoas quanto mais a língua e a linguagem delas se aproximarem de um ideal de branquitude estão vivas, mesmo após mais de 70 anos de sua escrita!
Compreendemos com isso que o processo de escolarização, em todos os seus níveis, tem na apropriação, na incorporação e na reprodução da língua e da linguagem um de seus supostos; e isso tanto no que concerne à oralidade quanto à escrita. Concordamos com este argumento de Fanon: “Falar é ser capaz de empregar determinada sintaxe, é se apossar da morfologia de uma outra língua, mas é acima de tudo assumir uma cultura, suportar o peso de uma civilização” (Fanon, 2020, p. 31, grifos nossos).
O peso de uma civilização, também, é suportado nos cenários cotidianos de nossa plantação. Uma plantação criada com base na violência e/ou, quando permitido, nas políticas de conciliação, consumada pelos setores socialmente hegemônicos e consumida pelas classes trabalhadoras que, majoritariamente, oscilam entre o imobilismo e a adesão ao formalismo do ideário político burguês, patriarcal e racista. Um território demarcado pela atuação das redes sociais fomentadoras de ódio, pânico moral, teorias conspiratórias e negacionismo dos saberes científicos, entre os quais o terraplanismo e o movimento anticiência são exemplos lapidares.
Esse contexto amplia e aprofunda a linguagem do binômio ódio-violência por meio da ação das milícias, que aterrorizam, extorquem e matam populações periféricas; das articulações dos agronegociantes, que invadem e massacram comunidades quilombolas, indígenas e ribeirinhas; da atuação das corporações que, por meio das privatizações, destroem o espaço escolar público, promovendo o sucateamento das universidades; da imposição de política de militarização das escolas, que, por intermédio do estabelecimento da disciplina e da ordem, visam à manutenção do status quo burguês.
É, também, na e pela linguagem utilizada pelos adeptos dos discursos moralizantes que afirmam “Deus acima de todos”, ou que se posicionam em defesa da família, da soberania nacional, do direito à propriedade, que ocorre a transformação de amplos contingentes religiosos em instrumento político-partidário. Esses discursos, inúmeras vezes, também circulam pela escola e contribuem para a produção de ódio e de violência, transformando-se, em tempos recentes, em língua e linguagem que varrem nossa plantação com as armas da barbárie.
Nas sociedades de tipo capitalista, o ensino religioso ou laico, a formação de reflexos morais transmitidos de pais para filhos, a honestidade exemplar de operários condecorados depois de cinquenta anos pelos bons e leais serviços, o amor incentivado pela harmonia e pela prudência, essas formas estéticas de respeito pela ordem social estabelecida, criam em torno do explorado um clima de submissão e inibição que ameniza consideravelmente o trabalho das forças de segurança pública. Nos países capitalistas, entre o explorado e o poder se interpõe uma multidão de professores de moral, de conselheiros, de desorientadores
(Fanon, 2020, p. 34).
Aqui, nesta plantação, as formas estéticas do respeito assumem as feições do medo, demarcado, entre outros processos, pela presença aterrorizante das forças de (in)segurança pública, cujo alvo prioritário é a população negra, jovem, favelizada, LGBTQIAPN+. Sintonizada a outras sociedades de tipo capitalista, emerge a multidão de professores formados para sacramentar a “indigência cultural”, resultante das reformas educacionais que institucionalizaram – nas últimas décadas, por exemplo – o saber ler, contar e escrever, em níveis dos insumos mínimos prescritos pela nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996). Essa lógica do fracasso escolar rescende o caráter meritocrático, narcísico e individualista do sistema escolar em todas as suas instâncias. Trata-se, nas palavras de Sueli Carneiro (2023, p. 88), de:
[...] consumar o epistemicídio: [...] não é apenas a anulação da desqualificação do conhecimento, mas a produção material persistente da indigência cultural – negação do acesso à educação de qualidade, deslegitimação do negro como portador e produtor de razão, discriminação nas escolas de ensino e rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência de recursos que sequestra e fere de morte a racionalidade, mutilando sua capacidade de aprender.
As palavras de Sueli Carneiro reforçam a ideia de que histórica e subjetivamente o ser negro torna-se um ser para o outro, pois é rebaixado à incapacidade cognitiva, à inaptidão para produzir conhecimento, à mutilação de sua capacidade de aprender e à submissão de condições desfavoráveis. Essas condições se reverberam, ainda hoje, nos resultados de pesquisas que avaliam o nível de alfabetização da população brasileira.
No caso da alfabetização, em 2024, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) informaram que a taxa “de analfabetismo entre negros é mais que o dobro da registrada entre brancos. De acordo com o IBGE, o problema afeta 7,1% dos negros (pretos e pardos) e 3,2% dos brancos” (Durães, 2024, n. p.).
Como exigir a existência do ser negro se o capitalismo, cujas estruturas são alimentadas pela exploração do trabalho, pelo lucro exacerbado e pelo racismo, nega essa existência?
In-Existência do Ser Negro, Linguagem e Educação
Fanon (2020) afirma que, subjetivamente, o ser negro torna-se um ser para o outro. Para discutir esta premissa, envereda no lastro das contribuições de Hegel em sua análise da Dialética do Senhor e do Escravo, registrada pelo pensador alemão em sua obra Fenomenologia do Espírito (Hegel, 2014). Na concepção hegeliana, o senhor reconhece sua existência mediada pela existência do escravo, que, por sua vez, reconhece sua existência mediada por aquela do senhor. Assim, para Fanon (2020, p. 227): “Na base da dialética hegeliana, há uma reciprocidade absoluta que é preciso evidenciar”. A reciprocidade absoluta requer que cada ser perceba o ser do outro, isto é, o seu reconhecimento. O processo de reconhecimento recíproco, para além da consciência de si, manifesta-se, inicialmente, no desejo: “primeira etapa que conduz à dignidade do espírito” (Fanon, 2020, p. 228). Para a sua objetivação essa etapa demanda assumir os riscos derivados da luta que transforma “a certeza absoluta que tenho do meu próprio valor em verdade objetiva universalmente válida: a liberdade” (Fanon, 2020, p. 228). Essa luta promove o nascimento de um mundo humano e torna a ontologia do ser escravizado passível de reconhecimento.
Entretanto, “[...] o outro pode me reconhecer sem luta [...] Historicamente, o negro mergulhou na inessencialidade da servidão, foi libertado pelo senhor. Ele não travou a luta pela liberdade” (Fanon, 2020, p. 229). Sua liberdade lhe foi concebida; recordemos: a liberdade do escravizado em nossa plantação, segundo a versão histórica dos senhores, e muitas vezes disseminada por meio da educação escolar, foi outorgada pela Princesa Isabel. Nessa perspectiva, o reconhecimento foi uma oferta, e a luta e a resistência histórica da população negra foram silenciadas.
Dessa forma, se o escravizado tem sua ontologia realizável ao pôr seu ser para outrem, conforme a concepção hegeliana, esta possibilidade inexiste quando se trata do ser negro. “Pôr seu ser à prova de outrem” (Fanon, 2020, p. 125) não demanda esforços viscerais para um ser negro em relação a outro ser negro, todavia, quando o “pôr o seu ser à prova de outrem” ocorre no contexto de uma sociedade colonizada e submetida ao processo civilizatório correspondente, “qualquer ontologia se torna irrealizável” (Fanon, 2020, p. 125).
O ser negro, ao pôr seu ser à prova de outrem, transforma-se em animal, primitivo, irracional, inferior; desprovido de valores, de crenças e de deus. No seu vir a não ser, o ser negro gravita em torno do ser branco. Este se reconhece duplamente: na condição de ser branco (em si) e pela inexistência do ser negro (para si). Estamos diante da afirmação da relação, sua tese; a antítese inexiste, sendo desnecessário, ainda que formal, qualquer consenso e/ou conciliação, pois não há reciprocidade na relação senhor-escravizado. Tão somente um prevalece em si e para si, na sua condição de ser supremo e absoluto: o ser branco.
Como o ser negro escravizado pode ter reconhecida sua humanidade? De que maneira lutar? Fanon enfatiza em sua análise da dialética hegeliana uma diferença entre o escravizado hegeliano e o negro escravizado: “O negro quer ser como o senhor. Assim, ele é menos independente do que o escravo hegeliano. Em Hegel, o escravo se aparta do senhor e volta para o objeto (trabalho). Aqui, o escravo se volta para o senhor e abandona o objeto” (Fanon, 2020, p. 230-231).
Isso sem abdicar da compreensão de que a inexistência do ser negro e, consequentemente, sua inferioridade é estabelecida em seu imediatismo epidérmico convertendo-se em “maldição corporal” (Fanon, 2020, p. 126). Essa é uma maldição que converge para se objetivar em “esquema epidérmico racial” (Fanon, 2020, p. 127). Ou em outras palavras: “Sou sobredeterminado a partir do exterior (o Outrem). Não sou escravo da ‘ideia’ que os outros fazem de mim, mas da minha aparência” (Fanon, 2020, p. 131).
Como, então, exigir a humanidade no ser negro? Fanon (2020) observa que, ao exigir a contestação de sua humanidade, o ex-escravizado deseja lutar, deseja brigar, deseja abandonar essa condição de escravizado. Incontestavelmente, há confrontos, embates, recuos, avanços, pois nos territórios amplos e diversos da plantação o ser humano é um sim e um não – sinalizando, possivelmente, outra encruzilhada.
É um sim. “Sim à vida. Sim ao amor. Sim à generosidade. Mas o homem é também um não. Não ao desprezo do homem. Não à indignidade do homem. À exploração do homem. Ao assassinato do que é mais humano no homem: a liberdade” (Fanon, 2020, p. 232). Fanon quer, com isso, afirmar a contraditoriedade humana e contrapor a visão unilateral de humanidade imposta pelo eurocentrismo.
Com base no exposto, atentamos que, para Fanon (2020, p. 25):
A verdadeira desalienação do negro requer um reconhecimento imediato das realidades econômicas e sociais. Se há um complexo de inferioridade, ele resulta de um duplo processo: econômico em primeiro lugar; e, em seguida, de interiorização, ou melhor, epidermização dessa inferioridade.
Transitamos no mundo cindido entre o ser e o não ser. O mundo dilacerado onde o Outrem torna o não ser do negro em equivalente a coisa, objeto. O Outrem, reafirma-se, é o ser branco, proprietário das coisas, dos objetos, detentor do capital. O Outrem funda sua razão de ser na violência física e codifica essa violência na e pela língua/linguagem.
Sobre a relação entre linguagem e violência, para tanto, registramos que esta última, em sua dimensão física, “molda, marca, mata ou deixa viver um corpo. Mas a dimensão linguística da violência imprime na alma suas marcas, além de legitimar e de estruturar a lógica do aparelho opressor” (Fanon, 2020, p.16-17). Isso significa que a violência se impõe fortemente na e pela língua/linguagem e perpassa fortemente a educação escolar, um espaço com poder de interditar e de negar a existência do ser negro.
Sueli Carneiro (2023) discorre sobre as múltiplas interdições desencadeadas pelo que ela chama, em sua pesquisa, de “dispositivo de racialidade”. Para a autora, interditar é um dispositivo que se inscreve tanto nas práticas sociais quanto na linguagem. No primeiro caso, a autora afirma que indivíduos e grupos são inscritos no “âmbito da anormalidade, na esfera do não ser, da natureza e da desrazão” (Carneiro, 2023, p. 121); no segundo caso, cria-se um certo imaginário social que perpassa a língua/linguagem que naturaliza a inferioridade de pessoas negras. Historicamente, por meio de dispositivos de racialidade, populações negras, por serem consideradas inferiores e anormais, foram interditadas, também, do acesso à educação escolar. Muitas formas de interdição foram legitimadas e registradas por meio de dispositivos legais.
Esse processo de inferiorização resulta de outros dispositivos que, aqui, tomamos como dispositivos de racialidade (Carneiro, 2023), amplamente difundidos nos séculos 18 e 19. Um meio de consolidar essa inferioridade se deu pelo determinismo biológico que produziu o racismo científico e colocou, no centro do conhecimento, da estética, do ideal de língua e de linguagem, a superioridade e a supremacia branca. Outro modo de difusão foi por meio das teorias eugenistas do século 19, que consideravam a seleção natural de Charles Darwin válida para seres humanos também. Essa teoria indicava que as características físicas e comportamentais eram passadas hereditariamente e, por isso, a nação do futuro deveria ser povoada por pessoas brancas e europeias. Retomando Sueli Carneiro (2023), essas teorias moldaram todo um imaginário social e contribuíram para a reprodução do racismo cotidiano.
O racismo silencia, interdita e violenta de modo a promover o Outro à condição de não ser. O racismo, também, alimenta as formas de pensar e de agir de um povo. Quem não se lembra da sentença firmada pela juíza Inês Marchalek Zarpelon, em 2020, a um jovem negro que praticou um delito? A sentença foi dada: “Sobre sua conduta social nada se sabe. Seguramente integrante do grupo criminoso, em razão da sua raça, agia de forma extremamente discreta” (Carvalho, 2020, n. p.).
Fanon afirma que, ao reorganizar o cérebro do povo, “a linguagem nunca é apenas um descritor, principalmente no que diz respeito à política e aos processos psíquicos e subjetivos” (Fanon, 2020, p. 15). A afirmação fanoniana contribui para potencializar um processo investigativo que decifre o imbricamento entre a violência e o modo como a língua e a linguagem são agenciadas “tanto na significação dos fenômenos políticos quanto nos processos de formação das subjetividades do colono e do colonizado” (Fanon, 2020, p. 16).
Contemporaneamente, podemos aludir aos processos de formação das subjetividades submersos no trabalho alienado e em suas múltiplas determinações, para observar, discernir e problematizar o discurso que, nesse contexto, compele e coage a população negra, trabalhadora, favelizada e, circunstancialmente, escolarizada a dizer-se de um determinado modo. Ou ainda, em outros termos, a dizer-se em não ser.
O universo dessa linguagem é secular, substancialmente interiorizado e naturalizado por um ser dito ou pronunciado, muitas vezes, por meio de expressões racistas como: meia tigela, cor do pecado, mulata, ovelha negra, criado mudo, doméstica, barriga suja, cabelo ruim, negão, nhaca, galinha de macumba, negra de traços finos, preto de alma branca.
Concomitante a essa linguagem cotidiana enunciada e anunciada pelo Outrem, deparamo-nos com o agenciamento da linguagem de ódio e de violência. Linguagem mediada pelo Estado e seus artífices de terror racial, que fomenta a negrofobia. Fanon diz, em sua obra, existirem negrófobos e assevera que:
O ódio não está dado, precisa ser conquistado a todo instante, precisa ser alçado ao ser em conflito como complexos de culpa mais ou menos assumidos. O ódio pede para existir e aquele que odeia deve manifestar seu ódio por meio de atos de um comportamento adequado, em certo sentido deve tornar-se ódio, foi por isso que os americanos substituíram a discriminação pelo linchamento
(Fanon, 2020, p. 68, grifos do autor).
Em nossa plantação os artífices da negrofobia, em tempos recentes, têm conquistado parcelas significativas da sociedade brasileira num processo aparentemente sem culpados, já que reivindica a existência de “Deus acima de todos”. O agenciamento da linguagem de ódio pode ser exemplificado por algumas das afirmações que pontuam parte do percurso do ex-capitão até ser eleito presidente desta plantação no período de 2019 a 2022. Quem não se lembra, entre tantas expressões de violência, de uma das falas racistas do ex-presidente, ao apontar para um apoiador negro na saída do Palácio do Planalto? “Conseguiram te levantar? Tu pesa o quê? Mais de sete arrobas?” (Porto, 2022, n. p.).
A negrofobia é histórica e habita o universo das leis que, historicamente, interditaram a população negra do acesso à educação escolar. A professora Surya Pombo de Barros (2017), em sua tese de doutoramento, realizou uma pesquisa histórica sobre o universo letrado da população negra na Parahyba do Norte. No capítulo dedicado à legislação educacional no Brasil Império, a pesquisadora elenca as inúmeras leis que interditaram, negaram, dificultaram e restringiram o acesso da população negra à educação escolarizada. Para citar alguns aspectos delas, destacamos que, em 1835, em Minas Gerais, a instrução era voltada apenas às pessoas livres; em 1835, no Espírito Santo, a instrução não era permitida às pessoas escravizadas; em 1836, no Rio Grande do Norte, a lei permitia que frequentassem as escolas apenas pessoas livres; já as escravizadas frequentavam para aprender prendas domésticas. Essas interdições são exemplos do poder que o Estado sempre exerceu para negar a existência do ser negro na sociedade brasileira.
A negrofobia se fortalece, também, quando estudantes negras e negros, em pleno século 21, não podem frequentar a escola e a abandonam por falta de políticas públicas de permanência. Dados da Pnad Contínua de 2019 indicam que, dos 10 milhões de jovens com idade entre 14 e 29 anos que abandonaram a escola, 71,7% são pretos e pardos. O motivo do abandono: necessidade de trabalhar para garantir a sua sobrevivência (Palhares, 2020). A negrofobia se fortalece quando o Estado neoliberal nega, nas escolas de educação básica, a infraestrutura necessária para que a maioria da população negra possa estudar. Uma pesquisa feita pelo Observatório da Branquitude, divulgada em abril de 2024, revela que, nas escolas públicas em que a maioria dos estudantes é negra, a infraestrutura é pior do que nas unidades em que a maioria é branca. O estudo analisou 12.376 escolas com maioria branca e 21.992 escolas com maioria negra2 e concluiu que mais da metade das escolas de maioria negra não possui quadra de esportes, laboratório de informática, biblioteca e rede de esgoto.
É a política do deixar morrer! Hitler sobrevive e, com outras vestes e estratégias, reagrupa parcela de seus herdeiros nesta nossa plantação. Nela não há liberdade para escolher e/ou para reafirmar outras crenças, pois, para o projeto de quem detém o capital, o Estado deve ser cristão; os direitos humanos são qualificados de politicagem; os trabalhadores e as trabalhadoras devem se submeter tão somente à condição de empregados; a educação deve ser assumida por qualquer general com experiência na direção de algum colégio militar. E quem não se encaixa em alguma dessas dimensões deve ser executado. Retomemos as palavras de Aimé Césaire, citadas por Fanon (2020, p. 104-105, grifos nossos):
Quando giro o botão do meu rádio e escuto que nos Estados Unidos os negros são linchados, digo que mentiram para nós: Hitler não está morto; quando giro o botão do meu rádio e fico sabendo que os judeus são insultados, desprezados, progromizados, digo que mentiram para nós, Hitler não está morto; quando giro, enfim, o botão do meu rádio e ouço dizerem que na África, o trabalho forçado está instituído, legalizado, digo que, verdadeiramente, mentiram para nós: Hitler não está morto.
Hitler sobrevive e usa da língua e da linguagem para coisificar o ser negro em arrobas; reduzi-lo à condição de procriador inútil, desgarrado de seu passado de lutas. A negrofobia avança e, na e pela língua/linguagem, transforma as lutas políticas em incompetência, desqualificando as ações afirmativas promovidas com a finalidade de efetivar o ingresso da população negra à educação escolar.
A supremacia branca brande a meritocracia como parâmetro da suposta mobilidade social. A multifobia marca presença propondo o não atendimento às reivindicações de raça, classe e gênero efetivadas pelas lutas da sociedade civil. É preciso acabar com isso. Vocifera o fantoche de Hitler, aquele que compartilha com os seus pares sua razão de ser essencial: “Minha especialidade é matar”.
Aqui, recorremos a uma citação anterior: “O ódio pede para existir e aquele que odeia deve manifestar seu ódio por meio de atos, de um comportamento adequado, em certo sentido deve tornar-se ódio” (Fanon, 2020, p. 68, grifos nossos). As classes dominantes tornaram-se ódio, e isso sem desconsiderar que o ódio colonialista, imperialista, burguês, racista representa uma práxis estrutural de exploração de raça, classe e gênero. Somos secular e cotidianamente impactados pela (re)produção da linguagem de ódio e de violência, simbólica e física.
Indagamos: Qual a perspectiva de futuro que podemos, devemos e queremos produzir para erradicar de nossa plantação os alicerces que legitimam suas estruturas? Quais linguagens materializariam essa perspectiva? Que educação escolar atenderia a esse projeto? Franz Fanon insistiu na ideia de que “cada geração deve descobrir sua missão. Cumpri-la ou traí-la” (Fanon, 2022, p. 7). E nós, estudantes, professoras e professores, trabalhadoras e trabalhadores? De que lado da História estamos?
Considerações Finais
Ao retomarmos o objetivo deste artigo – problematizar as relações entre educação, racismo e linguagem –, deparamo-nos com mais perguntas do que respostas. Recorremo-nos, mais uma vez, a Fanon (2020) para dizer que nosso corpo faz de nós pessoas que sempre questionam. Para isso, concluímos perguntando: Como superar as amarras do capitalismo que se sustenta na inculcação da linguagem da democracia racial, da tradicional família cristã, do discurso da meritocracia, da dignidade e da honestidade pelo trabalho? Como ultrapassar o modelo escolar em cujas bases se ancoram a formação para a cidadania, para o mundo do trabalho e para as chamadas competências e habilidades? Como enfrentar a paralisia que nos imobiliza diante das injustiças sociais, das desigualdades de gênero, do racismo, do sexismo, da xenofobia? Como interditar o Estado, que a cada 23 minutos assassina um jovem negro?
A luta contra o racismo é permanente e constante e perpassa as relações entre língua(gem), racismo e educação. Essa luta, embora demande uma transformação radical do modelo colonialista, neoliberal, racista e sexista – que ainda sustenta a educação brasileira –, também se materializa em formas de reexistência, ancoradas em estratégias legais como é o caso da promulgação das Leis n.º 10.639/2003, n.º 11.645/2008 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER) (Brasil, 2004). Além disso, é imprescindível a consolidação de práticas pedagógicas antirracistas, a reformulação dos currículos da educação básica e do ensino superior e, também, a implementação de políticas públicas voltadas à formação docente. Essas ações revelam-se urgentes para o enfrentamento do mito da democracia racial e das práticas racistas que atravessam a sociedade brasileira.
Retomamos o desconforto, o caminho até quem sabe outra encruzilhada, para que possamos, enfim, encontrar possibilidades e se levantar. Assim, citamos outras estrofes do poema “Ainda assim eu me levanto”, de Maya Angelou (2020, p. 176, grifo nosso):
Eu me levanto
Para um amanhecer maravilhosamente claro
Eu me levanto
trazendo as dádivas que meus ancestrais me deram,
Eu sou o sonho e a esperança dos escravos.
Eu me levanto
Eu me levanto
Eu me levanto
Agradecimentos
Não se aplica.
-
Financiamento
Não se aplica.
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
Todos os dados foram gerados/apresentados no presente artigo.
Referências
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-
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Notas
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1
Neste texto usamos os termos “linguagem” e “língua” não como sinônimos, mas como sistema de signos humanos utilizados na produção de sentidos, na produção de conhecimentos, nas diferentes formas de expressão. Fanon (2020), autor que fundamenta boa parte de nossas discussões, utiliza o termo “linguagem” nessa acepção, mas, muitas vezes, referindo-se apenas à linguagem verbal (língua).
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2
Disponível em: https://observatoriobranquitude.com.br/pesquisa-69-das-escolas-com-melhor-infraestrutura-sao-brancas/. Acesso em: 11 ago. 2025.
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Editoras de seção:
Nilma Gomes https://orcid.org/0000-0002-0767-2008 e Wilma Coelho https://orcid.org/0000-0001-8679-809X
