Una innovación trunca: la orientación educacional en el cambio de paradigmas educacionales en Chile (c.1965-c.1973)

Uma inovação truncada: orientação educacional na mudança do paradigmas no Chile (c.1965-c.1973)

A trunced innovation: Educational guidance in the change of the educational paradigms in Chile (c.1965-c.1973)

Une innovation trancée: l'orientation educatif dans le changement de paradigmes éducatives au Chili (c.1965-c.1973)

Resumen

La orientación educacional se instaló en la enseñanza secundaria chilena, a través de un recorrido no exento de dificultades, gracias a la preocupación por la adecuada elección vocacional y la formación integral de la personalidad de las y los estudiantes. En este artículo se analiza, a la luz de documentación oficial, pedagógica y entrevistas, el devenir de este campo en el marco de las agudas transformaciones experimentadas por la educación chilena, en un período que oscila entre paradigmas desarrollistas y socialistas, relevando sus dificultades para constituirse en una innovación educacional con impacto efectivo en el sistema.

Palabras clave:
orientación educacional; elección vocacional; personalidad; reforma educacional

RESUMO

A orientação educacional foi instalada no ensino médio chileno através de um caminho não isento de dificuldades, graças à preocupação com a adequada escolha profissional e a formação integral da personalidade dos alunos. À luz da documentação e das entrevistas oficiais e pedagógicas, este artigo analisa o desenvolvimento deste campo no âmbito das agudas transformações experimentadas pela educação chilena em um período que vai entre os paradigmas desenvolvimentolista e socialista, destacando suas dificuldades para se tornar uma inovação educaçional com impacto eficaz no sistema.

Palavras-chave:
orientação educacional; escolha vocacional; personalidade; reforma educacional

Abstract

The educational guidance was installed in the chilean secondary education through a journey not exempt from difficulties, thanks to the concern about the appropriate vocational choice and the integral training of the personality of the students. In the light of official and pedagogical documentation and interviews, this article analyzes the development of this field within the framework of the acute transformations experienced by chilean education in a period that ranges between developmentalist and socialist paradigms, highlighting its difficulties for become an educational innovation with an effective impact on the system.

Keywords:
educational guidance; vocational choice; personality; educational reform

Résumé

L’orientation educatif a été installée dans l’enseignement secondaire chilien à travers un parcours non exempté de difficultés, grâce au souci du choix professionnel approprié et de la formation intégrale de la personnalité des élèves. À la lumière de la documentation officielle et pédagogique et des entretiens, cet article analyse le développement de ce domaine dans le cadre des transformations aiguës vivées par l’éducation chilienne dans une période qui varie entre les paradigmes développementaliste et socialiste, en soulignant ses difficultés à devenir une innovation éducative avec un impact efficace sur le système.

Mots-clés:
orientation educatif; choix professionnel; personnalité; réforme educative

Introducción ¹

En una entrevista concedida en octubre de 2021 a través de Zoom (una de las plataformas de comunicación a distancia que se convirtió en parte de la cotidianeidad de aquel complejo espacio virtual que sustituyó a la vida escolar tradicional durante 2020-21, los años de mayor incidencia de la pandemia global de Covid 19), Elena Cuevas, una orientadora ya jubilada de su servicio profesional, reflexionaba acerca de la situación de la orientación educacional en la enseñanza secundaria en Chile en la actualidad. Aquilatando una trayectoria de varias décadas de trabajo en este campo, llegaba a conclusiones más bien descorazonadoras:

la diferencia que se hace ahora es que por esta cosa competitiva, y que es propio del sistema educacional, de que cuanto mejor es la enseñanza media, de cuanto mejor orientes a los chicos hacia los estudios superiores y que saquen un puntaje ojalá máximo, ese establecimiento está bien orientado, y no es así, porque no todos los caminos son para todos los caminantes, alguien lo dijo pero no me acuerdo quien, pero yo encuentro que es muy cierto lo que se dice hay muchos caminos por el cual el estudiante puede recurrir para autorrealizarse y ser feliz, si no sólo los que estudian medicina, abogacía o que se yo van a ser felices porque ganan dinero, el dinero no es la felicidad, ayuda sí, pero no es el fin último (CUEVAS, 2021).

El acento puesto por los fundamentos filosóficos, políticos y epistemológicos del sistema educativo imperante en las últimas décadas en Chile en aquellos factores que sean mensurables y que, sobre todo, denoten diferenciación con base en el mérito individual ha tenido como correlato un desplazamiento de los énfasis que tuvo la orientación escolar como campo formativo desde la posguerra, época en la que experimentó su inserción como parte visible del currículum escolar, en un proceso no exento de flujos y reflujos (TORO-BLANCO, 2018). Desde las transformaciones mayores por las que atravesó la educación chilena a partir del proyecto implementado bajo la dictadura civil-militar liderada por Augusto Pinochet (1973-1990), consecuentemente con tendencias de orden global y con las lógicas articuladoras de lo que se ha dado en llamar como el “neoliberalismo” chileno, la retórica que sustenta a la orientación educacional para las y los jóvenes de la enseñanza secundaria ha experimentado cambios significativos, pese a que nunca haya desaparecido del todo el interés declarado por dimensiones de las y los estudiantes que rebasan la comprensión del aprendizaje como simple transferencia de conocimientos y de la educación como mero mecanismo acreditador de capacidades y habilidades. De hecho, es posible apreciar que en el esquema de la Prueba de Evaluación del Rendimiento (PER), instrumento aplicado por primera vez en 1982 y que puede interpretarse como un hito crucial en el énfasis en resultados y prelación de las y los estudiantes, se consideraba todavía como parte de los aspectos dignos y necesarios de ser mensurados algunos indicadores socio-afectivos asociados a, entre otros aspectos, autoestima, actitud hacia la escuela y el estudio, orientación social y vocacional (OYARZÚN Y FALABELLA, 2022).

La constatación acerca de los cambios en el discurso que guía a la orientación escolar no debiera ser motivo de una mayor sorpresa. Se inscribe en la lógica del cambio histórico y de las transformaciones semánticas y conceptuales que experimentan los lenguajes y términos disciplinares (en este caso, el educativo). Como bien ha señalado Rodrigo Mayorga, al estudiar las modificaciones conceptuales del binomio educar/instruir para el período 1930-1960 en la educación chilena,

Una aproximación analítica desde la historia conceptual al estudio de los sistemas educativos permitiría así no solo relevar la historicidad de los conceptos que forman parte de ella, sino también observar los procesos mediante los cuales sus sentidos se construyeron, destruyeron, sedimentaron y readecuaron, incluso cuando las palabras que los movilizaban se mantuvieron inmutables (MAYORGA, 2014: 17).

Así es como se hace inteligible, en distintas escalas temporales, que, pensando al campo curricular de la orientación educacional como una embarcación, ella pueda mutar rápidamente su curso de navegación. Los bruscos cambios de timón que consideramos que llevaron a la orientación a alterar su singladura, a trazar alteraciones de rumbos que dejaron marcada como mera referencia imaginaria o línea incompleta alguno de los destinos iniciales de su carta de navegación, fueron, sin duda, producto de multiplicidad de fuerzas. En ello quizás retrocede la efectividad de la metáfora: no fue el deseo de un timonel soberano sobre la nave lo que dibujó otros surcos en el mar. Fueron, muy seguramente, múltiples las fuerzas que torcieron el derrotero inicial. Entre ellas, sin ánimo de ser exhaustivos, debe considerarse, a lo menos, factores como los procesos políticos, económicos y sociales que constituyeron un escenario de olas agitadas y navegación difícil. A ellos habría que añadir las transformaciones intelectuales, ideológicas, pedagógicas, que agitaron los vientos en direcciones no siempre alineadas: el impacto de la psicología y las consideraciones sobre lo crucial de la formación de la personalidad infantil y juvenil tuvo que competir con la fuerte arremetida, cual ventolera insistente, de las fundamentaciones basadas en la importancia de alinear a la orientación escolar a la ruta trazada por los imperativos del desarrollo económico.

A partir de lo señalado, el propósito de este artículo es presentar, de manera somera, dos episodios que, inscritos cada uno de ellos en entornos de cambio político diferentes, aunque igualmente intensos, permiten apreciar visiones contrastantes acerca de la comprensión que formulaban distintos actores involucrados en el campo de la orientación escolar acerca de su sentido y razón y de qué modo debía o podía articularse o reaccionar frente a los desafíos presentes en cada una de esas coyunturas. Para llevar a cabo este propósito, este texto se sirve de documentos generados por orientadores, así como también emplea discursos provenientes desde el campo universitario o desde la autoridad educacional. En sus distintas modulaciones, es posible apreciar que late la pulsión de convertir a la orientación en una herramienta de innovación educacional que ayude a la formación de estudiantes funcionales a las sociedades imaginadas por distintas advocaciones (desarrollista y socialista) del fenómeno educacionalizador, bajo "la premisa de que los problemas centrales del presente y la planificación para el futuro son una preocupación educativa" (TROHLER, 2013, 3-4)².

Teniendo como marco contextual general las propuestas integrales de cambio implementadas (con distinta duración, profundidad y resultados) en parte del período que el historiador conservador Mario Góngora denomina como la “época de las planificaciones globales” (1964-1980) en la historia contemporánea de Chile, en estas páginas se brinda atención a estos episodios que revelan divergencias significativas acerca del papel que debía jugar la orientación educacional como campo coadyuvante en la formación de las y los jóvenes que, de manera creciente, lograban incorporarse y permanecer en las aulas del sistema educativo chileno. El primero de los dos hitos considerados en estas páginas corresponde a discusiones sostenidas entre las y los orientadores que se reunieron a debatir acerca del presente y las tareas futuras de la orientación escolar en el marco de la reforma educacional de 1965, inscrita ésta, a su vez, en el proceso político de la denominada “Revolución en Libertad” promovida durante el gobierno del democratacristiano Eduardo Frei Montalva (1964-1970). La segunda coyuntura que se trae a colación alude a polémicas en torno al rol que la orientación educacional podía y debía cumplir en el marco de la transición al socialismo, ruta de navegación del gobierno de la Unidad Popular, encabezado por Salvador Allende Gossens (1970-1973).

A través de las dos coyunturas señaladas, se espera dar a conocer configuraciones específicas del rol asignado a la orientación escolar en el marco de proyectos que se autodefinían como de innovación educacional, sustentados en discursos educacionalizadores de índole reactiva frente a la herencia inmediatamente recibida.

Para dar curso a los propósitos señalados, la metodología empleada en la elaboración de este artículo se ha centrado en un análisis cualitativo y textual de documentación principalmente escrita, que ha sido complementada con algunos testimonios obtenidos en entrevistas realizadas en el marco del proyecto que ha dado origen a esta investigación. Como fuentes principales se ha dispuesto de publicaciones oficiales (por ejemplo, la Revista de Educación), informes especializados en el ámbito de la orientación escolar tanto de orden nacionales (Panorama de la Orientación en Chile) como internacionales (La orientación educativa y profesional en Chile, Guatemala, Panamá y Venezuela).

La orientación educacional en el episodio desarrollista

La orientación escolar pasó a formar parte del currículo de la enseñanza secundaria chilena a partir de 1953, año en el que se emprendió la reforma conocida como Liceo Único. Previamente, antecedentes de ese campo curricular se habían ensayado desde la década de 1930, en el marco general del reformismo pedagógico que tenía como referente a la Escuela Nueva y los movimientos progresistas de inspiración sobre todo norteamericana. Así, en 1932 se introdujo como práctica regular la orientación educacional de estudiantes secundarios en el Liceo Experimental Manuel de Salas. Siendo una iniciativa con carácter de piloto, fue una experiencia de muy escaso impacto, aunque celebrada y valorada en el medio educacional chileno.

En 1946, el gobierno chileno comenzó la implementación de una Reforma Experimental de la Enseñanza Secundaria, para la cual contó con el apoyo financiero y académico de Estados Unidos. La iniciativa, inscrita en el contexto de las propuestas destinadas a constituir un sistema panamericano como forma de solidaridad política, militar y cultural para enfrentar el naciente escenario de Guerra Fría, consideró entre sus componentes a la orientación escolar como un campo que permitiría, junto con la educación cívica y la promoción de centros de alumnos, fortalecer la adhesión de las y los estudiantes a los valores democráticos liberales y al sistema capitalista.

A pesar de que dicha reforma se aplicó solamente en un conjunto reducido de establecimientos de enseñanza secundaria, que pasaron a ser conocidos como Liceos Experimentales, la valoración de sus resultados llevó a generar un clima favorable para que algunas de sus propuestas terminaran aplicándose, a partir de 1953, en el conjunto del sistema secundario. Un ámbito que resulta interesante considerar, por ejemplo, para apreciar los propósitos de esta experimentación y el papel que le correspondería en ellos a la orientación, tiene que ver con la inserción de espacios curriculares de elección por parte de las y los estudiantes. Al subrayarse la necesidad de que escogieran algunas de sus asignaturas, se estaba poniendo de relieve la importancia de las elecciones personales lo más y mejor informadas, en una suerte de propedéutico de lo que sería el enfrentar posteriormente el mercado del trabajo y una inserción laboral apropiada. En tal situación, la ayuda que pudieran brindar las y los orientadores resultaría crucial.

La perspectiva integral de esa orientación educacional recibida por quienes pasaron por los liceos experimentales les imprimió un sello transformador, como queda de manifiesto en el recuerdo que un estudiante del Liceo Darío Salas tiene, más de medio siglo después:

“En su función más amplia se daba como Consejería en apoyo al aprendizaje y al desarrollo personal del estudiante basada en el respeto a la persona y la solidaridad con el semejante. También en el apoyo a las inquietudes personales y de grupo. Desde luego se daba gran valor a la búsqueda de la vocación del estudiante”(NAVARRO, 2021)

En la memoria colectiva de quienes ejercían las tareas de orientación escolar era la década de 1940 el momento en el que se profesionalizó, en la medida que se reunieron, en una combinación variable de peso de cada una, las preocupaciones por la guía vocacional y por el bienestar y desarrollo de la personalidad de las y los estudiantes. La confluencia de estos campos de observación, conocimiento, medición e intervención sobre el alumnado se reconocía como un problema desafiante en muchas dimensiones. En primer lugar, por la dificultad de disponer de un número suficiente de personas preparadas especialmente para esas labores. A ello se sumaba la necesidad de concitar el apoyo y valoración del resto de los actores del espacio escolar a la labor orientadora. Se agregaba, además, otra preocupación: la existencia de un campo excesivamente amplio, en ocasiones, en cuanto a los enfoques que cada profesional de la orientación podía tener, lo que amenazaba con restarle coherencia.

Debe tenerse en cuenta, como elemento importante de contexto, que el doble rol de la orientación (como espacio formativo de las y los jóvenes estudiantes y de lugar para el descubrimiento sistemático de los intereses vocacionales y la elección acertada de la continuidad de estudios o la inserción en el mercado laboral) involucraba todavía a un conjunto minoritario de la población escolarizada. Si bien la enseñanza secundaria había experimentado un crecimiento sostenido durante el siglo XX, se encontraba todavía muy lejos, a mediados de siglo, de albergar en sus aulas a la población en edad de cursarla. El discurso modernizador y desarrollista de la década de 1960, encarnado en el gobierno encabezado por Frei Montalva, cifró expectativas amplias en la transformación educacional integral, como han demostrado, entre otros, Cristián Bellei y Camila Pérez (2016). Al modificar sustantivamente la estructura del sistema escolar, teniendo a la vista principalmente el aumento de la cobertura, también se llevó a cabo, en paralelo, alteraciones acerca del enfoque subyacente a la orientación educacional recibida por quienes cursaban la Educación Media Científica-Humanística o Técnico-Profesional, rótulo que reemplazó a la antigua Enseñanza Secundaria.

Una mirada retrospectiva de un actor de la Reforma emprendida a partir de 1965 sostenía cuáles eran los grandes propósitos que se buscaba e incluía el rol que en ellos le correspondía a la orientación educacional. En palabras de Luis Celis Muñoz, que se desempeñó en la época como director de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas

La movilidad social se agilizaría a través de la integración del sistema educacional, que acogería sin discriminaciones a todos los niños y jóvenes. La orientación vocacional y profesional los habilitaría para el mundo del trabajo y de las dinámicas sociales propias de un país que se incorporaba a las nuevas realidades políticas y económicas internacionales (CELIS, 2004, 49)

Complementariamente, en la perspectiva de un analista coetáneo a la Reforma, los propósitos declarados para el área de orientación educacional eran apropiados y pertinentes, sobre todo en el contexto de una preocupación cada vez mayor por las y los adolescentes, producto del acelerado cambio cultural que se estaba viviendo, de acuerdo a la percepción de la época. Así, se sostenía que “el programa de Orientación y Consejo de Curso es sensato y lleno de sentido del adolescente” (CARIOLA, 1968, 119).

Pese a las apreciaciones halagüeñas recién señaladas, el campo de desempeño de las y los orientadores no parecía ser tan favorable y, por otra parte, el acento que debería ponerse en la dimensión de atención y cuidado de la juventud escolarizada o en su guía apropiada para la elección profesional seguía siendo un terreno en disputa. En octubre de 1966 tuvieron lugar en Santiago las Jornadas de Orientación, instancia en la que se congregaron autoridades del Ministerio de Educación, académicos universitarios, profesores, orientadoras y orientadores en formación y en ejercicio. Una de las primeras constataciones que se compartió fue que, pese a un aumento sostenido de cupos en la enseñanza secundaria para que cada liceo pudiera disponer de un Departamento de Orientación, existían varios establecimientos en los que no había orientadores por falta de personas formadas para el cargo o debido a que no estaban dispuestas a trasladarse a las provincias, prefiriendo esperar que se abrieran espacios laborales en los liceos capitalinos. Sintomático era el caso del Liceo de Hombres Gregorio Cordovez, en la nortina localidad de La Serena, en que se informaba, mediante un oficio dirigido a las autoridades ministeriales en Santiago a inicios de marzo de 1968, que no se disponía de orientador educacional desde ya hacía dos años, pese a que el establecimiento era el principal de toda la región y disponía de un prestigio importante y una alta demanda de matrícula (ALGC OE055, 1967-70, p.23). De acuerdo a una evaluación general de la situación de la orientación educacional, que tenía el propósito de comparar la situación del caso chileno con otros países latinoamericanos (Guatemala, Panamá y Venezuela)

en 1965 había 180 liceos fiscales con un total de 130.439 alumnos y sólo 109 plazas de Orientadores, de las cuales 86 estaban servidas. Si se acepta la proporción del orientador por 300 alumnos, se comprueba el déficit de estos profesionales en el país (DINTRANS ÁVILA, 1967, 17).

Si bien se reconocía que cada vez había mejores estándares de formación para quienes se desempeñaban en el cargo, alcanzado en 1966 un 77% de orientadores titulados como tales, también era posible apreciar algunos énfasis diferentes respecto al papel primordial que debería cumplir el área. En un entorno en que el desarrollo económico aparecía como el gran desafío para encarar las casi inagotables necesidades de una sociedad en acelerada expansión demográfica, crecientemente movilizada en términos políticos y transitando por un tiempo de conflictos sociales agudos, los acentos que debería poner la orientación resultaban complejos de precisar. Para algunos actores de larga experiencia en el campo, como el profesor Oscar Fabres, las urgencias del momento debían conducir a mirar “el proceso educativo como una empresa que debe aprovechar todo el capital humano de la Nación” (PANORAMA, 1966, 14), lo que forzaba a las y los orientadores tanto a brindar atención a la formación integral de sus estudiantes (en lo psicológico, moral y cívico) como, sobre todo, a esforzarse por favorecer elecciones vocacionales acertadas.

En suma, el rol innovador de la orientación educacional, por ende, parecía oscilar entre dos preocupaciones principales, en el marco del reformismo sesentero. En primer lugar, debía responder a las hondas inquietudes de época acerca de la formación de la personalidad infantil y juvenil, con especial énfasis en la adaptación a relaciones armónicas entre iguales y con los superiores. Representativa de esta inquietud es, por ejemplo, la inclusión de algunas reflexiones de profesores norteamericanos en el primer número de la nueva época de la Revista de Educación, publicación oficial del Ministerio de Educación. Es significativo que se invocara el testimonio de varios académicos de Estados Unidos para entregar un marco de análisis acerca de los desafíos que la educación enfrentaba para hacerse cargo de la formación de una juventud que era señalada como en crisis, en tránsito y otros términos que aludían a una condición de inestabilidad.

Subrayando la ligazón íntima entre cambio educacional sistémico y preocupación por la formación de la personalidad del estudiantado, en la publicación se daba espacio a las consideraciones de la directora del Livingston School de New York, quien sostenía que

“para poder eliminar la pobreza económica es necesario, en primer lugar, ofrecer la oportunidad económica para una movilidad ascendente y en segundo lugar, ayudar al individuo a aprovecharla (…) La escuela debe preocuparse de ayudar a los niños a poner en acción sus recursos internos (…) [El profesor] debe dedicarse a ayudar a los estudiantes a desarrollar un concepto adecuado de sí mismos y llegar a relaciones interpersonales valiosas en una forma satisfactoria para ellos y socialmente aceptable” (ROTHMAN, 1967, 36).

En esta perspectiva, la función de movilidad social asociada a la expansión del servicio escolar se reconocía como interdependiente de un proceso de formación personal que, de acuerdo a las coordenadas de la psicología de la época sustentadas en visiones de etapas sucesivas y concatenadas de desarrollo de la personalidad, la orientación educacional estaba llamada a posibilitar. De una u otra manera, se hacía presente en estos análisis la vinculación entre los cambios de orden sociopolíticos y los de carácter psicológicos, en una suerte de prolongación del tradicional enfoque del desarrollo ontogénico y filogénico (GODINHO LIMA, 2021).

Consideraciones semejantes eran recogidas por la profesora Javiera Araya de Illanes, integrante de la Sección Orientación del Ministerio de Educación, quien señalaba como tareas críticas del nuevo programa de orientación en el marco reformista promover:

el apoyo continuo que necesita el niño en el aspecto emocional, social, educacional y vocacional; la guía oportuna para que el sujeto se conozca mejor, sepa de sus limitaciones y de sus posibilidades y, como culminación de ello, quede apto para hacer uso del privilegio inmanente a todo ser humano de tomar sus propias decisiones, son los principios básicos de la orientación. (ARAYA de ILLANES, 1967, 44).

Por otra parte, un segundo énfasis se marcaba respecto a los aspectos vocacionales y de preparación para el tránsito hacia el desempeño profesional. En los prolegómenos de la Reforma, esto había sido señalado claramente por la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación que, en la primera mitad de la década, había subrayado, empleando categorías económicas, como tarea crucial del sistema escolar y, por ende, de la orientación educacional “atender las exigencias determinadas por la demanda social en la mejor manera posible profundizando determinados aspectos o áreas de la educación general básica” (COMISIÓN, 1967, 60). Del mismo modo, había integrado categorías “mediante un proceso científico de orientación, el educando pueda reubicarse dentro del sistema, sin retroceder”(COMISIÓN, 1967, 59).

Con todo, la evaluación que se hacía del campo no era tranquilizadora. Para cumplir con unas u otras tareas (de apoyo socio-emocional y cognitivo, por un lado, y de ayuda vocacional, por otro), el sistema escolar estaba en condiciones bastante desventajosas, como señalaba una especialista en el área:

Si se tiene en cuenta que la población escolar, en los niveles primario y medio, alcanzaba en 1965 a cerca de dos millones de alumnos, y atendiendo al vigoroso ritmo de crecimiento de los últimos años, se puede decir, sin exagerar, que harían falta 7.000 Orientadores para atender directamente a los alumnos de estos niveles. Y ya se ha dicho que no hay 200 en servicio (DINTRANS ÁVILA, 1967, 25).

En suma, el equilibrio precario entre las dimensiones principales de la orientación educacional, propio de una época de tensiones y urgencias, se vería alterado en los años siguientes, como consecuencia de otra propuesta integral de cambio educacional, como se verá en el siguiente apartado.

Orientación y socialismo: una articulación compleja.

Pocos meses después del Golpe de Estado que terminó con el gobierno de la Unidad Popular, un profesor y orientador educacional de la nortina ciudad de Antofagasta presentaba un diagnóstico escasamente alentador acerca de la situación que tenía el campo, haciendo una lectura crítica sobre el desarrollo que había tenido durante el período que se cerraba de manera trágica para el país. Dando una mirada evaluativa al trayecto general de la orientación educacional desde sus primeros pasos en el sistema escolar, sostenía que

Nació con un pronunciado énfasis centralizado en la asistencialidad del individuo; creció más tarde frente al problema educacional propiamente tal; planteó luego el dualismo escuela-comunidad, para desembocar en forma violenta y asistemática en la cuestión socio-política. Si consideramos que su implantación no tiene más allá de veinticinco años efectivos, comprenderemos por qué hablamos de camino tortuoso (PEÑA SEPÚLVEDA, 1973, 5)

La lectura crítica del profesor Peña sobre el devenir reciente de la orientación educacional (haber desembocado de modo violento en el plano del conflicto político) era formulada luego de los luctuosos eventos de septiembre de 1973 y los meses siguientes al Golpe de Estado. Significaba una evaluación negativa del curso que había tomado la discusión pedagógica en general durante los años de gobierno de la Unidad Popular. Este conglomerado político, encabezado por el Presidente Salvador Allende, se había comprometido con llevar adelante una transición hacia el socialismo, lo que implicaba necesariamente un enfoque innovador y rupturista en educación, del cual la orientación educacional no estaría al margen.

La perspectiva de transformación presente en el programa educacional de la Unidad Popular suponía un cambio en las estructuras organizativas del sistema escolar, pero sobre todo era una propuesta de cambio radical del sentido general que la educación debía tener. En el caso específico de la Educación Media, recogía el relieve reciente que se le había dado a la enseñanza técnica en el reformismo precedente, pero lo identificaba como insuficiente y aspiraba a que ella estuviera integrada en la educación recibida por toda la población escolarizada, bajo la premisa de la integración entre educación teórica y praxis transformadora, lo que sería el eje de la propuesta inconclusa que resultó ser la Escuela Nacional Unificada³.

Pese a la creación del Servicio Nacional de Orientación durante el proceso de reforma del gobierno de Frei Montalva, el déficit de funcionarios capacitados para brindar orientación educativa se mantuvo durante los años de la Unidad Popular. Un acuerdo tácito, suerte de adecuación estratégica frente a las dificultades de responder a la gigantesca expansión de matrícula del período, fue asumir que las y los profesores jefes eran quienes debían hacerse cargo de esta labor. Ese principio no era discordante con el discurso que se había venido sosteniendo desde los años ’50 acerca del ejercicio de las funciones de orientación. Los desafíos de la aceleración de las transformaciones del sistema escolar, el aumento de la matrícula, las tensiones sobre la infraestructura y la planta de funcionarios educacionales, llevaron a que se desdibujara el perfil de las y los orientadores, quienes se vieron sometidos a demandas tan amplias como las que testimoniaba un docente de provincia:

Está delineado el papel que le corresponde al especialista como técnico docente, como agente motivador de cambios, pero en numerosos establecimientos del país se le asignan funciones inverosímiles, como la de repartir leche; es efectivo que las falencias de funcionarios administrativos es dramática (aunque a veces los administrativos también desarrollan labores ajenas). (PEÑA SEPÚLVEDA, 1973, 6)

En ese escenario condicionado por la urgencia de expandir la capacidad productiva del país para sostener los cambios hacia un orden socialista, la ruta de la orientación educacional debería enfilarse por los rumbos de una preparación de las y los estudiantes para el mundo del trabajo, no ya en una perspectiva liberal (o burguesa, de acuerdo al lenguaje de época) y centrada prioritariamente en la exploración los intereses individuales, sino que principalmente en subsidio de las necesidades colectivas. Es ilustrativo de este enfoque lo que se planteaba como parte de la propuesta de la Unidad Popular en los siguiente términos:

Nos orientamos a convertir la Educación Media para que efectivamente sea un ciclo terminal que habilita en profesiones de nivel medio. Cada egresado de la Educación Media General y Tecnológica será un cuadro formado para asumir eficazmente una responsabilidad en la producción (Panorama de la educación chilena, 1972, 39).

El basculamiento marcado de las prioridades oficiales de la orientación educativa hacia la dimensión laboral y productiva constituía una innovación importante, un cambio de timón que no dejó impávidos a ciertos sectores que comenzaron tempranamente a levantar críticas a lo que consideraban como una mirada reduccionista de lo que las y los estudiantes secundarios recibirían como preparación en sus liceos. Especial polémica suscitó la redefinición de la sustancia de la orientación, tal como la proponían académicos de la Universidad de Chile, plantel del cual eran generalmente reclutados los técnicos y funcionarios que conducían las políticas educacionales en el país.

Así, se sostenía que la orientación educacional debería jugar un nuevo rol en el proceso de construcción del socialismo:

entendemos la orientación como la tarea dentro del proceso educativo que permitirá a los chilenos conocer en forma crítica, interpretativa y valorativa la realidad nacional, desarrollar la conciencia social y comprometerse efectivamente con el proceso de transformación social. La orientación es, en especial, la función política del proceso educativo⁴ (DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, 1971, 13)

Al definir la orientación educacional como educación política, se abría un campo de nuevos significados para el área. En tal sentido, era una innovación radical la comprensión que se planteaba acerca de las tareas de la orientación como forma de desvelamiento de las ataduras ideológicas que suponía el orden cultural existente, del cual la escuela constituía un eslabón crucial.

La educación política (Orientación) debe capacitar para la función orientadora con sentido político: comprender, y actuar consecuentemente sobre la base del conocimiento de la realidad nacional: capacitar para la comprensión de la interacción entre los procesos económico-sociales y la educación; comprender la formación o raíz social de los valores e internalizarlos desterrando valores de las clases dominantes de los sectores menos culturizados (DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, 1971, 14-15)

Comprendida así la tarea de las y los orientadores, no les cabía sino estar alineados doctrinariamente con la perspectiva defendida por el gobierno. Interesantemente, las trazas de la conexión entre las dos esferas de acción entre las que había estado oscilando la orientación educacional (la atención al desarrollo psicológico-social y de la personalidad de las y los estudiantes y el interés por formar para una acertada elección vocacional) empezaban a desvanecerse. Elocuente de este divorcio era la manera como se invitaba a quienes orientaran a sus estudiantes a “interpretar todo problema individual concreto a la luz del contexto histórico total y de los objetivos sociales” (DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, 1971, 16).

La aceleración del proceso histórico jugaba, por tanto, un papel importante en la redefinición de las tareas de la orientación educacional. Los conceptos demostraban su elasticidad en tiempos de urgencias, congruentemente con la transformación del horizonte de expectativas que manejaban los actores, si seguimos la fértil noción planteada por Koselleck (1993, 16). Por ende, aquello que había sido tradicionalmente una preocupación que flanqueaba estrechamente al interés de la orientación educacional por la asimilación exitosa al mundo del trabajo o la continuidad de estudios retrocedía en importancia. El peso de consideraciones colectivas permitía sostener que, en lo sucesivo, en las tareas de orientación

se dejarán en segundo plano los objetivos de naturaleza individual, asistencial y de consejo, hasta el momento en que las condiciones sociales permitan una labor fructífera en estos planos. Estimando, además, que en la medida en que se solucionan problemas de carácter social, político, económico, de salud, de educación, etc. se irán resolviendo el grueso de los problemas individuales.

El modelo educativo de la Unidad Popular tenía como norte, entre otros objetivos, “contribuir al desarrollo armónico de la personalidad de los jóvenes en los valores del humanismo socialista” (INFORME SOBRE LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA, 1973, 78). Ello suponía sortear una serie de contradicciones denunciadas por los diagnósticos que sus técnicos e intelectuales educacionales habían formulado. Entre ellas, una de peso significativo era el clivaje entre individualismo, teoría, competencia, por un lado, versus colaboración, integración con lo práctico y solidaridad, por otra parte. En lo que a las tareas de orientación educativa refiere, eso suponía un giro teórico mayor y una ruptura con la tradición del campo, no necesariamente por incompatibilidad de objetivos, sino que, principalmente, por la celeridad que el cambio demandaba.

CONCLUSIONES

El testimonio de Elena Cuevas, con el que se abría estas páginas, daba cuenta de su apreciación en tanto orientadora educacional que desempeñó su carrera profesional durante parte de la dictadura y en los años de la restauración democrática que sobrevino tras la llegada al poder, en 1990, de la Concertación de Partidos por la Democracia, plataforma política que rigió los destinos del país hasta 2010. Su evaluación crítica subrayaba la pérdida de equilibrio en las funciones de su labor (y las del sistema escolar en su conjunto, podría argumentarse). Así, la entronización de un enfoque volcado principalmente en los resultados individuales de las y los estudiantes, de cara a un sistema sostenido en base a la mensurabilidad de capacidades y a la competencia, alimentada por las transformaciones en el mundo del trabajo, ha tenido como resultado (si se sigue el juicio de doña Elena) un énfasis en la preparación para la continuidad de estudios o ingreso al mundo del trabajo, en que se ha visto debilitada la vieja ambición integradora que latía en el corazón de la trayectoria histórica de la orientación educacional en Chile.

Es interesante seguir esa posible línea argumental, en varios sentidos. Por de pronto, porque podría permitir una mejor comprensión de la creciente desarticulación del campo de la orientación educacional a partir de la década de 1970. Si se asume que el papel que le cabía, en el paradigma desarrollista, de matriz liberal y democrática de la posguerra, era el de propender a una asistencia activa en la formación de la personalidad de las y los estudiantes y en su preparación para elecciones vocacionales acertadas, ese rol parece desdibujarse en un doble sentido. En primer lugar, por cómo la orientación educacional se basculó, en atención al contexto de cambios acelerados de la transición al socialismo, hacia un énfasis marcado en la dimensión colectiva, social, enfocada en el referente del trabajo y de la contribución potencial que cada estudiante pudiera hacer para triunfar en la misión económica, política y social que el gobierno de la Unidad Popular denominó como “la batalla de la producción”.

En segunda instancia, es posible plantearse como hipótesis que el debilitamiento del perfil de la orientación educacional como campo de acompañamiento del desarrollo de la personalidad de las y los estudiantes se profundizó en la medida que un nuevo discurso educacionalizador, de matriz neoliberal, se enquistó en el sistema educativo en Chile durante la dictadura de Pinochet. Si bien, paradójicamente, parte del discurso de su régimen en impugnación a la herencia educacional de la Unidad Popular subrayó fundamentos filosóficos que enfatizaban la preocupación por la formación integral de las y los estudiantes, sustentada en una suerte de espiritualismo con referencias parciales al personalismo cristiano en una lectura más bien conservadora, el componente economicista predominante terminó por horadar la posibilidad de una recomposición de la unidad tradicional del acompañamiento al desarrollo de la personalidad y la atención a los derroteros vocacionales.

Con todo, una mejor caracterización de los límites de la orientación educacional como innovación educativa y acompañante de transformaciones de matriz desarrollista o socialista es una tarea que queda pendiente. Sobre todo, a partir de la constatación de que, en la mayor parte de las referencias conocidas, lo que subyace a la evolución histórica del campo parece indicar que la dimensión de acompañamiento del desarrollo personal de las y los educandos resultó siempre preterida en beneficio de los aspectos vocacionales, cuya visibilidad o potencial de acoplamiento a discursos de transformación siempre resultó mayor. El discurso sobre la constelación de temas relacionados con la formación de la personalidad, lo cívico, la individualidad y lo afectivo solamente ha venido a recuperar una cierta prestancia tras las derivas que, con énfasis en perspectivas principalmente normalizadoras acerca de las emociones, ha experimentado la educación en los últimos lustros.

REFERENCIAS

• ARAYA de ILLANES, Javiera. La Orientación y la nueva estructura. Revista de Educación. Santiago de Chile, n1, 1967, p.43-46.
• Archivo Liceo Gregorio Cordovez (ALGC). La Serena. 1967-70
• BELLEI, Cristián y PÉREZ, Camila. Democratizar y tecnificar la educación: la reforma educacional de Eduardo Frei Montalva In: HUNEEUS, Carlos y COUSO, Javier (ed.), Eduardo Frei Montalva: un gobierno reformista. A 50 años de la “Revolución en Libertad”. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, , 2016, p.207-241.
• CARIOLA s.j., Patricio. La Nueva Enseñanza Media. Mensaje. Santiago de Chile, 1968, p.117-120.
• CELIS, Luis. La reforma educacional de 1965. Revista de Educación . Santiago de Chile, n 315, 2004, p.45-49.
• COMISIÓN DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN. Consideraciones generales sobre la Escuela Media. Revista de Educación . Santiago de Chile, n1, 1967, p.59-60.
• CUEVAS, Elena. Entrevista oral sobre trayectoria profesional como orientadora educacional. Entrevista concedida a autor mediante plataforma Zoom, octubre 2021. Entrevista.
• DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN. FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN.UNIVERSIDAD DE CHILE. Significado de la orientación en Chile. Presencia. Revista para educadores. Santiago de Chile, n1, 1971, p.11-22.
• DINTRANS ÁVILA, Radamanta. La orientación educativa y profesional en Chile. In: DINTRANS ÁVILA, Radamanta, LEMUS, Luis Arturo, REYES, Alicia y NARANJO, Gloria, La orientación educativa y profesional en Chile, Guatemala, Panamá y Venezuela. Washington: Unión Panamericana. Departamento de Estudios Educativos, 1967, p.7-27.
• El sentido de la orientación chilena y sus tareas fundamentales: líneas básicas para la acción. Revista de Educación , Santiago de Chile, n. 35, abril 1971, p.84-97.
• GODINHO LIMA, Ana Laura. The development of the child and national progress. Behaviorism and cultural deprivation in Brazil In: POPKEWITZ, Thomas, PETTERSSON, Daniel and SIAO, Kai-Jung (editors) The International Emergence of Educational Sciences in the Post-World War Two Years Quantification, Visualisation, and Making Kinds of People, New York: Routledge, 2021.
• GONZÁLEZ ROJAS, Margarita. Algunos alcances a las críticas relativas a la eficacia de la Educación Media Científico-Humanística y reafirmación del rol del Liceo. Revista de Educación , Santiago de Chile, n. 61, marzo-abril 1977, p.65-70.
• KOSELLECK, Reinhardt. Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Buenos Aires: Paidós, 1993.
• Informe sobre la Escuela Nacional Unificada. In: La educación permanente. La Escuela Nacional Unificada. La democratización de la enseñanza. La participación comunitaria. Santiago de Chile: Editorial Quimantú, 1973, p.67-92.
• NAVARRO, Raúl. Comunicación personal con el autor por correo electrónico, jueves 22 de julio de 2021.
• OYARZÚN VARGAS, Gonzalo y FALABELLA AMBROSIO, Alejandra. Indicadores de Desarrollo Personal y Social: La ilusión de la evaluación integral de la calidad. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Valparaíso, Chile, V. 21(1), 2022. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol21-Issue1-fulltext-2194
  » https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol21-Issue1-fulltext-2194
• Panorama de la Orientación en Chile. Publicación de las Jornadas de Orientación efectuadas el 5, 6, 7 y 8 de octubre de 1966. Santiago de Chile: Instituto Nacional, 1966.
• Panorama de la educación chilena a través del mensaje del Presidente al Congreso. Revista de Educación . Santiago de Chile, n 39, 1972, p.27-39.
• PEÑA SEPÚLVEDA, Boris. El tortuoso camino de la Orientación. Presencia. Revista para Educadores. Santiago de Chile, n.45-46, p.5-8, noviembre 1973.
• ROTHMAN, Esther. El profesor como especialista en relaciones humanas. Su preparación emocional frente al alumno. Revista de Educación . Santiago de Chile, n1, 1967, p.35-36.
• TORO-BLANCO, Pablo. Una nueva oficina en el liceo: la instalación de los orientadores como política educacional en Chile (c.1946-c.1965). Historia Caribe v.XIII, nº33, 2018, p.281-313. https://doi.org/10.15648/hc.33.2018.11
  » https://doi.org/10.15648/hc.33.2018.11
• TRÖHLER, Daniel. Pestalozzi and the Educationalization of the World. New York: Palgrave Macmillan, 2013.

• 1
  Universidad Alberto Hurtado (Santiago de Chile). Este texto es producto del Proyecto Regular Fondecyt ANID 1200102, del cual el autor es Investigador Responsable, siendo la profesora Camila Pérez Navarro la coinvestigadora. Agradecemos la colaboración brindada para el acceso a documentos institucionales por las profesoras Susana Rigolett, del Archivo del Liceo Gabriela Mistral de La Serena y Alejandra Rojas, del Archivo del Liceo Gregorio Cordovez de la misma ciudad.
• 2
  La traducción de la frase es nuestra.
• 3
  La literatura acerca de la Escuela Nacional Unificada (ENU) es amplia. Destacamos, entre otros textos, los siguientes: Iván NÚÑEZ, La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada, Santiago: LOM, 2003; Joseph FARRELL, The National Unified School in Allende’s Chile. The role of education in the destruction of a revolution, Vancouver: University of British Columbia Press, 1986; Kathleen B. FISCHER, Political ideology and educational reform in Chile, 1964-1976, Los Angeles: UCLA Latin American Center, 1979. Un texto, de carácter más amplio y reciente, es el de Christián MATAMOROS FERNÁNDEZ y Sebastián NEUT AGUAYO (coordinadores) Nuevas historias de la educación durante la Unidad Popular Volumen I: Discursos, disputas y proyectos políticos en educación. Santiago: Editorial Sole, 2022.
• 4
  El subrayado es nuestro.

Editado por

Editora responsável:

Patrícia Weiduschadt

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  11 Mar 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  07 Jun 2023
• Acepto
  05 Nov 2023