MANIFESTO DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: A POLÍTICA CURRICULAR TRANSNACIONAL

Silvério, Valter R.

doi:10.1590/ES.298305

RESUMO

O artigo trata as diretrizes da educação das relações étnico-raciais como um Manifesto. A educação é vista como uma arena de disputas e um vetor para combater o racismo e a discriminação racial como componentes centrais de reprodução das hierarquias raciais que produzem as desigualdades. Para tanto, estabelece uma orientação que reconhece a diversidade de povos que formam a sociedade brasileira e busca sensibilizar e influenciar a opinião pública sobre a importância de um novo currículo compatível com a cidadania contemporânea, não apenas no contexto brasileiro, mas também como uma referência internacional para os continentes americano e africano, consolidando uma pedagogia negra criativa, social, política e transnacional.

Palavras-chave
Africanidade; Manifesto; Educação negra; Identificador; Diáspora

ABSTRACT

This article treats the guidelines for the education of ethnic-racial relations as a Manifesto. Education is seen as an arena for disputes and a vector for combating racism and racial discrimination as central components of the reproduction of racial hierarchies that produce inequalities. To this end, it establishes guidelines that recognize the diversity of peoples that make up Brazilian society and seeks to raise awareness and influence public opinion on the importance of a new curriculum compatible with contemporary citizenship, not only in the Brazilian context but also as an international reference for the American and African continents, consolidating a creative, social, political, and transnational Black pedagogy.

Keywords
Africanity; Manifesto; Black education; Identifier; Diaspora

RESUMEN

El artículo aborda las directrices para la educación de las relaciones étnico-raciales como un manifiesto. La educación se considera un espacio de disputas y un vector para combatir el racismo y la discriminación racial, componentes centrales de la reproducción de las jerarquías raciales que generan desigualdades. Para ello, establece una directriz que reconoce la diversidad de los pueblos que conforman la sociedad brasileña y busca sensibilizar e influir en la opinión pública sobre la importancia de un nuevo currículo compatible con la ciudadanía contemporánea, no solo en el contexto brasileño, sino también como referencia internacional para los continentes americano y africano, consolidando una pedagogía negra creativa, social, política y transnacional.

Palabras clave
Africanidad; Manifiesto; Educación negra; Identificador; Diáspora

Introdução

Educar-se, na perspectiva africana, é aprender a conduzir a construção da própria vida. […] na perspectiva das africanidades, a construção de cada pessoa toma sentido no seio de sua comunidade e visa não apenas o avançar, o progredir individual […] o valor da própria vida é apreciado pelo fortalecimento que o progresso traz para a comunidade
(Silva, 2011, p. 150).

O Parecer 03/2004¹ do Conselho Nacional de Educação (CNE), que acompanha as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2024) surge a partir de demandas das entidades e organizações que compõem o movimento cultural e político denominado de Negro.

A Constituição de 1988 reconheceu uma luta histórica das várias gerações de ativistas negros que lutaram pela reescrita da contribuição dos africanos e de seus descendentes na formação social brasileira – artigos 215 e 216 do Título II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais) Capítulo I (Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos), Seção II (Da Cultura) da Constituição Federal de 1988 – abrindo-se, então, pela primeira vez na história do Brasil, uma disputa em torno da questão da relação entre identidade negra e origem africana, para além dos discursos demagógicos e mitológicos.

No presente artigo/ensaio, trato as diretrizes como um Manifesto – um texto que tem como objetivo sensibilizar, persuadir e influenciar a opinião pública sobre o papel da educação como o principal vetor do equacionamento do problema social, político, cultural e religioso relacionado ao racismo e à discriminação racial – como um documento argumentativo que procura (re)situar e construir um novo currículo compatível com as necessidades da cidadania contemporânea ao exigir a incorporação efetiva das demandas postas pelo feminismo, pelos quilombolas, pelos indígenas, pelo antirracismo e pela sustentabilidade do planeta.

Como manifesto para a educação do século XXI, as diretrizes da educação das relações étnico-raciais (ERER)² estabelecem – diferentemente do Manifesto dos Pioneiros da Nova Escola (1932), cuja conjuntura estava atravessada pela ideia de construção de uma nação moderna e homogênea do ponto de vista étnico-racial – orientações que estão em completa sintonia com a continuidade da luta do movimento negro em torno da importância do compromisso que a educação, como política pública, deve assumir em direção ao reconhecimento da diversidade de povos que formam a sociedade brasileira e da necessidade de uma profunda mudança social na forma como nós nos representamos como Estado-nação.

Ao propor outra política curricular, o CNE e o movimento negro, deixaram evidente a existência de um problema sistêmico que atravessa a educação brasileira: a incompatibilidade entre conteúdo curricular, imaginário social e autorrepresentação individual e coletiva.

Dada a importância da atualização proposta pelo Manifesto da ERER o artigo segue a seguinte organização: introdução; origem e destinatários; o papel do Estado nacional na visão do Manifesto. Em seguida, com base nos princípios orientadores da implementação da história e cultura afro-brasileira e africana na educação brasileira – a consciência política e histórica da diversidade, o fortalecimento de identidades e conquistas de direitos, e as ações educativas de combate ao racismo e às discriminações – traça-se um breve percurso propositivo de sustentação de tais princípios e conclui-se com uma breve discussão sobre as africanidades como identificador com potencial de articular e suturar diferentes pertencimentos étnicos na diáspora africana.

Como orientação teórica, apoio-me na dimensão política do conceito de dupla consciência, nos estudos pós-coloniais e na psicanálise para pensar tanto a constituição de uma psique racializada quanto a emergência de uma consciência oposicional que organiza as relações sociais a partir do encontro colonial, criando uma dinâmica relacional cujo pressuposto é a existência de uma raça superior e uma ou mais raças inferiores. Uma breve sociologia histórica da cultura política negra demonstra uma tensão entre uma inclusão baseada no apagamento dos traços diacríticos e a autoinscrição com base na articulação dinâmica de tais traços nas estratégias de luta por inclusão. Na experiência brasileira, o manifesto da ERER tem como pressuposto que os traços da cultura africana são hegemônicos em relação a outras culturas.

Origem e Destinatários

O manifesto teve sua origem por meio de consulta e aplicação de questionários a grupos do movimento negro, a ativistas individuais, aos conselhos estaduais e municipais de educação, a pais de alunos e a professores que, na ocasião, desenvolviam trabalhos em torno da questão racial em suas disciplinas, independentemente de seu pertencimento racial. Dos aproximadamente 1.000 questionários encaminhados, houve retorno de 25%. De acordo com a conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2004, p. 10), “as respostas mostraram a importância de se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas”.

Com a pretensão de orientar sistemicamente a política educacional em seu aspecto curricular, o Manifesto está dirigido à administração do sistema (administradores, mantenedoras, estabelecimentos), aos operadores do sistema (supervisores, diretores, coordenadores, professores e educadores em geral), a todos os implicados na elaboração, execução e avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino, e a todos os educandos e comunidades em que se situam as unidades escolares de todos os níveis (Silva, 2004, p. 10).

O Papel do Estado Nacional na Visão do Manifesto

Ao atribuir às intervenções ou omissões do Estado nacional a responsabilidade histórica pela produção de diferentes tipos de danos (psicológico, materiais, sociais, políticos e educacionais), primeiro à população escravizada e, posteriormente, aos negros no pós-abolição, o Manifesto da ERER enfatiza, com base no artigo 205 da Constituição Federal de 1988, ser dever do Estado “garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento” (Silva, 2004, p. 11). Para tanto, afirma o Manifesto, existe a necessidade de políticas de reparação, reconhecimento e valorização com o objetivo explícito de oferecer:

[…] garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão
(Silva, 2004, p. 11).

As políticas de reparação e reconhecimento são caracterizadas no Manifesto como formando programas de ações afirmativas, isto é, “conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória”.

As ações afirmativas, como caracterizadas no texto, atenderiam tanto ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (1996) quanto aos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e às discriminações, com base em várias convenções e em outras convenções e tratados dos quais o país, enquanto membro da Organização das Nações Unidas (ONU), é signatário, o que conferiu ao país a relatoria da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001, em Durban.

A participação do Brasil em fóruns da ONU tem ocorrido desde 1945; o país era um dos 40 signatários de sua fundação. Foi considerado, no pós-guerra, como um possível modelo de Estado-nação que teria equacionado a questão racial.

A constatação de que havia um grave problema social que demandava a integração da população negra, o preconceito de ter preconceito, alimentava a permanência do “mito da democracia racial”. Do ponto de vista prático, o problema empírico da desigualdade (as péssimas condições materiais da população negra) não se equacionou nem com o mito, nem com a “integração” propagada. No primeiro caso, pela negação da existência de um problema racial; e, no segundo, pela integração desejada para uma sociedade diagnosticada que considerava que a aquisição do ethos de classe supostamente uniria e se sobreporia ao ethos diferencial das raças.

Pensar a população negra no momento presente é pensá-la na sua condição de seu vir-a-ser como uma diáspora africana (ou negra), isto é, que reivindica seu pertencimento (origem reconstruída) ao continente africano e sua participação em diferentes sociedades do continente americano, recontando suas experiências a partir da negação de sua humanidade (colonização/escravidão) e de suas lutas por autoinscrição e inclusão como construtores de seus respectivos Estados nacionais. É necessário, para tanto, considerar os três momentos sobrepostos no corpo do Manifesto: a educação das relações étnico-raciais (ERER), a cultura afro-brasileira e a história africana em seus entrelaçamentos dinâmicos.

A ERER nada mais é do que a desnaturalização das ideias e práticas supremacistas brancas. Em termos práticos, significa reler a história da população negra e dos africanos como uma história de parte da humanidade que lutou para ser reconhecida enquanto tal, mas cuja história e as conquistas dessas lutas não fazem parte de nossos processos de formação educacional formal; na atualidade, é condição fundamental para as disputas em torno de matrizes de políticas públicas globais, regionais e locais que combatam todas as formas de discriminação e os impactos nefastos do racismo. A cultura afro-brasileira e a história da África são as matérias-primas que nos permitem reconstituir o trajeto de lutas e obstáculos do nosso vir-a-ser.

Um Trajeto para a Consciência Política e Histórica da Diversidade

No ano de promulgação da Lei nº 10.639/2003, dois importantes eventos históricos que compõem o argumento do artigo/ensaio ocorreram: primeiro, as celebrações do centenário da obra seminal de W. E. B. Du Bois (1903), The Souls of Black Folk (As almas da gente negra)³ e, segundo, o 20º aniversário da decisão da African Union em reconhecer o continente americano como a sexta região do continente africano, isto é, a principal diáspora africana e, ao mesmo tempo, uma solicitação aos descendentes de africanos para que auxiliassem na reconstrução da África depenada pelo colonialismo.

Ao se trabalhar com Du Bois, adquirimos a possibilidade de tomar contato com algumas dimensões do problema do negro na América e do africano na África colonial, a partir de uma leitura alternativa à hegemônica que insiste em uma visão harmônica da sociedade brasileira e da colonização de um modo geral, fraterna e pacíficas nas relações entre brancos e não brancos.

Em linhas gerais, a reflexão histórica e sociológica de Du Bois (1896) se preocupou em entender a conjuntura que deu origem à erosão da escravidão, por exemplo, em The Suppression of the African Slave-Trade to the United States of America: 1638-1870. No capítulo VII, intitulado Toussaint L’Ouverture and Anti-Slavery Effort, 1787-1807, podemos ler o seguinte:

O papel que o grande negro Toussaint, chamado L’Ouverture, desempenhou na história dos Estados Unidos raramente foi totalmente apreciado. Representando a era da revolução na América, ele ascendeu à liderança por meio de um terror sangrento, que criou um ‘problema’ negro para o Hemisfério Ocidental, intensificou e definiu o movimento antiescravista, tornou-se uma das causas, e provavelmente a principal, que levou Napoleão a vender Louisiana por uma pechincha e, finalmente, por meio da interação de todos esses efeitos, tornou mais certa a proibição final do comércio de escravos pelos Estados Unidos em 1807
(Du Bois, 1896, p. 70).

É, precisamente, na investigação e no entendimento do processo histórico decorrente da supressão do tráfico de escravos que Du Bois vai ancorar suas reflexões sobre o lugar da raça na relação entre restrição de direitos e segregação versus supremacia branca e a construção intencional da privação como consequência imediata do racismo.

Para Du Bois, a maneira de se conseguir sobreviver (espiritual, intelectual e fisicamente) passava pela reconstrução da consciência política da forma como o negro foi construído na América, ao mesmo tempo em que eram necessárias ações de preservação da vida, por exemplo, contra os linchamentos, e em direção à conquista dos direitos que lhes eram negados por meio de protestos coletivos. A raça, como uma construção social, como sabemos nos dias atuais, aparece em sua primeira formulação em Strivings of the Negro People (1897). O texto é reproduzido como primeiro capítulo, na tradução em língua portuguesa, As Almas da Gente Negra, com o título de Sobre as Nossas Lutas Espirituais (Du Bois, 1999, p. 51-62).

Na virada do século XIX para o início do XX, a preocupação de Du Bois estava voltada para uma formulação de raça que possibilitasse tanto a inclusão do africano entre as “raças” humanas quanto o reconhecimento de que os negros tinham uma contribuição, uma mensagem específica para a mesma humanidade (Santos, 2024).

Assim, ao relacionar o Manifesto e as análises contemporâneas da contribuição de Du Bois em The Souls of Black Folk (As almas da gente negra), que podem ser consideradas como modelo de uma interpretação da identidade negra americana como sempre excedendo os limites das histórias e experiências em que esperamos situá-la, pois raça e nação se expandem, desterritorializam e se movem. As Almas da Gente Negra, para Cooppan (2005),

[…] é o que Gilles Deleuze e Félix Guattari poderiam ter apelidado de rizoma conceitual: um mapa sem centro representando linhas de voo (trajetórias de movimento e desterritorialização, que ela vincula à migração, memória e alegoria) que persistentemente (des) sedimentam e deslocam a identidade negra.

Fortalecimento de Identidades e Conquista de Direitos

Os movimentos New Negro e da Négritude, ambos nascidos nos anos 1920, denotam outro momento singular de luta e construção dinâmica da consciência política e histórica negro-africana. Parte da literatura especializada tem atribuído aos dois movimentos a emergência do negro moderno, que teria, como predicados, o orgulho de seu pertencimento racial, a criatividade expressiva em termos de literatura, dança, música, poesia, artes visuais, enfim, todos os campos, incluindo sua emancipação espiritual, intelectual e política. Com relação ao New Negro, no prefácio da edição de 1925 do livro de mesmo nome, Alain Locke, filósofo e editor da coletânea, escreve o seguinte:

Este volume tem como objetivo documentar o Novo Negro cultural e socialmente, - registrar as transformações da vida interna e externa do negro na América que ocorreram significativamente nos últimos anos. Há ampla evidência de um Novo Negro nas últimas fases de mudança social e progresso, mas ainda mais no mundo interno da mente e do espírito do negro. Aqui, no próprio coração do espírito popular, estão as forças essenciais, e a interpretação popular é verdadeiramente vital e representativa apenas em termos destas
(Locke, 1925, p. xxv).

Outro importante movimento no período surgiu a partir de três estudantes negros vindos de colônias francesas: Aimé Césaire (1913–2008), da Martinica; Léon Gontran Damas (1912–1978), da Guiana; e Léopold Sédar Senghor (1906–2001), do Senegal. No final da década de 1920, a crescente visão de que o colonialismo, em geral, e o francês, em particular, como expressão do racismo, não cederiam, levou à constituição do movimento filosófico, literário e artístico denominado Négritude.

Aimé Césaire (1913-2008) foi o criador da palavra négritude, correlativa de noir (negro) e que tem sentido negativo em francês. O jovem intelectual e poeta definia o termo négritude a partir de três palavras: fidelidade, identidade e solidariedade. A fidelidade se dava na ligação com a terra-mãe, a África. Identidade consistia na disposição em assumir positivamente, e de maneira orgulhosa, a condição de pessoa negra. Solidariedade seria, por fim, uma espécie de sentimento que secretamente ligaria todas as pessoas negras do mundo umas às outras. O movimento disseminava o orgulho negro sobre a vergonha e o direito de toda a população negra de reivindicar seu direito de nascimento como cidadãos e participantes ativos no mundo “moderno”:

[…] o que está em jogo aqui é entender a negritude como uma identidade complexa que carrega diferentes significados, dependendo de seu tempo e lugar. Em vez de tentar determinar exatamente quem possui um contexto socioeconômico e/ou político “autenticamente negro”, por exemplo, nós podemos e devemos abordar as diferenças entre diversos indivíduos negros com um olhar para agregar em torno de preocupações e causas compartilhadas. Em outras palavras, talvez seja melhor mudar a pergunta de “o que é negritude?” para “quando e onde está a negritude?
(Boyce-Davis, 2023, p. 40).

Certamente ela (a negritude) não fazia parte do imaginário das elites, a não ser como um problema a ser eliminado. Assim, o desejo de se educar formalmente da população negra não estava nos horizontes das elites em todo o continente americano, ao contrário, havia a preocupação com a gestão e o controle dos negros e não brancos, por intermédio de intervenções jurídicas, legislativas e executivas por meio dos Estados, os quais, invariavelmente, inviabilizaram processos de integração social pelas políticas públicas educacionais. Dois exemplos que ilustram a questão são o período chamado de Reconstrução nos Estados Unidos (1865-1877) e o período 1917-1945 no Brasil, considerando a Era Vargas no Brasil.

Com relação aos Estados Unidos, como demonstra Du Bois ao refletir sobre o processo político pós-abolição: “a oposição à educação do Negro no Sul foi de início amarga, e revelou-se em cinzas, insulto e sangue; pois o Sul acreditava que um Negro instruído era um Negro perigoso”. E continua Du Bois de forma irônica e ao mesmo tempo contundente; “o Sul não estava totalmente errado; pois a educação entre todos os tipos de homens tem sido sempre, e sempre será, um elemento de perigo e revolução, de insatisfação e descontentamento” (Du Bois, 1999, p. 83).

Com relação ao Brasil, Dávila (2006, introdução), ao analisar a política social e racial no país entre 1917-1945, sugere a seguinte pergunta: por que estudar as relações raciais brasileiras por meio da educação? Porque o sistema da educação pública em formação foi um verdadeiro laboratório de ações sociais para aqueles que mais ativamente estudavam a importância da raça na sociedade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nação social e culturalmente branca. E, também, como a educação é uma área de políticas públicas, revela as formas pelas quais os pensadores raciais colocaram suas ideias e hipóteses em prática. Essas práticas no Brasil, no período de 1920 a 1940, foram orientadas pelo conhecimento dito científico, que, à época, tinha como hipótese central, a superioridade racial branca europeia e, portanto, o aparato eugênico. Nos termos de Stepan (2004, p. 339),

[…] a eugenia – por definição, a ciência do ‘aprimoramento racial’ – era um atrativo óbvio para uma elite convencida do poder da ciência para criar ‘ordem e progresso’ (lema da República) e perturbada pela composição racial do país. Seu interesse era, quando muito, ‘sobredeterminado’. Embora esse interesse jamais se consolidasse institucionalmente tanto quanto na Europa, ainda assim, em toda a América Latina, a linguagem da eugenia revela um indispensável contexto para entendermos o envolvimento cada vez maior do Estado no gerenciamento da ‘saúde racial’, entre 1920 e 1940.

Assim, a centralização do Estado foi acompanhada de um desejo de aprimoramento da população, informado pela recepção das teses eugênicas no país, e ganhou expressão nas reformas do período em relação à educação. Dávila (2006, p. 56, 57) observa o seguinte:

Os projetos educacionais eugenistas, que se firmaram na década de 1930 e ganharam plena expansão durante a era Vargas, lançam luzes sobre uma das questões mais paradoxais do Brasil moderno: como a idéia de que o Brasil era uma democracia racial se tornou o mito orientador da nação durante a maior parte do século XX, principalmente diante de desigualdades raciais visíveis de tamanha proporção?

O artifício que permitiu que tanto brasileiros como estrangeiros aceitassem essa idéia está na forma como a eugenia ocultou o tratamento da hierarquia racial sob uma linguagem científico-social que desracializava e despolitizava a imagem da sociedade brasileira.

No Quadro 1, procuro sintetizar a cronologia da exclusão social de grupos sociais no período de 1890 a 1945, com base em decretos:

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Quadro 1
Cronologia da exclusão planejada de grupos.

A desracialização e despolitização da imagem da sociedade brasileira coincidiram com as inúmeras reformas da década de 1930; portanto, existe uma evidente articulação entre o uso de práticas de racionalização de processos de trabalho na indústria e o uso de insights das ciências em todas as disciplinas que estavam orientadas por crenças eugênicas, o que, de certo modo, permite afirmar que tanto as expectativas quanto as ações dos reformadores, por mais progressistas que fossem, deixaram intocadas as crenças científicas eugênicas.

O vínculo formativo entre as identidades negras e o “mundo moderno” alcançou o reconhecimento público no início do século XX por meio dos conceitos de New Negro e Négritude e seus respectivos movimentos sociais. Isto é, entre a Primeira e Segunda Guerras Mundiais, as reivindicações por educação, por parte das populações negras, no continente americano de norte a sul, ficaram por sua própria conta e tiveram que esperar os desdobramentos políticos do Movimento New Negro e da Négritude. O primeiro inspirou o movimento dos direitos civis norte-americanos, que resultou na erosão do aparato legal discriminatório e racista conhecido como Jim Crow (1964), e o segundo influenciou o processo de lutas de libertação no continente africano, também conhecido como “descolonização”, que teve início em 1957 com a descolonização da Costa do Ouro (atualmente Gana). Uma característica desses movimentos é que seus membros invariavelmente viam a educação escolar formal como fundamental para a população negra-africana, uma possibilidade de lidar tanto com as restrições impostas pelo racismo como com o modo de responder às mudanças que estavam em curso nos processos sociais pós-abolição, na condição de livres, e pós-coloniais, no caso do continente africano.

Não se pode esquecer que, de 1900 a 1945, a questão racial nos Estados nacionais e a questão colonial no continente africano andaram, para os intelectuais negros e negras, de mãos dadas, materializadas na conferência pan-africana de 1900 e nos cinco congressos de 1919 a 1945. A participação de Du Bois em todos esses eventos e sua percepção de que a linha de cor era o problema do século XX nos remetem, também, a outra pergunta: como aqueles construídos abaixo da linha da humanidade (como consequência de sua raça e cor de sua pele) resistiram e agiram frente ao escravismo, ao colonialismo e ao racismo?

Há pelo menos algumas respostas para a questão. A primeira encontra-se em Du Bois (1897, p. 194-198), no texto Strivings of Negro People, em que o autor coloca a tensão entre a autoconsciência versus o autodesenvolvimento. A autoconsciência é impossibilitada pela sensação de sempre olhar para si mesmo pelos olhos dos outros. Nas condições objetivas analisadas por Du Bois, o negro não pode ser americano e não é mais africano, e a mudança da condição de escravo (um não ser⁴) para um ser é retardada pela instrumentalização e migração do imaginário escravista para a sociedade industrial, congelando-o fora do espaço-tempo Estado-nação.

Revoltas, revoluções, insurgências, rebeliões, quilombos e protestos foram, e são, as formas de aquisição da autoconsciência; no entanto, a racialização, enquanto processo que atravessa a experiência individual e coletiva das populações africanas e negras⁵, pressupõe a continuidade da luta pelo autodesenvolvimento em condições extremamente adversas, que se organizam em obstáculos que oscilam entre a negação da humanidade e a negação de direitos, mediadas por tentativas persistentes de impedir processos de identificação coletiva, como, por exemplo, a já mencionada democracia racial.

Moura (1983, p. 125), ao discutir a escravidão, o colonialismo, o imperialismo e o racismo, ressaltou a importância das revoltas, rebeliões e quilombos enquanto formas de reagir e agir aos impactos nefastos do escravismo, como ele se manifestou no Brasil, e as muitas (e profundas) aderências sociais, econômicas, políticas, culturais e psicológicas que deixou na nossa sociedade, com ressonâncias na atualidade. Moura nos chama a atenção para um tipo de produção das ciências sociais e das humanidades que procura remanipular os fatos, secundarizando, por um lado, o que é efetivamente importante no escravismo, seu enraizamento e, por outro, o apagamento que se tenta fazer do modo como o negro reagiu e transgrediu contra o sistema opressor.

Ao tempo em que remanipula os símbolos escravistas contra o negro, procura apagar a sua memória histórica e étnica, para que ele fique como homem flutuante, ahistórico. Porque situá-lo historicamente é vê-lo como agente coletivo dinâmico, isto é, em que sua visão e leitura de mundo se constituem.

Cooppan (2005), ao analisar o que denomina dupla política da dupla consciência, isto é, o nacionalismo e o globalismo, observa que a constituição de uma psique racial dividida se dá no terreno da pertença nacional (“um americano, um negro”) e é colocada por Du Bois em geografias de recuperação restaurativas de uma memória racial, uma forma de tempo que devolve o sujeito afro-americano (ou negro) à sua origem esquecida, como demonstram as referências de Du Bois (1897: 194-198) ao Egito e à Etiópia. Isto é,

[…] um espaço tempo distintamente diaspórico que funcionaria como um lembrete de que para alguns sujeitos é somente saindo do nacional, somente habitando tipos alternativos de espaço e tempo, que eles podem reivindicar uma nação que os anterioriza ou exterioriza de várias maneiras na linha de progresso em movimento.

Gosto de pensar com Cooppan (2005) que o conceito de dupla consciência duboisiana permite orientar nossa reflexão para a simultaneidade com a qual os territórios externos da política doméstica (nacional) e mundial (global) convergem com os territórios internos da vida psíquica em seus escritos; ou com a qual a evocação do nacionalismo racial coincide com a invocação do globalismo racial, impondo, como poucos outros corpos de trabalho científico o fazem, a necessidade de aprender a pensar duplamente sobre a cena da identificação política.

Para Cooppan (2005), o tempo proléptico (antecipação, no discurso narrativo, de um evento ocorrido mais tarde no plano da história) da pertença nacional, no qual será possível para um homem ser tanto um negro quanto um americano, anda de mãos dadas com o tempo analéptico (caracterizado por um recuo no tempo dos eventos narrados) do anseio global, na forma de uma memória racial que liga os negros (de toda a América) no continente americano aos africanos na África.

A anatomia única de Du Bois de identificações raciais e pan-raciais, nacionais e globais, sua simultaneidade dupla em nenhum lugar mais bem destilada do que na descrição da dupla consciência, encontrou expressão no que não podemos deixar de reconhecer como um conceito de psique racial, por mais que questionemos suas fontes e origens. Por meio da construção da psique racial – internamente dividida, ligada fora de si mesma, movendo-se infinitamente entre o espaço e o tempo do eu e do outro – Du Bois elabora o pensamento amplamente conectivo pelo qual Souls e suas obras posteriores são justamente famosas. Como a articulação mais antiga e duradoura de Du Bois da ideia da psique racial, a dupla consciência fornece tanto o fundamento quanto a figura, a condição filosófica e a modalidade expressiva de sua dupla política, nacional e global em direção à conquista de direitos.

Com relação à teoria psicanalítica, Du Bois (como Fanon) oferece um modelo da psique profundamente enraizado nas questões mais materiais de identidade racial, nacional e global. A reflexão de Fanon (2008) tem estimulado o desenvolvimento de um conjunto de estudos intitulados Visual Culture, que trabalham a violência da construção do campo visual em linhas raciais. Levada à violenta crítica dessa violência por muitos produtores culturais e ativistas, continua sujeita a uma crítica contínua por sujeitos que se identificam como ou com numerosas “raças” e/ou etnias. Um dos aspectos mais importantes do estudo da cultura visual no início do século XXI tem sido a análise e o desdobramento da visualidade em termos de raça e das histórias aliadas da colonização e do imperialismo. No cerne dessa perspectiva encontra-se a percepção de que a construção/estruturação da visualidade está atrelada à produção e à reprodução de representações (e apagamentos) de sujeitos racializados, e essas imagens, por meio do estímulo da fantasia ou da produção de percepções do que é ostensivamente realidade, por sua vez, possibilitam muito da continuidade da violência na sociedade contemporânea.

Assim, a racialização na esteira de Fanon tem sido pensada com base em representações, imagens e discursos do passado colonial que são repostos discursivamente na atualidade contemporânea racializada, demarcando nossas diferenças conforme as cadeias de significados, como veremos adiante, que atravessam os nossos corpos com consequências práticas. Pretos e pardos, enquanto parte do grupo negro na representação cultural e política brasileira, são responsáveis pelo que Gomes (2017) denominou Movimento Negro Educador. Em sua visão, as ações do movimento, desde a imprensa negra, nas primeiras décadas do século XX, passando pela Frente Negra (1931), o Teatro Experimental do Negro (1944-1948) e, a partir da década de 1970, ganhariam uma nova configuração (as entidades e organizações negras), articulando a narrativa das múltiplas experiências vividas (na forma de demandas) pela população negra, constituídas na de forma reivindicações da sociedade civil organizada. Constituídas na tensão entre a supressão das necessidades imediatas e a transfiguração da realidade social, as demandas políticas dos movimentos sociais para os diferentes poderes (Legislativo, Judiciário e Executivo) e instâncias estatais (municipais, estaduais e da União), diferentemente do que apontava certa literatura, não são contra o Estado; ao contrário, só se viabilizam a partir da vontade política instalada nos aparelhos estatais.

Embora o sentido de Movimento Negro Educador ultrapasse uma área específica da política social, a educação é nitidamente o foco da autora, o que é compatível com a própria história do Movimento Negro Brasileiro. Acredito, no entanto, que, no período que se abriu na pós-abertura política no Brasil, a questão étnico-racial se transformou menos em uma questão emancipatória e mais em uma questão de luta por hegemonia. Em verdade, como demonstram as ações do movimento global Black Lives Matter, construir uma sociedade antirracista não se restringe aos negros e africanos, mas consiste em ações educativas curriculares (ou não) que se orientem para a construção de um mundo desracializado e/ou antirracista. Como observamos no Brasil, a operacionalização executiva das conquistas, em termos de direitos das populações indígenas, quilombolas e negras, esteve paralisada em sua aplicação e correu riscos de obstrução executiva definitiva de 2016 a 2022.

Ações Educativas Antirracistas e/ou de Combate a ao Racismo e às Discriminações

Qual é o Sentido de Educar para as Relações Étnico-Raciais no Século XXI?

Em primeiro lugar, existiu um mundo que se organizou com base nas doutrinas de distinção e superioridade raciais e devido à ocupação europeia de territórios denominados colônias na América e na Costa Africana por países e impérios europeus como Portugal, Espanha e Holanda e, posteriormente, França e Inglaterra. No primeiro caso, nas colônias de ocupação predominavam as regras diretas (direct rules), que se baseavam na filosofia assimilacionista (ideia de que os súditos coloniais se tornariam cidadãos franceses). Em contraste, a literatura aponta que, no caso, a administração britânica (indirect rule) se baseava em uma filosofia mais amplamente preservacionista, isto é, não se acreditava que os africanos se tornariam europeizados e, portanto, não estava ideologicamente comprometida em exportar a cultura ou os sistemas políticos britânicos para suas colônias.

Claro, são “tipos ideais” de administração colonial. Historicamente, as diferenças entre o governo indireto britânico e o governo direto francês eram muito mais complexas, e muitos atribuem a principal diferença entre os dois sistemas à quantidade de poder delineada aos chefes locais que estava, sem dúvida, entre as características menos uniformes. O Quadro 2 demonstra de forma resumida as diferenças entre uma e outra forma de governo colonial.

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Quadro 2
Regras diretas e indiretas na administração colonial.

As doutrinas de distinção racial desempenharam papel fundante na história mundial e foram (e são) utilizadas para fins políticos dentro e fora dos Estados nacionais, sendo o caso mais notório a Alemanha nazista. Após a Segunda Guerra Mundial, a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) naturalmente identificou doutrinas racistas como uma grande fonte de tensão mundial. A UNESCO era a instituição internacional mais bem posicionada para coletar e difundir descobertas científicas sobre a natureza da raça e o significado das diferenças entre grupos humanos.

Em segundo lugar, as discussões em torno da possibilidade de uma sociedade antirracista se abriram no pós-guerra com os impactos do holocausto, que se transformaram na própria razão de ser da UNESCO, a principal agência da recém fundada United Nations (UN). Brattain (2007), ao comentar as declarações de 1950 (Statement on race, Paris, July 1950) e 1951 (Statement on the nature of race and race diferences, Paris, June 1951), resultantes das discussões dos respectivos encontros entre cientistas escreve o seguinte:

O que foi notável no projeto da UNESCO foi sua capacidade de revelar a raça como uma construção histórica em dois sentidos distintos: a) expondo como os “usos indevidos” do passado serviram como racionalizações para a desigualdade e b) expondo a própria raça como um fenômeno temporal e efêmero dependente das pessoas que a investiram com autoridade e significado
(Brattain 2007, p. 1413).

Ao preservar elementos essenciais do conceito de raça, o antirracismo do pós-guerra desempenhou um papel importante, ainda que não intencional, na facilitação de uma forma altamente resistente de racismo popular. Embora a evidência considerada aqui esteja confinada, em grande parte, aos Estados Unidos e seja reconhecidamente limitada, ela sugere que os muitos “públicos” abordados pela UNESCO foram um vetor igualmente importante no processo histórico de sintetizar formas antigas e novas de raça e racismo no discurso público dominante.

O curioso é que, na conjuntura política após a Segunda Guerra Mundial, as reações ao impacto nefasto do nazismo, a erosão do colonialismo na África e na Ásia e o surgimento do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos, como demonstra o projeto da UNESCO, não foram suficientes para ampliação do perfil e/ou das escolhas dos cientistas para além das formações sociais nas quais o racismo se originou. Chama-nos a atenção, como notou Haraway (1988), a inexplicável ausência de W. Montague Cobb⁶, que havia publicado um artigo em 1936, após a vitória olímpica de Jesse Owens, desafiando a noção de que a raça determinava a habilidade atlética e, assim, minando uma vertente significativa do determinismo biológico.

No final da década de 1950, o racismo científico ressurgiu no discurso público, à medida que proponentes acadêmicos e não acadêmicos se apoderaram da noção cientificamente validada de diferenças biológicas inatas entre raças para argumentar contra a igualdade racial. Se, como Etienne Balibar (1991, p. 19) argumentou, as ideologias racistas têm sucesso ao fornecer “chaves interpretativas imediatamente inteligíveis” para as massas, o projeto da UNESCO revelou que muitos antirracistas e racistas compartilhavam as mesmas chaves.

As outras duas declarações (statements) resultaram dos encontros de Moscou, em agosto de 1964 (Proposals on the biological aspects of race), e de Paris, em setembro de 1967 (Statement on race and racial prejudice)⁷; como demonstram os títulos, a raça continuou como tema central das discordâncias entre cientistas de distintas áreas do conhecimento. É importante destacar que as declarações da UNESCO foram coetâneas a várias mobilizações sociais em torno de hierarquias raciais, como, por exemplo, as lutas de libertação colonial, o movimento dos direitos civis e o surgimento de movimentos sociais que reivindicavam o reconhecimento de outras formas de opressão para além da exploração no mercado de trabalho.

Tanto as lutas de libertação anticolonial na África quanto as lutas dos negros na América contra a segregação racial diferiam profundamente da discussão do estatuto científico da raça, já que a experiência de vida em formações sociais estruturadas racialmente (Hall, 1980) não era teórica, mas prática, isto é, como evitar linchamentos, como conseguir emprego que assegurasse a sobrevivência individual e familiar, como conseguir estudar, como conseguir acessar a justiça etc. Du Bois, em 25 de julho de 1900, no Westminster Hall, em Londres, no discurso de encerramento da primeira Conferência Pan-Africana, denominava os obstáculos identificados e vividos como derivados da existência de uma linha de cor:

Na metrópole do mundo moderno, neste último ano do século XIX, foi reunido um congresso de homens e mulheres de sangue africano, para deliberar solenemente sobre a situação e perspectiva atuais das raças mais escuras da humanidade. O problema do século XX é o problema da linha de cor, a questão de até que ponto as diferenças de raça — que se mostram principalmente na cor da pele e na textura do cabelo — serão doravante transformadas na base da negação a mais da metade do mundo do direito de compartilhar ao máximo as oportunidades e privilégios da civilização moderna. Com certeza, as raças mais escuras são hoje as menos avançadas em cultura de acordo com os padrões europeus. No entanto, isso nem sempre foi o caso no passado. E certamente a história do mundo, tanto antiga quanto moderna, deu muitos exemplos de nenhuma habilidade e capacidade desprezíveis entre as raças mais negras de homens. Em qualquer caso, o mundo moderno deve se lembrar de que nesta era em que os confins do mundo estão sendo tão próximos, os milhões de homens negros na África, América e Ilhas do Mar, para não falar das miríades marrons e amarelas em outros lugares, estão fadados a ter uma grande influência sobre o mundo no futuro, em razão de números absolutos e contato físico
(Du Bois, 1900).

Fora dos padrões europeus, tanto de preocupação científica quanto de operacionalização prática, os movimentos sociais negros, frente às opressões raciais e discriminações, passaram a mobilizar positivamente os identificadores raciais que serviam de base para hierarquização e opressão na Black Community. Em 1966, por exemplo, Stokely Carmichel⁸ apelou para os jovens negros urbanos que parassem de usar o identificador negro, exceto para ridicularizá-lo. Assim, black passou a ser associado à juventude, unidade, militância e orgulho, enquanto o termo negro cada vez mais conotava meia-idade, complacência e status quo. Martin Luther King e Wilkins, por exemplo, foram vaiados e denunciados por usarem o termo negro, embora a convenção da Southern Christian Leadership Conference, de 1967, tenha se juntado à campanha de conscientização negra com cartazes “black is beautiful” e menções frequentes à negritude e à unidade afro-americana. A pressão veio também de muçulmanos negros e, antes, de Malcolm X, que se referia rotineiramente ao “chamado negro” (Martin, 1991, p. 92-93).

Em uma entrevista coletiva, em dezembro de 1988, no Chicago’s Hyatt Regency O’Hare Hotel, onde líderes de 75 grupos negros se encontraram com a agenda negra nacional, Jesse Jackson anunciou que os membros preferiam ser chamados de “afro-americanos”. A campanha que ele liderou para substituir o termo “negro” obteve sucesso imediato entre os afro-americanos e aceitação mais gradual na imprensa nacional. A ofensiva cultural de Jackson propôs uma referência étnica em lugar de uma racial, visando ajudar a criar e expressar um senso de identidade étnica entre os negros americanos. Ela lembrou a imposição bem-sucedida de “preto (black)” sobre “negro (niger)” 20 anos antes e renovou outros temas do movimento Black Power.

O que esses dois momentos conjunturais nos trazem para análise, primeiro, que os identificadores “negro”, “black” e “African American” devem ser entendidos como diferentes respostas ao processo de racialização; segundo, que a construção da população de origem africana fora do espaço-tempo do Estado nacional moderno tem como implicação que sua autoinscrição só tem sido possível por meio da luta política e cultural; terceiro, que as disputas políticas entre as lideranças da população descendente de africanos levaram a sobreposições de identificadores, os quais indicam diferentes leituras dos sentidos das lutas passadas e percepções de futuro, mediados tanto pelas relações com a população branca e suas lideranças quanto pelas conquistas no enfrentamento das discriminações raciais e do racismo. Mas a questão é a seguinte: como podemos interpretar as conquistas em relação a um maior afastamento do sentido biológico de raça e à aproximação com a identificação geopolítica de pertencimento cultural?

O que poderíamos pensar como “Dilema de Stuart Hall” – o desafio de impedir que as pessoas investissem significado em “raça” como uma categoria de diferença biológica, com base em diferenças superficiais visíveis aos olhos – é tão antigo quanto alguns dos primeiros encontros europeus com “o outro”, na África e no Novo Mundo, no período moderno (começando há 500 anos), quando diferenças de cultura e fenótipo logo se fundiram com o desejo econômico, e a exploração para produzir “o africano” como um significante novo e principalmente negativo. E, por séculos, esse composto tóxico tem atuado em nosso instinto muito humano de nos definirmos por meio de algumas de nossas diferenças mais óbvias, muitas vezes “mensuráveis”, como cor da pele, tamanho craniano, largura do nariz e outras partes do corpo, todas reunidas aleatoriamente sob a categoria de “raça”, que em vários momentos pode ser um amálgama de etnia, religião e nacionalidade ou ser separada de cada uma delas.

Hall descreveu esse amálgama, ou mais precisamente as várias formas como ele pode ser apreendido e significado como uma “cadeia de equivalências” frouxa, mas letal [um conceito que ele tomou emprestado do filósofo político argentino Ernesto Laclau (1980)], traçada entre o que os olhos podiam ver e o que a mente podia perceber. Andaimes hierárquicos de um tipo ou de outro foram erguidos, com aqueles no poder tomando a autoridade para produzir conhecimento sobre o que essas diferenças, arbitrariamente elevadas em importância sobre outras, significavam, e então agir sobre essas diferenças, ou essa cadeia de diferenças, com consequências devastadoras no mundo real.

Como observado por Angela Davis, as conferências proferidas em 1994 sobre raça, etnia e nação há quase um quarto de século “dadas as atuais condições políticas, podem ser ainda mais oportunas hoje”⁹. Ramona Edelin, uma das organizadoras da reunião de líderes negros de Chicago anteriormente descrita, ao prosseguir com a ofensiva, disse: “Queremos que os povos africanos em todo o mundo se refiram a nós mesmos como africanos onde quer que estejamos na Diáspora. Esta é a nossa identificação geopolítica adequada.”

A estratégia no período envolvia um esforço de aproximação com organizações que lutavam contra o apartheid. A TransAfrica¹⁰, por exemplo, trabalhou em estreita colaboração com o Congressional Black Caucus, que esteve envolvido, em sua fundação, na elaboração da estratégia legislativa para o Comprehensive Anti-Apartheid Act de 1986:

A campanha para os afro-americanos renovou explicitamente também os esforços de equipes de lobby anti-apartheid como a TransAfrica para persuadir os negros americanos a se identificarem com os sul-africanos e a considerar o apartheid uma analogia para a exploração das massas negras em outros lugares pela minoria global branca. Reivindicar implicitamente para os afro-americanos por longa distância parte da simpatia devida aos negros sul-africanos é o mesmo que tomá-la emprestada do passado com lembretes de segregação e escravidão
(Martin, 1991).

No Brasil, várias organizações que atualmente se autointitulam parte do Movimento Negro Brasileiro, em suas ações discursivas e práticas em torno da necessidade de ações educacionais, reconhecem o que Silva (2005) denominou africanidades brasileiras. Para a autora,

[…] as africanidades brasileiras vêm sendo elaboradas há quase cinco séculos, na medida em que os africanos escravizados e seus descendentes, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes. Portanto, estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como pela de todos os descendentes de africanos, mais ainda de todos que a sociedade marginaliza
(Silva, 2005, p. 156).

Africanidades como Identificador na Diáspora Africana

A dinâmica de autonomeação e uso de identificadores grupais (negro, black, preto, African American, afro-brasileiro) dos movimentos negros nos Estados Unidos e no Brasil, em contraste com as tentativas de fixar um sentido e significado de termos como raça, preconceito, discriminação racial e racismo, como fizeram as declarações da UNESCO, nos ensinam que seu uso foi sempre político e estratégico, respondendo no plano prático às elaborações macropolíticas deliberadamente supremacistas que geram intencionalmente situações de discriminação e racismo, cujo limite é a eliminação física.

Como já argumentado, as descobertas científicas sobre a quase indiferenciação genética entre os seres humanos (o que os olhos não veem) não estancaram os sentidos e significados negativos sobre o africano e seu corpo negro (o que a mente pode perceber). Portanto, o que nos parece que estar sempre em questão, para além da exploração econômica é, precisamente, o aumento da consciência política e histórica da diversidade que impacta diretamente tanto o fortalecimento de identidades e de direitos quanto a necessidade perene de elaboração de ações educativas de combate ao racismo e às discriminações de toda sorte, estratégias que no seu desenvolvimento, eficiência e eficácia estão sempre na dependência de processos políticos democráticos.

Na história recente dos descendentes de africanos do Brasil, existem muitos aspectos similares em relação tanto ao deslizamento de significados quanto às variações e sobreposições do identificador (negro, afro-brasileiro, preto). Também, sempre relacionados com dinâmicas conjunturais (abertura política, Constituinte de 1987) que possibilitaram a constituição de um aparato legal que deu visibilidade à existência e aos impactos do racismo e à criação de programas governamentais e, mais recentemente, políticas estatais de ação afirmativa.

O uso da noção de africanidades parece indicar uma forma de reconhecer a presença dos elementos africanos em nossa formação social e, ao mesmo tempo, realçar a forma como tais elementos se emaranharam, hibridizaram e incorporaram elementos de outras culturas em um novo arranjo fortemente atravessado pelos traços diacríticos das culturas africanas. De acordo com Silva (2005):

[...] ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. [...] estamos, de um lado, nos referindo ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio dos negros brasileiros, e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia a dia.

Trabalhar desvelando as africanidades, organizando a forma como a população brasileira e nas Américas Negras, conforme Bastide, é atravessada por influências das culturas africanas, nos remete à elaboração de uma sociologia histórica da cultura e política negro-africana nas Américas cujos primórdios já estão delineados em autores como Moura (1983, p. 125):

[…] revalorizar a República de Palmares, único acontecimento político que conseguiu colocar em xeque a economia e a estrutura militar colonial; é valorizar convenientemente as lideranças negras de movimentos como as revoltas baianas de 1807 a 1844. E destacar como de personagens históricos os nomes de Pacífico Licutã, Elesbão Dandará, Luís Sanin, Luisa Main e muitos outros. É estudá-lo no âmago da revolta dos Alfaiates de 1798, na Bahia. É finalmente, mostrar o lado dinâmico da escravidão no Brasil, ou seja, o chamado lado negativo: as insurreições, os quilombos e demais movimentos dinâmico radicais havidos durante aquele período

A Commission on Research in Black Education, da American Educational Research Association, que reuniu pesquisadores seniores e estudantes de pós-graduação de ascendência africana, de 1999 a 2004, em seus encontros, para identificar prioridades em pesquisa, ensino e atividades de extensão sobre educação negra, observava ser muito relevante, não apenas para afro-americanos, mas também para pessoas negras em todo o mundo, fortalecer o argumento da existência de um ethos africano, da nossa história no continente e na diáspora, que podemos apresentar ao mundo em nossas proposições de paz e felicidade para todos os seres humanos. Isso significa que, para participar da luta pela paz no mundo, como indicado pela UNESCO para o novo milênio, precisamos continuar a lutar contra o privilégio racial e por respeito – lutar para garantir nossos direitos civis, sociais, culturais e políticos. Uma das principais participantes, Petronilha Beatriz Gonçalvez e Silva (2005, p. 301-308), em seu capítulo A New Millennium Research Agenda in Black Education: Some Points to Be Considered for Discussion and Decisions, colocou a seguinte questão:

“O que devemos fazer para persuadir não apenas as escolas, mas toda a sociedade, de que a Educação Negra, bem como outras questões relativas ao bem-estar dos africanos e descendentes de africanos, são problemas muito sérios que envolvem toda a sociedade”?

Como resposta, Silva (2005), referindo-se tanto à África quanto à diáspora, assinalou que 5 séculos de escravidão forçada e colonialismo não extinguiram definitivamente nossas concepções, crenças e atitudes. Conforme as contribuições dos participantes, propôs a seguinte agenda: 1) Educação Negra como um campo de estudo e ação; 2) o exame e a crítica de abordagens teóricas em que negros e africanos figuram como não sujeitos transformadores das sociedades em que estão presentes; 3) reconhecimento científico e político do conhecimento produzido nesse campo de pesquisa e ação pedagógica. As contribuições visam sensibilizar a sociedade globalmente sobre os custos humanos de uma educação racializada não democrática e, também, as semelhanças e diferenças nas condições de educação oferecidas a pessoas negras em diferentes países.

As proposições de Silva (2005) dialogam e se articulam com as dimensões provocativas e libertadoras propostas por Gomes (2024), que advoga em torno da obrigação do Estado brasileiro de fomentar orçamentariamente a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola. A autora entende que a Portaria nº 470/2024,

[…] pode ser considerada como o reconhecimento do MEC de que a implementação da Lei nº 10.639/2003 e de suas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, não pode ficar somente a cargo de militantes do Movimento Negro e Quilombola, educadoras e educadores, gestoras e gestores, pesquisadoras e pesquisadores antirracistas.

Concluindo, nosso trajeto de tratar as diretrizes da ERER como um Manifesto, isto é, como um documento argumentativo orientador, permitiu-me, de modo breve, entender que a educação, enquanto política pública, sempre esteve no centro dos movimentos emancipatórios dos africanos e dos negros e, por isso, tem sido uma arena de disputas. A partir da virada do século XIX para o XX, Du Bois identificou os problemas postos pela linha de cor (color line) e explicitou projetivamente a longa caminhada da luta contra as formas principais de opressão de seu tempo: o colonialismo e o racismo anti-africano e antinegro. No primeiro caso, a arquitetura da dominação se deu pelo apelo de Portugal aos impérios coloniais, que resultou na Conferência de Berlim (1884-1885), na qual houve a partilha da África. No segundo caso, os trajetos em torno da ampliação da consciência política e histórica da diversidade, do fortalecimento de identidades e de direitos e a construção de ações educativas de combate ao racismo e às discriminações são inspirados pela memória das lutas travadas desde o encontro colonial e nas ações criativas por nossos ancestrais, cujas referências mais antigas estão localizadas no Quilombo dos Palmares (no Brasil) e no Palenque de San Basilio (na Colômbia), e nas várias rebeliões, revoltas e insurreições que têm servido de base para a reescrita da história da América na ótica de seus reconstrutores, que negam a forma subordinada e subalternizada legada pela construção histórico-teórico-política do dominador, que insiste em reproduzi-la no contexto pós-colonial.

As quatro declarações da UNESCO (1950, 1951, 1964, 1967) podem ser interpretadas como um esforço para solucionar o grave problema do racismo na Europa, cujo ápice foram os horrores do Holocausto. Com relação à questão colonial, ao apartheid, ao movimento pelos direitos civis e a inúmeros movimentos antirracistas no período, as ações por parte dos Estados constituídos dependeram da capacidade de pressão dos movimentos e organizações negras. É possível reconstituir uma história cultural e política pelo uso dos identificadores coletivos (Negro, Black, Preto, Afro-brasileiro, Afro-caribenho, African-American), que permitem identificar tanto a dinâmica racial repressiva quanto as estratégias de seu enfrentamento e as tensões sociais delas decorrentes, locais e globais.

Por fim, as diretrizes da ERER, tratadas neste texto como um Manifesto para o novo milênio, com foco no currículo escolar, têm repercutido nos continentes americano e africano como uma conquista não apenas para os brasileiros, mas como um modelo a partir do Brasil, o principal país em população de descendentes de africanos da sexta região do continente. As africanidades têm se transformado em uma formulação de agência criativa negra pedagógica, social e política transnacional e diaspórica.

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

1
O parecer do Conselho Pleno do CNE 003/2004, de 10 de março de 2004, estabeleceu como conteúdo a Educação para as Relações Étnico-Raciais.
2
ERER foi uma sigla atribuída por participantes do Movimento Negro em um evento na Região Norte promovido pela Coordenação-Geral de Diversidade da SECAD, em 2008, chamado Diálogos Regionais (https://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/artigos/A-BNCC2018-e-a-ERER. Acesso em: 27-01-2025).
3
Há edições em língua portuguesa. A referência aqui utilizada é Du Bois (1999).
4
Baseado nas contribuições de Frantz Fanon, Bernardino-Costa argumenta que o colonialismo, mediante o racismo, produz uma divisão maniqueísta do mundo entre a zona do ser e a zona do não ser. Argumenta que os sujeitos coloniais, em geral, e os negros, em particular, habitam a zona do não ser e, por isso, são invisibilizados pelo olhar imperial. Diante disso, restará ao negro tornar visível sua existência, por meio da afirmação de sua identidade e de seu corpo. Concluímos que a afirmação do corpo permite a elaboração do conhecimento a partir de uma localização particular, assim como permite reinventar um projeto político humanista (Bernardino-Costa, 2016).
5
Para compreender o uso do conceito de racialização contemporaneamente desde seu uso inicial por Fanon, veja: Silvério, V. R. Racialização. In: Rios F; Santos, M. A.; Ratts, A. Dicionário das relações étnico-raciais contemporâneas, pp. 296-300.
6
Como um acadêmico ativista líder na comunidade afro-americana e antropólogo físico negro, Cobb foi o único representante das perspectivas afro-americanas na antropologia física por muitos anos.
7
Veja a publicação da agência intitulada Four Statements on Race Question (UNESCO, 1969). As declarações são precedidas por dois ensaios, um do Professor Hiernaux, biólogo da Universidade de Bruxelas (Bélgica), e outro do Professor Banton, sociólogo da Universidade de Bristol (Reino Unido), sobre as quatro declarações e as relações entre elas.
8
Stokely Carmichael nasceu em Port of Spain, Trinidad e Tobago, e cresceu na cidade de Nova York. Estudou na Howard University, onde se envolveu com grupos de protesto estudantil, incluindo o Student Nonviolent Coordinating Committee (SNCC) e o Congress of Racial Equality, que organizou os Freedom Rides em 1961. Carmichael participou dos Freedom Rides em uma tentativa de integrar um trem e uma cafeteria em Jackson, Mississippi. Em 1967, deixou o cargo de presidente do SNCC e foi substituído por H. Rap Brown. Ao longo de seu ativismo e com a ascensão do movimento Black Power, tornou-se um alvo dos esforços do COINTELPRO de J. Edgar Hoover e do FBI. Após deixar o cargo de presidente do SNCC, publicou Black Power: The Politics of Liberation (1967) e se alinhou mais com os Panteras Negras. Após se desentender com o Partido dos Panteras Negras, começou um autoexílio, mudando-se dos Estados Unidos para a Guiné, eventualmente mudando seu nome para Kwame Ture, para homenagear seus patronos Kwame Nkrumah e Sekou Touré. Pelo resto de sua vida, Ture dedicou grande parte de sua energia ao Partido Revolucionário do Povo Africano. (https://www.archives.gov/research/african-americans/individuals/stokely-carmichael. Acesso em 07-02-2025).
9
https://citylights.com/commodity-aesthetics/fateful-triangle-race-ethnicity-nati/ Acesso em 5 out. 2024.
10
O TransAfrica Forum começou como um afiliado educacional da TransAfrica e continua ativo. Sua missão é servir como um centro educacional e organizador que encoraja pontos de vista progressistas na arena da política externa dos Estados Unidos e defende a justiça para o povo da África e da diáspora africana. Promove a solidariedade com os oprimidos e apoia os direitos humanos, a equidade de gênero, a democracia e as práticas sustentáveis de desenvolvimento econômico e ambiental na África e em outros países onde residem pessoas de ascendência africana (https://africanactivist.msu.edu/organization/210-813-216/. Acesso em 07-01-2025).
Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

Processo: 421053/2023-2

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