Vanguardias e innovaciones en educación en perspectiva histórica

Vanguardas e inovações em educação em perspectiva histórica

Vanguards and innovations in education in historical perspective

Avant-gardes et innovations dans l'education dans une perspective historique

RESUMEN

Además de entrar en el análisis de algunos términos vinculados al espacio conceptual de la renovación pedagógica, caso de innovación educativa, reforma educacional, pedagogías alternativas o de vanguardia, educación en los márgenes, etc., el trabajo da cuenta de la riqueza de los procesos de innovación educativa y de renovación pedagógica, desde una perspectiva histórica, a través de la orientación a la lectura de siete artículos que componen la parte monográfica de la Revista, bajo el título “Vanguardias e innovaciones en educación en perspectiva histórica”. Un conjunto de estudios, vinculados al mundo iberoamericano, caso de Brasil, España, Portugal y Chile, que ponen de relieve la relevancia de experiencias teóricas y prácticas desarrolladas a lo largo del siglo XX, cambio en los discursos y prácticas escolares.

Palabras clave:
Renovación pedagógica; innovación educativa; cambio escolar; pedagogías de vanguardia

Resumo

Além de adentrar na análise de alguns termos vinculados ao espaço conceitual de renovação pedagógica, caso da inovação educacional, reforma educacional, pedagogias alternativas ou de vanguarda, educação à margem etc., a obra dá conta da riqueza dos processos de inovação educacional e renovação pedagógica, em uma perspectiva histórica, por meio da orientação à leitura de sete artigos que compõem ao dossiê intitulado “Vanguardas e inovações em educação em perspectiva histórica”. Um conjunto de estudos ligados ao mundo ibero-americano, caso do Brasil, Espanha, Portugal e Chile, que destacam a riqueza de experiências teóricas e práticas desenvolvidas ao longo do século XX, que significaram mudanças nos discursos e práticas escolares.

Palavras-chave:
Renovação pedagógica; inovação educacional; mudança escolar; pedagogias de ponta

Abstract

In addition to entering into the analysis of some terms linked to the conceptual space of pedagogical renewal, the case of educational innovation, educational reform, alternative or avant-garde pedagogies, education at the margins, etc., the work accounts for the richness of the processes of educational innovation and pedagogical renewal, from a historical perspective, through the orientation to the reading of seven articles that make up the monographic part of the Magazine, under the title “Vanguards and innovations in education in historical perspective”. A set of studies, linked to the Ibero-American world, in the case of Brazil, Spain, Portugal and Chile, which highlight the wealth of theoretical and practical experiences developed throughout the 20th century, which meant changes in school discourses and practices.

Keywords:
Pedagogical renewal; educational innovation; school change; cutting-edge pedagogies

Résumé

En plus d'entrer dans l'analyse de certains termes liés à l'espace conceptuel du renouveau pédagogique, cas de l'innovation pédagogique, de la réforme éducative, des pédagogies alternatives ou d'avant-garde, de l'éducation aux marges, etc., l'ouvrage rend compte de la richesse des les processus d'innovation pédagogique et de renouvellement pédagogique, dans une perspective historique, à travers l'orientation à la lecture de septe articles qui composent la partie monographique de la Revue, sous le titre «Avant-gardes et innovations dans l'education dans une perspective historique». Un ensemble d'études, liées au monde ibéro-américain, dans le cas du Brésil, de l'Espagne, du Portugal et du Chili, qui mettent en lumière la richesse des expériences théoriques et pratiques développées tout au long du XXe siècle, qui ont entraîné des changements dans les discours et les pratiques scolaires.

Mots-clés :
pédagogique; innovation pédagogique; changement scolaire; pédagogies de pointe

INTRODUCCIÓN¹

En el último tercio del siglo XIX y, de forma más acusada, a lo largo de la centuria pasada, asistimos a toda una serie de propuestas de innovación y renovación pedagógica que pretendieron cambiar el funcionamiento de los sistemas educativos nacionales, aportando una nueva manera de entender la educación, de organizar los procesos de enseñanza, de planificar la formación de los docentes y, en gran parte, de mejorar la realidad de las prácticas escolares. Movimientos de carácter internacional como el de la Escuela Nueva, con autores tan relevantes como Reddie, Ferrière, Dewey, Montessori, Decroly, Piaget, Freinet, entre otros, desarrollaron los pilares fundamentales de la pedagogía contemporánea, ofreciendo alternativas novedosas al sentido del relato educativo, tanto en la dimensión de los discursos, como en propuestas de cambio práctico para un mejor funcionamiento de nuestras escuelas y centros docentes.

La influencia de este movimiento internacional de renovación pedagógica fue claramente manifiesta en todas las partes del universo, mimetizándose con otras propuestas y experiencias más locales, caso de los Teachers College (Universidad de Columbia), el Instituto de Educación (Universidad de Londres), el Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación brasileña (CARVALHO, 2004; GATTI JR., 2021 y VIDAL y RABELO, 2019), o por no alargar la nómina, la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en España y la creación de todo un conjunto de organismos encaminados a la puesta en valor de teorías y prácticas educativas innovadoras, como el Museo Pedagógico Nacional de 1882. Todo el siglo XX, en realidad, está preñado de educaciones alternativas (CARBONELL, 2015 y FERNÁNDEZ SORIA, LÓPEZ MARTÍN y PAYÀ RICO, 2023, entre otros), es decir, de todo un conjunto de teorías, políticas y prácticas que plantean propuestas críticas frente a las llevadas a cabo por la oficialidad institucional y que, mayoritariamente, se sitúan en la vanguardia de los cambios escolares.

Ciertamente, la investigación histórico-educativa, junto a la literatura pedagógica de los últimos tiempos, ha puesto de manifiesto la riqueza evolutiva de los cambios acontecidos, no solo en el pensamiento pedagógico y la manera de entender el relato científico de la educación, sino en el propio funcionamiento de los centros docentes y las metodologías del trabajo práctico escolar. Tanto el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, con sus teorías, instituciones y metodologías, como la influencia diseminadora ejercida en los contextos nacionales, de primera y segunda generación, han sido sobradamente estudiados por los historiadores de la educación; no faltan, asimismo, investigaciones más locales que han puesto de manifiesto las experiencias y movimientos renovadores nacionales desarrollados en cada uno de los territorios. La abundancia y conocimiento de la extensa bibliografía sobre estas temáticas nos exime -si quiera- de la tentación de ofrecer algunas referencias bibliográficas.

En cualquier caso, y liberados de esta responsabilidad, situación que queda -asimismo- razonablemente justificada por las limitaciones espaciales de una trabajo de estas características, queremos aportar nuestro granito de arena al conocimiento histórico y análisis pedagógico de la evolución de todo un conjunto de experiencias innovadoras de renovación pedagógica desarrolladas en los últimos años del XIX y todo el siglo XX, con este monográfico de la Revista História da Educação, en el que se recogen un grupo de artículos vinculados a estas temáticas de la innovación educativa y su desarrollo histórico en diversos países del ámbito iberoamericano, caso de Brasil, España, Portugal y Chile.

ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

Aun cuando la literatura científica nos ha ofrecido multitud de definiciones sobre un concepto polisémico y pluridimensional, de difícil concreción, como el de innovación o vanguardias educativas (IMBERNÓN, 1996; CARBONELL, 2002; MARTÍNEZ BONAFÉ, 2008, MICHAVILA, 2009; NAVARRO y NAVARRETE, 2017; FEU, BESALÚ y PALAUDÀRIAS, 2021, entre muchos otros), todas ellas hacen referencia a acciones planificadas (no algo aleatorio, sino intencional) encaminadas a producir un cambio pedagógico (el cambio es la causa y fin de la innovación) que propicie la mejora en los discursos y prácticas educativas, sometiendo a revisión la totalidad del proceso curricular y su relación con el entorno (MARTÍNEZ BONAFÉ y ROGERO ANAYA, 2021); no se trata, por tanto, de cambiar por el mero hecho de cambiar, de hacerlo solo en el “cómo” o los modos de hacer (cambio meramente instrumental), sino que exige el cuestionamiento del “por qué” y el “para qué”, es decir, del sentido y significado de la propia acción pedagógica. Hablar de innovación, en definitiva, es hablar de aquellas propuestas que nos llevan a enseñar mejor y aprender mejor (LÓPEZ MARTÍN, 2019); se trata de convertir la necesidad de cambio en oportunidad de mejora.

En cualquier caso, desde la llegada al ámbito educativo del concepto de innovación, transportado del mundo económico y, sin duda, alentado por organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial u otros, asistimos a un proceso de contaminación de los principios educativos con herramientas estratégicas como eficacia, eficiencia o calidad, que han venido a transformar rotundamente la idea de cambio y mejora en la totalidad del escenario educativo, no sin ciertas críticas dado su escoramiento hacia modelos sociopolíticos neoliberales. Sea como fuere, lo cierto es que la innovación se ha puesto de moda en el relato pedagógico de la literatura científica de los últimos tiempos (“objeto de deseo”), hasta el punto de ser utilizada de forma interesada para legitimar cualquier proceso de cambio en educación (GARCÍA GÓMEZ, MURILLO y ROGERO, 2019: 69).

En este contexto, términos como innovación, renovación pedagógica, reforma educacional, educación en los márgenes, pedagogías de vanguardia, modernización educativa, etc., han colonizado de forma apresurada el discurso educativo, hasta el punto de utilizarse de manera indiscriminada, incluso como sinónimos, a modo de cajón de sastre, donde todo cabe, siempre que hablemos de cambio novedoso en los modos y formas pedagógicas. Conviene, por tanto, sin ser excesivamente puntillosos o inflexibles, siendo consciente de lo difuminado de sus espacios fronterizos, realizar alguna aclaración que nos ayude a delimitar estos conceptos y a significar correctamente los procesos de cambio y mejora de los discursos y prácticas educativas.

Y es que toda innovación supone un cambio, pero no todo cambio puede ser considerado una innovación y, mucho menos, caracterizarla como un movimiento de renovación pedagógica en el sentido más identitario del término (ESCUDERO, 2000). En los procesos de construcción genealógica, enmarcados en tiempos históricos de larga duración, en los que se concreta la evolución de la innovación educativa y de la renovación pedagógica, podemos constatar meros cambios instrumentales, superficiales, estratégicos, que ni siquiera deberían ser considerados en el abanico estricto de la innovación educativa, aun cuando supongan modificaciones con respecto a las formas de hacer del pasado inmediato. Es el caso, por recoger uno de los signos de innovación más acusado de los últimos tiempos, del mal uso, excesivamente habitual, de la incorporación de las TIC y los procesos de digitalización al mundo educativo (GARCÍA ARETIO, 2019); y es que no resulta extraño advertir la presencia masiva de tecnología en las aulas, con sofisticados niveles técnicos (reto tecnológico de la educación), frente a la casi inexistencia de diseños curriculares con la calidad pedagógica suficiente como para revertir estos instrumentos en verdaderos recursos educativos (reto educativo de la tecnología). Se llenan las aulas de artefactos sofisticados, pero no se reconstruyen el resto de elementos del diseño curricular (MACHADO TRUJILLO, 2020); se altera el instrumento, pero no se cambia el sustrato pedagógico de la acción formativa.

Podemos constatar, en una dirección opuesta, también cambios, pero en este caso de carácter sistémico, complejos, no simplemente epidérmicos, que afectan a todo el ecosistema del diseño curricular y suponen -ahora sí- innovaciones educativas, en la medida en que se sustenta una intención manifiesta de repensar y modificar la escuela y sus prácticas educativas. Es el caso de numerosas propuestas y experiencias propiciadas por el movimiento de la Escuela Nueva, como la escuela pragmática y democrática de Dewey, la escuela del trabajo de Kerschensteiner, los centros docentes seguidores de la metodología pedagógica de Montessori, el Instituto de Enseñanza Especial de Decroly o las técnicas Freinet, en estos dos últimos casos analizados en las páginas de esta misma Revista; si nos referimos a propuestas nacionales, habría que destacar, entre otras, las aportaciones realizadas por la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en la España de principios del siglo XX, o las “nouvelles clases” francesas desarrolladas en el Brasil de los años 50 del siglo pasado, por seguir el criterio de citar solo algunas de las múltiples experiencias desarrolladas en la centuria pasada, y que son abordadas en la parte monográfica de esta Revista.

Y aun deberíamos realizar alguna disquisición conceptual para diferenciar el sentido del término reforma, como una forma específica de cambio o innovación educativa (MÉNDEZ, 2021). Estos cambios que necesariamente llevan consigo las innovaciones, deben ser de calado, reflexionados y planificados, tal como decimos, pero en este caso debe añadirse el ser dirigidos desde el poder institucional, lo que supone procesos de alteración global de la realidad vigente, que no suelen afectar solo a las prácticas, sino que modifican los discursos y las normas, en la medida en que trascienden los principios generales de la educación (POPKEWITZ, 1994); estamos ante el campo de las reformas educacionales, como otra modalidad más de entender la innovación o renovación pedagógica: cambios impulsados desde la primacía de la institucionalidad política, a veces con la connivencia del ámbito académico de los expertos y, en demasiadas ocasiones, al margen de la participación del tercer escalón de la cadena de determinación curricular, como es el de los docentes.

Vayamos ahora con un estrato superior para delimitar el significado del concepto de renovación pedagógica (BENEYTO-SEOANE y SIMÓN-GIL, 2023), al que concedemos un valor superior con respecto al de innovación educativa, en la medida en que todo proceso de renovación pedagógica lleva aparejadas innovaciones educativas, pero no todas innovaciones educativas pueden ser consideradas como acciones de renovación pedagógica. Al cambio sistémico o desarrollo educativo intrínseco a la innovación hay que añadirle otros ingredientes de carácter político y sentido ético, como un posicionamiento general ante el hecho educativo que sitúe el cambio o innovación al servicio del pleno desarrollo del ser humano y de su capacidad crítica para comprender el mundo en el que vive. Estamos ante corrientes de largo alcance, procesos genealógicos de larga duración histórica, de notable influencia global, como el caso del movimiento de renovación pedagógica por excelencia, la Escuela Nueva, cuyos planteamientos significaron una enmienda a la totalidad de lo representado por la escuela de finales del siglo XIX.

M.ª del Mar del Pozo, en una entrevista realizada por J. Pintassilgo para un monográfico sobre Educating in other ways: ”Alternative” Pedagogies and “Different” Schools in the second half of the twentieth century (PINTASSILGO, 2020), lo explica con extremada claridad: “Para mí, renovación pedagógica es un término mucho más amplio que innovación educativa”, toda vez que el primero “tiene unas connotaciones más amplias y que recogen planteamientos sociales, políticos e ideológicos. Sin embargo, innovación pedagógica es un término mucho más puntual; es más reducido, más dirigido a cambiar algún aspecto concreto de la práctica escolar, a introducir una técnica, metodología, o tecnología concreta” (p. 317).

No obstante, siguiendo a FEU y TORRENT (2021: 21), hay que advertir que, en el ámbito internacional, sobre todo en lo que hace a pedagogos y científicos anglosajones, al término “innovación” se le otorga el mismo significado que nosotros vinculamos a “renovación”, sin distinguir por tanto la diferenciación de niveles que algunos estudiosos latinos acostumbramos a delimitar entre ambos términos. Aunque en nuestro caso seguimos apostando por el carácter más general y profundo de la renovación pedagógica y más restrictivo para las experiencias de innovación educativa, lo cierto es que esta forma europea de utilizarlos como sinónimos está calando en nuestras fronteras e investigadores y, a veces, resulta complicado distinguir la tenue línea de separación entre ambos conceptos.

Por si las dificultades de delimitación conceptual entre los términos anotados hasta ahora fueran pocas, en los últimos años, ya entrada la centuria actual, otras maneras de designar y clasificar estos territorios, caso de “educaciones alternativas” o “en los márgenes del sistema”, han venido a complicar notablemente la situación (FERNÁNDEZ-SORIA, LÓPEZ MARTÍN y PAYÀ RICO, 2023). Se entiende por pedagogías alternativas todo un conjunto de experiencias transformadoras, sin duda innovadoras, no normativas o al margen de “lo oficial”, inusuales y renovadoras, definidas en contraposición a lo tradicional, acusadamente críticas, que pretenden modificar los planteamientos escolares existentes. A pesar de su heterogeneidad, todas estas experiencias ajenas a la norma tienen un común denominador en el rechazo a la oficialidad institucional, en la crítica al modelo educativo tradicional y en situarse fuera o en los márgenes del centro del sistema. Repensar y cambiar la escuela es su objetivo prioritario, por lo que estamos en el escenario de la renovación pedagógica y/o innovación educativa.

En el marco de esta heterogeneidad nos encontramos con tres tipologías diversas, de difícil delimitación, en la medida en que las fronteras entre las mismas resultan extremadamente difusas, por lo que resulta arriesgado situar una determinada experiencia de innovación o renovación pedagógica en una única categoría, al participar de códigos y elementos de varias de ellas. La trilogía de tipologías a la que nos referimos está configurada por tres categorizaciones: pedagogías de vanguardia, educaciones marginales o en los márgenes y saberes negados. Dediquemos una pequeña reflexión a cada una de ellas.

En el amplio conjunto de educación en los márgenes, fuera de la centralidad institucional del sistema, encontramos una primera categoría bajo la denominación de “pedagogías de vanguardia” o, si se quiere, contra-hegemónicas. Se trata de experiencias de innovación educativa, desarrolladas a lo largo de la historia, marginales en su momento, quizás incomprendidas por estar en la vanguardia o en el exceso de la novedad, muy por encima de la normalidad en cuanto a su valor pedagógico que, pasado el tiempo, de manera paulatina, irán calando en la oficialidad y modificarán la concepción de la escuela pública oficial, dando paso a otras colocadas entonces en la marginalidad del sistema. Sin esa vanguardia que supone la reflexión pedagógica alternativa, difícilmen te el sistema educativo formal hubiera alcanzado las cotas de calidad, innovación y democratización de la cultura escolar que disfrutamos en el presente. La historia de la escuela está llena de estas experiencias que, si bien en principio estuvieron desterradas, acabaron por ser integradas por la oficialidad en la etapa o coyuntura histórica posterior (LÓPEZ MARTÍN y MAYORDOMO PÉREZ, 2023, referido al caso español). La evolución de mejora de los sistemas educativos no se entendería sin estos ciclos o impulsos de innovación que acaban conquistando la oficialidad y extendiéndose a la totalidad de las escuelas o sistemas educativos. La monografía de esta Revista presenta varios ejemplos de esta tipología de innovaciones educativas.

En una segunda categorización, denominada “educaciones marginales”, nos encontramos con todo un con junto de acciones educativas e instituciones benéfico-docentes dirigidas a personas con discapacidad funcional y colectivos vulnerables (ciegos, sordos, sordo mudos, adultos “rechazados” por los sistemas educativos) que, en un momento determinado de su circunstancia vital, se han sentido arrinconadas en los márgenes del sistema oficial, desatendidas por las organizaciones políticas del poder y tan solo amparadas por este tipo de experiencias de innovación pedagógica. También en este caso, la historia de la educación es rica en investigaciones y estudios sobre estas actividades.

Al igual que en el caso de las pedagogías de vanguardia, este conjunto de actividades de educación alternativa, ha supuesto una innegable contribución a la democratización y extensión del principio de oportunidades de calidad para la igualdad de todas y todos, en la medida en que han forzado, de forma progresiva, la atención de la oficialidad del sistema educativo a ocuparse de los derechos fundamentales y necesidades básicas de estos colectivos. Las escuelas de segunda oportunidad, por citar algún ejemplo, nacidas en Europa (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 1995), pero muy extendidas en Latinoamérica, refuerzan esta idea de acciones formativas que pueden ser consideradas en el cajón heterogéneo de las pedagogías alternativas, como medidas de educación compensatoria dirigidas a personas y colectivos vulnerables que, por distintas razones, han aban donado prematuramente el sistema educativo reglado.

Finalmente, encontramos una tercera categorización de estas educaciones en los márgenes o pedagogías alternativas, como son los llamados “saberes negados”. En este caso, nos referimos a toda una serie de experiencias y actividades educativas de innovación y/o renovación perseguidas y marginadas por la oficialidad, por efecto de la imposición de una determinada política curricular subordinada a objetivos o fines ideológicos sometidos al poder y a la lógica de la homogeneidad pretendida. En muchos casos, estas formas educativas también pueden situarse en la vanguardia o novedad, muy alejadas de la normalidad, por lo que serán integradas a la institucionalidad en un futuro, seguramente con la alternancia del cambio político, aunque con el rasgo diferenciado de su persecución o negación por parte de la oficialidad política de la época, por lo que suelen ser más visibles en regímenes dictatoriales o que ejercen restricción de libertades a la ciudadanía.

Quizás sea la Europa mediterránea la que más ejemplos de esta tipología nos pueden ofrecer, sin duda por la persistencia de regímenes políticos dictatoriales. En cualquier caso, ninguno de los países tratados en este número monográfico (Brasil, España, Portugal y Chile) se salvan de momentos históricos dictatoriales donde experiencias alternativas de educación han sido arrinconadas, perseguidas, en muchos casos liquidadas o represaliadas, que suponían mejoras educativas, pero con un sesgo ideológico contrario al poder de turno. Una vez más, lo conocido de estas situaciones y, sobre todo, las limitaciones espaciales de la Revista, nos eximen de recoger referencias bibliográficas sobre el particular.

Realizadas estas breves disquisiciones terminológicas que, sin duda, precisan estudios más generales para una definitiva aclaración conceptual, el lector encontrará en los artículos de la monografía numerosas referencias a las tipologías citadas, si bien son las pedagogías de vanguardia las tratadas con mayor extensión y profundidad.

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

Como indicábamos al inicio de este trabajo, la parte monográfica del presente número de la Revista está vinculada al Proyecto de Investigación I+D+i, Connecting History of Education. Redes internacionales, producción científica y difusión global, cuyo objetivo general se centra en “cartografiar los espacios de socialización, las redes de comunicación y la producción científica internacional en Historia de la Educación”; se pretende, asimismo, generar herramientas para la investigación y difusión del conocimiento histórico-educativo, no solo entre los estudiosos del mundo pedagógico, sino -especialmente- entre los investigadores del ámbito de la historia de la educación.

Con el auxilio de uno de estos instrumentos elaborados para la investigación, denominado “Hecumen”, todavía en fase de elaboración y depuración, aun cuando ya presenta resultados de verdadero interés (HERNÁNDEZ, PAYÀ y SANCHIDRIÁN, 2019; HERNÁNDEZ, CAGNOLATI y PAYÀ, 2022; RODA-SEGARRA, PAYÀ y HERNÁNDEZ, 2023), se pretende estudiar el reflejo que algunos de los códigos relevantes del trabajo pedagógico, tanto desde una perspectiva cuantitativa como desde el análisis de contenido, han tenido en las páginas publicadas en las revistas científicas. Una de las 5 temáticas de análisis elegidas por el Proyecto es, precisamente, el ámbito de la innovación educativa y la renovación pedagógica.

En el contexto de este objetivo se enmarcan los dos primeros artículos de la parte monográfica de nuestra Revista: uno, centrado en la contribución de tres revistas brasileñas al ámbito de la innovación educativa, publicadas entre 1997 y 2022; el otro, enmarcado en el contexto español, revisa la señas de identidad de los procesos de innovación/renovación pedagógica en la historia contemporánea española, a través de una selección de revistas pedagógicas, en este caso editadas en cada uno de los momentos históricos estelares elegidos, vinculadas a un conjunto de acontecimientos clave (hechos históricos relevantes), que van marcando la evolución de dicho proceso de construcción genealógica.

Bajo el título "Inovação educacional em três periódicos brasileiros de História da Educação (1997-2022)", Décio Gatti Júnior, de la Universidade Federal de Uberlândia (Brasil), presenta los resultados de una investigación sobre la presencia del tema de la innovación educativa en tres revistas brasileñas de Historia de la Educación, publicadas entre 1997 y 2022: Revista História da Educação, creada por Asphe, en 1997; Revista Brasileira de História da Educação, creada por SBHE, en 2001; Cadernos de História da Educação, creada por Nephe/UFU, en 2002. La búsqueda se basó en los términos Escola Nova, Renovação e Inovação. La información recogida queda clasificada en las siguientes categorías: año de publicación; autores, vínculos institucionales y países; títulos, temas, países y períodos tratados. Los resultados mostraron que la producción sobre el tema de la innovación educativa fue continua y significativa, con la publicación de 149 artículos por parte de las tres revistas, en los que predominaron autores, instituciones y objetos de estudio relacionados con el espacio luso-brasileño, con especial atención a la década de 1930.

Por lo que respecta a España, Ramón López Martín, de la Universidad de Valencia (España), estudia la evolución de las prácticas escolares y los procesos de innovación pedagógica en la España contemporánea a lo largo de un siglo (1875-1975). Pese a que la evolución de la renovación pedagógica responde a procesos de construcción genealógica desarrollados en un tiempo histórico, conceptualizado como de larga duración, con señas de identidad unificadas, se detectan una serie de acontecimientos clave (hechos históricos) o elementos de ruptura que sirven de palanca de impulso o motor generatriz para el desarrollo de esa misma evolución: la creación del Museo Pedagógico Nacional (1882), el Decreto para el Reordenamiento de las Escuelas Normales (1931), los Cuestionarios Nacionales para la Educación Primaria (1953 y 1965) y la Ley General de Educación (1970), como anuncio de la transición a la democracia, constituyen los referentes básicos elegidos. El artículo se basa en el estudio del reflejo que esos momentos clave tienen en las revistas científico-pedagógicas más importantes de cada etapa histórica: El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogia, la Revista de Educación y la Revista Vida Escolar, son algunos de los medios escritos elegidos cuyas páginas divulgan y analizan las tensiones, cambios y continuidades de los procesos evolutivos de mejora de la práctica docente.

Norberto Dallabrida y Letícia Vieira, de la Universidade Estadual de Santa Catarina (Brasil), nos ofrecen el artículo “'Une autre manière d `enseigner': as classes nouvelles francesas e seu transbordamento no Brasil nos anos 1950”, en el que se aproximan a la comprensión de las clases nouvelles y su circulación y apropiación en la educación secundaria brasileña en la década de 1950. Concebidas e implementadas por Gustave Monod en la educación secundaria francesa, a partir de 1945, las clases nouvelles establecieron una cultura escolar innovadora basada en la Nueva Educación. Esta experiencia pedagógica circuló en Brasil a través de Luís Contier quien, después de realizar una pasantía en Francia, comenzó a utilizarla en la escuela de São Paulo donde ejercía su trabajo profesional. El ensayo de Contier, conocido como clases secundarias experimentales, impulsó al Ministerio a promulgar una legislación en 1958, que permitió la introducción oficial de estas clases en las escuelas brasileñas. La experiencia de innovación pedagógica tratada en este trabajo representa un ejemplo paradigmático de lo que hemos definido como “pedagogías de vanguardia” o actividades que, en su momento representan novedades de cambio, incluso incomprendidas, y que acaban por ser asumidas e integradas en la oficialidad normalizada, algún tiempo después.

A continuación, el lector puede detenerse en dos trabajos que demuestran la importancia del Movimiento de Renovación Pedagógica de la Escuela Nueva y su influencia en las políticas educativas y prácticas escolares de los distintos países. En este caso, nos referimos a dos figuras centrales de dicho movimento: a los Centros de Interés diseñados por Decroly y su apropiación pedagógica por el magisterio español de los años 20 y 30 del siglo pasado y a la recepción de las técnicas Freinet en el Portugal de la segunda mitad del siglo XX.

María del Mar del Pozo, profesora de la Universidad de Alcalá de Henares (España) y Presidenta de la Sociedad Española de Historia de la Educación, nos presenta un trabajo sobre los mecanismos de apropiación pedagógica y canales de transmisión de los saberes de los “Centros de Interés” de Decroly en la España de la primeras décadas del siglo XX. La práctica de los centros de interés, diseñada por el médico y pedagogo belga, fue la metodologia de la Escuela Nueva más conocida y difundida entre el magisterio español de los años veinte y treinta, tanto por la publicación en medios locales y prensa profesional de las crónicas de los maestros que viajaron a Bruselas para conocer de primera mano las teorías y prácticas decrolyanas, como por la traducción de las obras y la extensa publicación de artículos científicos en periódicos como El Magisterio Español (especialmente en su suplemento práctico de La Escuela en Acción) o revistas pedagógicas como la Revista de Pedagogía, entre otras.

El artículo, asimismo, analiza el seguimento de la obra de Decroly en España, especialmente centrado entre 1924 y 1931, pero continuado por algunas escuelas graduadas durante los años treinta, caso del grupo escolar “Príncipe de Asturias” de Madrid y el “Ramón Llull” de la capital catalana, gracias a la labor de la figura de Xandri Pich, director durante varios años del primero de ellos, y su labor a la hora de elaborar materiales y diseños pedagógicos sobre esta metodologia práctica, hasta el punto de que en “los años treinta, los centros de interés se identificaron más con Xandri Pich que con el propio Decroly”, como escribe la autora del trabajo.

En “A Pedagogia Freinet e a renovação educativa em Portugal (1920-1980)”, Joaquim Pintassilgo y Mayra Mugnaini, de la Universidade de Lisboa (Portugal), nos invitan a reflexionar sobre la recepción de la Pedagogía Freinet en Portugal, entre los años 1920 y 1980. En el documentado trabajo se analiza y evalúa su contribución a la construcción de una tradición pedagógica progresista en el Portugal de la época: más allá de dar cuenta del momento de su aparición, se destaca su importancia en el contexto de experiencias alternativas desarrolladas a partir de la década de 1950, para acabar analizando su presencia en la trayectoria del Movimiento Escolar Moderno, creado a mediados de los años de 1960, en los que mantuvo una centralidad indiscutible hasta el “desplazamiento” teórico ocurrido a partir de 1980.

Pablo Toro Blanco, de la Universidad Alberto Hurtado (Chile), bajo el título “Una innovación trunca: la orientación educacional en el cambio de paradigmas en Chile (c.1965-c.1973)”, se centra en glosar el camino, no exento de dificultades, de la llegada de la orientación educativa a la Educación Secundaria chilena gracias, entre otros factores, a la preocupación por la adecuada elección profesional y la formación integral de la personalidad de los estudiantes. El artículo analiza, a la luz de documentación oficial y de entrevistas pedagógicas, los avances realizados en este campo, en el marco de las agudas transformaciones que vive la educación chilena, en un período que oscila entre paradigmas desarrollistas y socialistas, resaltando sus dificultades para constituir una innovación educativa con impacto efectivo en el sistema.

Por último, bajo el título "A psicologia nos manuais de Didática, a Didática dos manuais de Psicologia: inovações pedagógicas na fronteira entre as disciplinas (Brasil, 1900-1960)", Vivian Batista da Silva y Ana Laura Godinho Lima, ambas de la Universidade de São Paulo (Brasil), nos acercan un análisis de los manuales de Didáctica y Psicología utilizados en la Escola Normal entre 1900 y 1960, como um recurso dirigido a poner a disposición de los docentes las ideas de innovación y renovación pedagógica; la investigación mapea a los autores de estos libros, analizando también sus prefacios, resúmenes y contenidos. Hay que recordar que la separación entre estas asignaturas no estuvo siempre bien delimitada en los planes de estúdio, incluso después de su división en disciplinas autónomas en los años 30, permaneciendo sus fronteras claramente permeables. En algunos casos, los mismos autores se dedicaron, indistintamente, a la escritura de manuales de Didáctica y Psicología, aun cuando algunos autores de referencia, en ciertas temáticas, superaron estas fronteras, especialmente aquellos relacionados con el Movimiento de Renovación Pedagógica de la Escuela Nueva. Así y todo, las autoras detectan una cierta supremacía de la Psicología sobre la Didáctica y otras áreas afines en los programas de la Escuela Normal, como fue el caso de la Pedagogía, la Metodología y la Práctica de la Enseñanza.

Con este conjunto de artículos centrados em el espacio iberoamericano, así como con la esperanza de haber contribuído a la divulgación del campo de la innovación educativa en perspectiva histórica, queremos incentivar y animar a los estudiosos e investigadores de la Historia de la Educación a producir nuevos conocimientos sobre una temática, que todavía reclama trabajos de profundización.

REFERENCIAS

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• 1
  La publicación de este monográfico está directamente relacionada con el desarrollo del proyecto de investigación denominado “Connecting History of Education. International networks, scientific production and global dissemination”, con sede en la Universidad de Valencia, España, con el apoyo de la Agencia Estatal de Investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación de España, bajo el número PID2019-105328GB-I00.

Editado por

Editora Responsável:

Patrícia Weiduschadt

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  08 Abr 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  02 Feb 2024
• Acepto
  14 Feb 2024