Estudio sobre documentos pedagógicos didácticos pertenecientes a archivos históricos escolares de Escuelas Normales. Argentina

Estudo sobre documentos pedagógicos didáticos pertencentes a acervos históricos escolares de Escolas Normais. Argentina

Study on teaching documents belonging to historical school archives of Normal Schools. Argentina

Étude sur la pédagogie documents pédagogiques appartenant aux archives scolaires historiques des Écoles Normales. Argentine

Resumen

Las Escuelas Normales de la Ciudad de Buenos Aires y del país poseen, en sus fondos documentales, valiosas tipologías específicas. El estudio y reflexión de estos documentos auspician el análisis de la tradición e innovación pedagógica que se diseñaron para la formación de maestros y para la implementación en sus departamentos de aplicación. La escritura de las historias institucionales reconocen las tramas del sistema educativo fundacional de nuestro país, interpelando las subjetividades en la educación de niños, jóvenes y adultos. La historiografía de la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento conformaron los antecedentes del curriculum escolar actual que los documentos pedagógicos didácticos nos permiten desandar.

Palabras-clave:
Escuelas Normales; archivos escolares; documentos pedagógico didácticos; innovación

Resumo

As Escolas Normais da Cidade de Buenos Aires e do país possuem, em seus acervos documentais, valiosas tipologias específicas. O estudo e reflexão destes documentos auspiciam a análise da tradição e inovação pedagógica que foram desenhadas para a formação de professores e para a implementação em seus departamentos de aplicação. A escrita das histórias institucionais reconhece as tramas do sistema educacional fundacional de nosso país interpelando as subjetividades na educação de crianças, jovens e adultos. A historiografia do ensino das diferentes áreas do conhecimento conformou os antecedentes do parâmetro curricular escolar atual que os documentos pedagógicos didáticos nos permitem desandar.

Palavras-chave:
Escolas Normais; arquivos escolares; documentos pedagógicos didáticos; inovação

Abstract

Higher Normal Schools on Buenos Aires and the whole territory of Argentine have valuable types of documents in their archives. The study and observation of these documents should reveal an interesting analysis of tradition and innovation in teaching. These pedagogical innovation was created for training teachers in order to apply it on their implementing departments. Be able to write institutional histories should show how the complex structure of the foundational educational system was in our country. For achieving this, we will appeal to the subjectivities of the education on children, young and old people. The teaching historiography of different knowledge areas created the current background of the school curriculum. The educational didactic and pedagogical documents should allow us to retrace it.

Keywords:
Higher Normal schools; scholar archive; pedagogical documents; innovation

Résumé

Les écoles normales de la ville de Buenos Aires et de notre pays, possèdent, dans leurs fonds documentaires, de précieuses typologies spécifiques. L'étude et la réflexion sur ces documents favorisent l'analyse de la tradition et de l'innovation pédagogiques conçues pour la formation des enseignants et pour la mise en œuvre dans leurs départements d’application. L'écriture des histoires institutionnelles reconnaît les intrigues du système éducatif fondateur de notre pays, et nous permet d’analyser les subjectivités dans l'éducation des enfants, des jeunes et des adultes. L'historiographie de l'enseignement des différents domaines du savoir a constitué l'arrière-plan du programme scolaire actuel et les documents pédagogiques didactiques nous permettent de le retracer.

Mots-clés:
Écoles normales; dossiers scolaires; documents pédagogiques didactiques; innovation

De modo preliminar, nos interesa dar a conocer los antecedentes que motivaron nuestro trabajo con el patrimonio histórico educativo.

Los estudios del movimiento de Escuela Nueva y de Escuela Activa fueron realizados a partir de los archivos privados de maestras a fines de la década del 80 y principios de los 90. En particular, estudiamos la experiencia educativa de las hermanas Cossettini desarrolladas en la Provincia de Santa Fe, República Argentina entre los años 1930 y 1955.

El trabajo en el Archivo Cossettini -entonces donado al Instituto Rosario en Investigación en Ciencias de la Educación perteneciente al Ministerio en Ciencia y Tecnología de la Nación- consistió en analizar los documentos coleccionados por estas maestras, incluyéndose entre ellos distintas tipologías documentales, tales como cuadernos de alumnos, diarios de maestros, acuarelas, diarios realizados por los estudiantes, documentos epistolares, manuscritos de publicaciones, discursos, fotografías, tarjetas, folletos, boletines y documentos de actividades de la cooperadora escolar.

Nos proponíamos, como objetivo, identificar nuevas experiencias renovadoras argentinas, basando nuestra labor en la siguiente hipótesis: aquellos maestros que educaban desde el sentir y vivir de la infancia y eran observadores de los niños fortaleciendo la “actividad” realizarían una pedagogía renovadora con modelos educativos “autóctonos”, lejos de una mirada europeizante del movimiento renovador.

El trabajo sobre esta hipótesis nos convocó a investigar a partir de una variedad de documentos de escuelas. Comenzamos así a sensibilizar a las autoridades educativas, acerca del valor de custodiar, conservar, organizar, describir y divulgar estos documentos fundantes de las escuelas históricas de la Ciudad de Buenos Aires y del país en su conjunto.

Este proyecto inicial estuvo fundamentado, asimismo, en las siguientes premisas: Las escuelas son un reservorio de patrimonio tangible e intangible del sistema educativo. Reconocer sus fuentes documentales, bibliográficas, los testimonios de los protagonistas, los recursos didácticos, nos permite identificar huellas que revelan los modos en que habitamos la vida cotidiana de las escuelas. Huellas que nos facultan a interpretar políticas públicas. Poner en valor estos fondos patrimoniales es pensar en el futuro educativo de nuestra ciudad significándolo y significándonos. Toda escuela tiene una historia que la constituye y nos permite comprender el presente y lo que en él se hace.

Con estas bases sobre nuestro trasfondo, el programa Huellas de la Escuela. Legado de la historia educativa de la Ciudad de Buenos Aires se diseñó y organizó a iniciativa del historiador y ex Ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dr. Mariano Narodovsky, a través de la Resolución Ministerial N° 2739 el 3 de junio de 2008.

Los objetivos plasmados en dicha Resolución refieren a:

• Custodiar y gestar conciencia del patrimonio cultural y pedagógico existente en las escuelas.

• Movilizar a estudiantes, maestros, profesores y directivos a relevar y escribir, a través del trabajo colaborativo entre instituciones culturales, científicas y académicas, la historia de la educación de la Ciudad que interpela nuestra acción educativa.

• Desarrollar proyectos a partir de fundamentos teóricos específicos significando los modelos subjetivos de la infancia y la juventud en la intervención didáctica, pedagógica y política de la vida escolar a partir de las huellas de los documentos.

Sin duda las investigaciones acerca de innovaciones pedagógicas perteneciente al movimiento educativo de la Escuela Nueva en Argentina, la experiencia pedagógica de Olga y Leticia Cossettini (1930- 1950, Prov. de Santa Fe), elaborada a partir de documentos de la práctica y de la actividad académica de estas maestras, colaboró para continuar relevando otras experiencias en los archivos históricos escolares.

En este sentido, a continuación listamos y describimos los antecedentes que refieren a las acciones de la comunidad educativa de la Escuela Superior en Lenguas vivas Normal N°1 Pte Roque Sáenz Peña de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, que diseñó espacios de memoria de la cultura material de la escuela.

• La Organización del Museo de Sitio Adriana Rendón de López Mato donde se dispusieron dos galerías de ingreso a la institución con exposiciones fotográficas permanentes e instalaciones temporarias de los casi 150 años de formación de maestro, en 1998.

• La creación del Centro de Investigación y Biblioteca Especializada donde se acondicionaron más de 6.000 obras históricas del normalismo argentino, en 1999.

• La constitución del Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza» a partir de los documentos de la secretaría de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N.° 1 en el año 2004.

• La organización del Centro de Recursos donde se colecciona y se ponen a disposición los recursos didácticos utilizados en la educación de la escuela en los cuatro niveles de formación. Este espacio constituye un lugar de formación de maestros en las didácticas especiales desde el 2005, en la mencionada Escuela Normal.

Estas acciones promovieron que nos convocaran a nivel nacional para la organización del Programa Nacional Archivos Escolares perteneciente a la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación de la Nacional, Resolución Ministerial N.° 1422 en el año 2008.

El programa Huellas de la Escuela, junto a diferentes instituciones, entre ellas Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Cultura Escolar e Cidadania perteneciente a la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas Brasil, fue iniciadora de la Red Iberoamericana de Investigación y Difusión del Patrimonio Histórico Educativo.

El valioso trabajo de las instituciones permitió diseñar el programa Huellas de la Escuela en clave de política pública dirigida a custodiar, conservar, estudiar y difundir la historia educativa de la Ciudad de Buenos Aires desde sus propios protagonistas.

El programa Huellas trabaja desde el 2008 con las instituciones escolares en la puesta en valor de su patrimonio histórico educativo en lo que respecta a: la organización de la biblioteca histórico escolar, el archivo histórico, espacios museísticos, recuperar testimonios de la vida escolar, la historia de la arquitectura escolar y sus espacios, recursos didácticos para la enseñanza de la ciencia, la manualística escolar, historias biográficas de maestros y estudiantes, entre tantas otras huellas. Destacamos también la participación de escuelas en la “Noche de los Museos”¹ actividad promovida por el Ministerio de Cultura. En la actualidad hemos organizado nuestra labor en distintas líneas, según se refiera a las instituciones o áreas involucradas en el trabajo colaborativo.

1. Huellas y la escuela. Involucra el trabajo realizado por el Programa en el acompañamiento a las comunidades educativas y al equipo específico de las escuelas en términos del reconocimiento y organización del patrimonio para su cuidado y accesibilidad.

2. Huellas y la Ciudad. En esta línea referimos al vínculo y las acciones que desde las escuelas y su patrimonio trascienden la vida escolar para la divulgación e intervención del espacio público aportando al concepto de Ciudad Educadora.

3. Huellas de la investigación. Trabajos colaborativos con cátedras de las universidades, profesorados, instituciones de investigación nacionales y extranjeros sobre hallazgos documentales específicos, incluyendo la posibilidad de realización de publicaciones conjuntas. Así como también organización y participación en encuentros académicos difundiendo las acciones del Programa en el marco de la política pública de la Ciudad.

4. Huellas y la academia. Acciones de trabajo con las academias nacionales, institutos y fundaciones, en el marco de la investigación y difusión de las huellas de la historia educativa de la Ciudad de Buenos Aires.

Investigación histórico-educativa, las escuelas normales y los archivos históricos escolares

La implementación del Programa Nacional Archivos Escolares del Ministerio de Educación de la Nación, implementado desde el 2006, y Programa Huellas de la Escuela. Legado de la Historia Educativa de la Ciudad de Buenos Aires, desde el 2008 como política pública desarrolladas en el país y en la Ciudad, respectivamente, fortalecieron nuevas fuentes de investigación para las comunidades académicas especializadas junto a las comunidades educativas de las escuelas.

Se sucedieron, asimismo, convenios de trabajo colaborativo interinstitucionales para la investigación histórica y la investigación histórica pedagógica didáctica.

En este apartado compartimos reflexiones acerca de la investigación educativa, y la investigación histórica pedagógica didáctica, auspiciadas por la riqueza de información brindada por las tipologías documentales halladas en los archivos escolares.

Consideramos oportuno explicitar los fundamentos desde la conceptualización de las siguientes temáticas: la investigación educativa, la investigación histórico-educativa y los archivos históricos escolares.

La investigación educativa ha sido enriquecida, en estas últimas décadas, a través de métodos y técnicas de investigación que pertenecían a otras disciplinas científicas diversos. A la vez, la variedad y cantidad de investigaciones han promovido distintas claves interpretativas de su complejo campo de trabajo.

En el caso específico de la investigación histórico-educativa, si bien fueron los investigadores de historia los que trabajaron especialmente en esta área, podemos reconocer, no obstante, dos vertientes. Una de ellas compuesta por investigadores del área de las Ciencias de la Educación que estudian este campo desde el hecho educativo ofreciendo a la interpretación histórica político-pedagógica, la mirada pedagógico-didáctica. La segunda vertiente se orienta a la organización de archivos históricos escolares. Estos aportan documentos fundantes para el estudio de una historia pedagógica cercana al suceder cotidiano de las escuelas.

Este nuevo ámbito de investigación que los archivos escolares gestan es la oportunidad de contar con documentos reales de la vida del aula: fotos, cuadernos, diarios de los docentes, filmaciones, planificaciones, reglamentos internos del personal, actas de personal, actas de supervisión, entre otros. Estos documentos están creando espacios para nuevas investigaciones que aportan sólidas interpretaciones en el ámbito didáctico y pedagógico.

Fundamentamos estas reflexiones con el texto Investigar el arte de la enseñanza, donde WOODS (1998) escribe acerca de la realidad del maestro y la investigación recorriendo la complejidad de la tarea de educar y la implicancia personal del maestro en el arte y la ciencia de la educación e investigación. Estas premisas nos permiten reconocer la investigación como recurso indispensable de la competencia del maestro gestor de una nueva escuela.

Decíamos que la investigación pedagógica ha recibido aportes de otras disciplinas y métodos

…desde fines de la década del 60, existe una corriente de búsqueda de renovación en los métodos de la investigación social con aportes evidentes en el plano de la metodología de la educación... (alfabetización, capacitación productiva, planificación comunitaria, etc) especialmente cuando fueron (o son) aplicadas en situaciones sociales de ejercicio democrático. (BATALLÁN, 1982, p.3)

Desde otra perspectiva otros autores refieren a que la investigación educativa ha llegado en el curso de la última generación, a ocupar una posición prominente en la sociología, así como a recibir considerable atención por parte de los economistas, los historiadores y los antropólogos. BATALLÁN y NEUFELD (1988) también refieren sobre el tema preguntándose en qué medida la rigurosidad y utilidad de los nuevos caminos metodológicos que ha emprendido la ciencia social de hoy, nos permitirá quizás dilucidar y acordar sobre la verdadera relación entre investigación, educación y transformación social.

La escuela se convirtió en el campo de estudio natural para, entre otros, los interaccionistas simbólicos. Corriente de pensamiento que pone énfasis en la elaboración de significados y perspectivas, la adaptación de la circunstancia, la forma de gestionar los intereses en medio del movimiento constante de incontables intercambios, ambigüedades y conflictos.

Peter Woods (1998) reconoce las habilidades de los maestros en la descripción y narración del vivir escolar donde enriquecen la interpretación, significación y dan cuenta de su subjetividad. La descripción de los sucesos, pone de manifiesto la veta artística que debe tener el maestro para transitar en la compleja realidad educativa. Sin embargo, es lo que los debates políticos les reclaman a los maestros. Este autor continúa aseverando que dado que la enseñanza es una actividad compleja y difícil, ésta ofrece a los novatos una cierta dosis de mito, misterio y consejos. Quizás en oportunidades se desvaloriza la riqueza artística del maestro por una sobrevaloración de lo científico pretendiendo expresar que

la ciencia hace que todo sea apolítico, e identifica valores, ideologías, la naturaleza micropolítica de la vida escolar y las estrategias empleadas para alcanzar diversas metas. Nos ofrece información, explicaciones e instrumentos intelectuales para comprender la acción social, para planear la vida según nuestras elecciones (…) comprender, hospedar, significar nuestra humanidad requiere de creatividad, que a veces desvela cosas sorprendentes dota de energía e inspirar. (WOOD, 1998, p.35)

La investigación educativa se considera a veces una acción prescripta solo para los ámbitos universitarios. Las acciones de investigación en las comunidades escolares pueden ser evaluadas con debilidad en su calidad o solamente se validan en los casos en que se trata de objetivos de investigación-acción. Esta interpretación tiene su asidero en que el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otro (BATALLÁN Y NEUFELD, 1988). La historia del normalismo argentino, y en especial las biografías pedagógicas de maestros renovadores, nos invitan a tensionar aquellas afirmaciones. Las Escuelas Normales preservan y custodian una historia de innovación y rigurosidad pedagógica de la que debemos apropiarnos quienes trabajamos hoy en ellas. Sus patrimonios de escuelas históricas, sus aulas, sus placas, sus majestuosos edificios nos permiten remontarnos a los tiempos de una educación argentina valorada y reconocida en el mundo.

La Escuela Normal debe contextualizarse en este momento buscando un espacio diferente para hacerlo suyo, donde puedan reconocerse y valorizarse tanto sus logros históricos como su horizonte de claridad y solidez de cara al futuro.

La investigación educativa es una de las claves de esta interpretación. Para realizar investigación educativa con innovación, nuestras instituciones disponen de un departamento de aplicación, que debemos revisar, reconstruir a partir de nuevas lecturas de la infancia en este momento de la historia. Los departamentos de aplicación fueron aquellos espacios de innovación experimental, donde tenía especial lugar la relación entre marcos teóricos y experiencias educativas, y viceversa. Esta afirmación no es azarosa sino tan sólo representativa de hechos históricos de principio de siglo pasado. Los entonces maestros concebían el conocimiento como construcción científica en la que ellos mismos eran los protagonistas. Es por ello que autoridades y maestras de las Escuelas Normales como Rosario Vera Peñaloza (1873-1950) y Marta Salotti (1899-1980) pudieron enseñar, problematizar, crear teoría pedagógica y conocimiento científico de las áreas específicas que enseñaban. Otro hecho histórico ejemplificador es el de la Regente del Departamento de Aplicación de la Normal de Rafaela Provincia de Santa Fe, Olga Cossettini (1898-1987) junto a la Directora Amanda Arias. En ese contexto se enseñaron los preludios de una de las experiencias educativas más valiosas de la escuela primaria. Ellos crearon escuelas, a la vez que pusieron a prueba sus teorías y sus métodos: la experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad

Con el objetivo de reflexionar acerca del maestro inspirado en la historia de las escuelas normales podríamos pensar acerca del oficio del maestro.

O se es maestro, se es investigador o se es maestro investigador o investigador maestro… Una primera aclaración está relacionado con aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de problemas. Los que tengan como oficio la investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico. Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la producción de conocimiento. Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o de lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico. Este punto marca el límite entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar se hacen difusos. (DE TEZANOS, 1998, p. 12)

Pero claro, los contextos son otros, la realidad ha cambiado. Reconstruir estas lecturas e interpretaciones en su experiencia natural nos permite sostener propuestas de investigación pedagógica colaborativamente implementadas. Los maestros tienen un status profesional amenazado y la universidad está condenada a la periferia cuando se mantiene fuera de las instituciones de formación docente y de las aulas de los niños y jóvenes.

La ciencia no es solo lo involucrado, hay otros muchos factores como por ejemplo la calidez de las descripciones de maestros de nivel primario acerca de los aprendizajes de los niños que hoy se intentan rescatar desde la documentación narrativa de experiencias escolares porque en definitiva la ciencia ha hecho vastas contribuciones, pero no logra atrapar la actividad docente. Surgió entonces la utilización de numerosos instrumentos para obtener datos de la vida escolar, al igual que metodologías, pero es quizás el rasgo artístico de la enseñanza el que es considerado más valioso, como por ejemplo la escritura del maestro. La narración es validada por la investigación educativa por ser capaz de atrapar el ámbito de la escuela. La narración como una forma de pensar, como una estructura para organizar nuestro conocimiento y como vehículo en el proceso de la educación. Es una herramienta de los procesos lógicos de la comprensión e interpretación del hecho educativo con el objetivo de aprender (y aprehender) la complejidad y hacerla inteligible como hecho social. El maestro en el ámbito pedagógico de la “Escuela Nueva” ha desarrollado investigación educativa utilizando el enfoque narrativo como proceso lógico de interpretación e indagación. La documentación narrativa de experiencias escolares permite, de tal modo, la reconstrucción de la memoria pedagógica de las prácticas escolares. Esta mirada aporta a la investigación pedagógica una exquisita trama de significados de la escuela.

BEST (1982) recomienda en el texto de WOODS (1998), lo que denomina el enfoque de “investigación personal” que incluye el desarrollo de cualidades tales como la curiosidad, la originalidad, la iniciativa, la cooperación, la perspectiva, la mentalidad abierta, la autocrítica, la responsabilidad, la confianza con uno mismo y la independencia. Esto es lo que define a un individuo guiado por el espíritu de la investigación creativa. Ser audaces pensadores. Cultivar la sensibilidad. Percibir la belleza de la docencia, elaborar el arte de la artesanía, fuerza y elegancia de la narración, su gracia y precisión. Cuando la docencia está alejada de la investigación, embota el intelecto, devora los recursos creativos, convierte a los docentes en inflexibles, el maestro debe ser un estudioso creativo ávido de investigar e investigar, ávido por la búsqueda y elaboración de estrategias, teorías y alternativas educativas para los niños y los jóvenes. En este sentido, probablemente debamos retomar las valiosas experiencias del pasado.

Podríamos fundamentar estas ideas, que rescatan el valor artístico del maestro en su oficio escolar, desde los grandes paradigmas que la investigación educativa fue atravesando y otras interpretaciones sobre esta realidad. La investigación histórica pedagógica tiene como propósito recuperar la historicidad de las prácticas pedagógicas y, por tanto, la historicidad de nuestras instituciones educativas, de nuestros maestros y del discurso pedagógico apropiado y producido en cada una de las jurisdicciones y del país en su conjunto.

Como actividad social, la investigación tiende a privilegiar la construcción, la experimentación, la interpretación. La investigación histórica colabora en la interpretación de la educación actual, al preguntarse cómo y por qué se desarrollaron las teorías, modelos didácticos en el pasado. Se propone, como una de sus variadas aristas, descubrir el contexto socio-político cultural educativo desde donde surgen, fracasan y desarrollan propuestas de la educación. Se presenta abierta a hipótesis y a nuevas miradas, ya que nuestra intención no es la ideologización de ciertos momentos históricos que apunta hacia una indagación científica, política, histórica. La investigación histórica-pedagógica, lejos de constituirse en términos de autónomos, autosuficientes totalizadores, se presenta, por lo tanto como un modo muy eficaz para entender la génesis de las teorías y modelos pedagógico, la articulación lingüística y racional, la relación orgánica con la fuerza que la producen, la controlan, la imponen y no raramente, la destruyen, incluyendo en el examen las proyecciones de tipo perspectivo, en cuanto a los valores de las investigaciones históricas están unidos al futuro.

Una investigación histórica pedagógica no desunida del contexto cultural conforma el espacio cultural del que forma parte el juego de las alternativas sociales. Siguiendo a FORNACA (1978), refiere a un puesto cultural que no se identifica únicamente con la escuela, la enseñanza, la formación profesional de los enseñantes, situaciones todas que reducen la investigación histórico-pedagógica a la asimilación de informaciones, de autores, de textos concebidos como instrumentos de apoyo y de justificación por los que transcurre el atormentado camino de la enseñanza.

El proceso educativo con su contenido pedagógico es un movimiento social, lento con procesos de transmisión, pues la educación es la construcción de subjetividades y los tiempos de la subjetividad no corresponde con tiempos de la realidad. Podemos distinguir dos dimensiones básicas del tiempo. La dimensión externa del tiempo físico es susceptible de ser medida y la interna, del tiempo subjetivo. El primero refiere al tiempo lineal externo utilizado para la datación. En cuanto al tiempo visto subjetivamente, sería heterogéneo y discontinuo, y aquí aparece el tiempo cultural -las diversas formas en que distintas épocas y sociedades concibieron y conciben el tiempo- y las variedades de tiempo de la vida social.

En las últimas décadas se ha asistido a un aumento progresivo de la valoración del archivo desde ópticas diferentes: culturales, políticas, sociales, historiográficas y especialmente desde el punto de vista del investigador. Hemos comenzado a preocuparnos por los archivos como parte integrante del patrimonio de nuestra sociedad que debemos custodiar y transmitir, pero también como testimonios de una memoria colectiva que hay que poner al alcance de los investigadores para su estudio.

La propia sociedad parece haber empezado a tomar interés y a preocuparse por los archivos y no en vano los archiveros insisten ahora -con razón- en acercar el archivo al gran público: la función cultural de los archivos en palabra de R. Alberch y J Boadas, dotar de contenido didáctico la visita del archivo haciendo del itinerario una práctica viva [...] Es desde la óptica de la investigación especializada donde parece más avanzada. (PONS ALÓS, 1995, p.19-20)

Consideramos central el desarrollo del análisis de la realidad a partir de los archivos escolares, siempre basado en las necesidades de la investigación histórica pedagógica, y para ello estudiar bibliografía actualizada sobre los archivos en general. Siempre pensamos que el trabajo del archivista debía estar integrado al trabajo de investigadores, maestros y profesores y el archivo en sí pierde su dimensión y alcance real sino está integrado con acciones de difusión, investigación, muestras que guarden en sí belleza estética y verdad científica sosteniendo un lugar privilegiado de recurso didáctico de la enseñanza.

La investigación pedagógica permite rescatar la narrativa de los vínculos subjetivos del conocimiento y los niños en la escuela, siendo el maestro protagonista de reflexiones y escritos. Los documentos de archivos históricos escolares permiten, a través de la investigación histórica de la educación, una amplia interpretación desde esta perspectiva. Recuperamos estos testimonios y narraciones, patrimonio tangible de las escuelas, en los próximos apartados del artículo.

En particular, y junto a los fundamentos teóricos, epistemológicos e históricos descritos hasta aquí, nuestras investigaciones se enmarcan al interior de la metodología cualitativa, la cual consideramos especialmente pertinente cuando buscamos indagar en profundidad el fenómeno bajo estudio desde el punto de vista o desde la perspectiva de sus actores protagonistas. Del repertorio de herramientas asociadas a este enfoque, trabajamos con investigación documental. Retomando la definición y clasificaciones provistas por Valles (1999), analizamos registros escritos y documentos donde se plasman aspectos, significados y símbolos del mundo social.

A la vez, nos apropiamos de las ventajas que proporciona la investigación de biblioteca (Glaser y Strauss, 1967/2008), entre ellas la accesibilidad, la cual es desagregada más específicamente a partir de las siguientes características.

En primer lugar, las fuentes disponibles de ser consultadas en las bibliotecas aportan materiales y recursos valiosos acerca del pasado. En segundo lugar, existen determinados grupos que no se exponen fácilmente a la mirada del sociólogo, pero el hecho de que hayan producido o produzcan materiales útiles acerca de ellos y sus instituciones hace posible el acercamiento a sus perspectivas. En tercer y último lugar, el investigador que trabaja con fuentes recopiladas en el catálogo y archivo bibliotecario puede volver sobre ellas la cantidad de veces que considere necesarias; en este punto, el momento de salida del campo se vuelve más difuso que en el caso de utilizar técnicas de producción de datos tales como la entrevista y la observación. Para los autores, la accesibilidad se encuentra asimismo vinculada con el esfuerzo, el costo y la velocidad desplegados en la producción de los datos.

Una última característica mencionada acerca de las ventajas de trabajar con fuentes consultadas en el ámbito de la biblioteca apunta a la dimensión temporal: estos materiales están dispuestos frecuentemente de manera cronológica y la profundidad histórica de los mismos es comparativamente superior a los datos producidos por medio de observaciones u entrevistas.

Maestras fundadoras de las Escuelas Normales. Detalles de documentos relevantes de la historia pedagógica didáctica de la formación de maestros.

En diciembre de 2021, Adriana de Miguel reflexionaba, en el acto homenaje de las maestras sarmientinas en el Cementerio Británico, acerca del valor del trabajo desarrollado por las maestras norteamericanas convocadas a implementar la política educativa de sarmiento en la República Argentina circa 1860:

El proyecto Sarmientino de generar un movimiento de magisterio a imagen y semejanza en lo que en su momento era el movimiento docente más vanguardista del mundo. Que era concretamente toda la gran movida pedagógica al legado de Horace Mann y de las escuelas normales particularmente en el estado de Massachusetts y es por eso que yo las denomino la vanguardia pedagógica Norteamericana., porque verdaderamente fueron vanguardistas revolucionarios y revolucionarias (eran hombres y mujeres), más mujeres que hombres y algunas de ellas aceptaron el desafío de sumarse a la aventura, una verdadera aventura pedagógica y vital biográfica, de venir a las Pampas, a Sudamérica, un lugar que ni siquiera figuraba en el mapa mental de estas mujeres. (DE MIGUEL, 2021, n.p.)

Jenny Howard (1931) en su libro In Distant Climes and Other Years dedica este escrito a sus compañeras maestras norteamericanas, expresando:

To my co-workers living a dead whose courage and enthusism rose to answer the call for help in implanting under the southern Cross in the Argentine Republic the educactions ideals of Horace Mann through the patriotism of Sarmiento, I dedicate this simply story of some of our experiences and efforts of the past years. (HOWARD, 1931, p.1)

Sin duda el coraje y el entusiasmo fueron la fortaleza de estas cultas mujeres que construyeron las bases del sistema educativo argentino a través de la fundación de las Escuelas Normales del país y de los departamentos de aplicación de los mismos.

Cada una de las maestras fueron seleccionadas para llevar adelante semejante proeza educativa. Pioneras en la conceptualización de los niños y de la mujer, ideas que desarrollaron tanto en sus prácticas como en su vida profesional.

Este carácter pionero llevó a que ellas fueran maestras. No fue fácil, ellas no tuvieron una vida fácil ni cómoda, tuvieron una vida de aventura, intensa, interesante sin duda, pero bastante dramática por momentos. Muchas regresaron a Estados Unidos pero también muchas decidieron quedarse en Argentina.

Adriana de Miguel expresa: ¿Por qué decimos que se transformó verdaderamente en un proceso revolucionario en términos educativos y culturales? Por un punto clave, que es el punto de la alfabetización. Si nosotros tenemos en cuenta que para aproximadamente 1870, una 3/4 parte de la población argentina era analfabeta y si tomamos en cuenta el dato demográfico de las mujeres y de los niños donde esta cifra aumenta aún más, estamos hablando de que cuando ellas llegan, nuestro país estaba organizado en base a una cultura oral popular, ágrafa. Solo la escritura circulaba en un ambiente muy culto y elitista de la ciudad de Buenos Aires y la ciudad de Córdoba. En algunos casos vinculados a la burguesía del puerto, en el caso de Buenos Aires y algunas escuelas emblemáticas como el Nacional Buenos Aires, por ejemplo. En el caso de Córdoba está muy asociado a la obra de la Iglesia Católica en la Universidad de Córdoba. Pero por fuera de esos ámbitos muy reducidos el territorio argentino era un territorio de analfabetismo, de una cultura oral totalmente ajena al mundo del libro, de la escritura y de la escuela.

Ellas desarrollaron una cultura del libro, la cultura de la escritura, del cuaderno, del aula, del pizarrón y la biblioteca escolar, una concepción de infancia, del juego de la vida escolar, de una educación científica, donde la escritura, la reflexión a través de narrativas de vida se ve plasmada en estas deconstrucciones de su saber. También proporcionaron recursos didácticos, entre ellos la linterna mágica, e instrumentos para la enseñanza de ciencia. “Que la lectura se haga para comprender, para escribir, para discutir y no para acatar. Que no se lee para ser subordinado y biológico, por el contrario, se alfabetiza para la liberación intelectual y civil de la población” (DE MIGUEL, 2021).

Reconocemos en la labor de Sarah Eccleston, Mary O'Graham y Emma Nicolay de Caprile diversas tipologías documentales que refieren a narrativas históricas de enseñanza (que detallamos a continuación) como base de la organización de los archivos históricos escolares de Escuelas Normales.

De Sarah Eccleston destacamos sus traducciones de libros para la divulgación de ideas; traducciones que trascendieron en el trabajo lingüístico para aportar e implementar, en estas tierras lejanas y diferentes climas (parafraseando a Jenny), en la educación de los niños.

De Mary O'Graham pudimos reconocer un documento valioso elaborado en la fundación de la escuela, la carpeta de trabajos prácticos de una Kindergarten. Pedagoga americana que implementó, además, la vida natural y la convivencia con la flora y fauna autóctona, la enseñanza a través de excursiones, entre otras didácticas renovadoras para la época.

Emma Nicolay de Caprile, por su parte, nos permite reconocer el proceso de fundación de la escuela y con ello la organización administrativo pedagógico de la fundación del sistema educativo tal como lo conocemos ahora. Diversos manuscritos de su autoría dan cuenta, asimismo, de la elaboración de los primeros textos pedagógicos didácticos en el marco de construcción del sistema educativo.

Sarah Chamberlin de Eccleston

Sarah Chamberlin de Eccleston fue formadora de maestras, pionera del nivel inicial y modelo de mujer culta y civilizada.

Graduada en el Instituto Anexo para mujeres de la Universidad de Bucknell en 1858, prestó servicios de asistencia sanitaria durante la Guerra de Secesión, se casó y enviudó con sus hijos muy pequeños. Estudió en Filadelfia, en la Escuela de Ruth Burrit, en 1880 se trasladó a Winona, Minnesota, donde abriría un Jardín de Infantes en la Escuela Normal de esa ciudad. En 1883 se embarcó junto a su hija Emily, en un grupo de 9 maestras provenientes de esa misma ciudad para Buenos Aires.

Sarah trabajó en la Escuela Normal de Paraná creando el Jardín de infantes, el curso de formación de maestros y fundó la Asociación Pro Kindergarten. Además, fue encomendada por el Gobierno Argentino para ser delegada en la conferencia mundial sobre kindergarden realizada en Chicago, Estados Unidos, donde fue designada vicepresidente del Departamento de Instrucción de Kindergarten. Tradujo varias obras de la lengua inglesa al castellano para poder difundir los principios y orientaciones froebelianos sobre los jardines de infantes y los niños, como el libro “El niño y la naturaleza” de la Baronesa de Marenholtz Bülow, donde se ilustran las principales ideas de Froebel. Fue designada inspectora de jardines de infantes, cargo que ocupó hasta su jubilación en el año 1903.

El trabajo de Sarah Eccleston se ve reflejada en la niñez. “Si ya era revolucionario una pedagogía para el niño de 10, 12 años que aprendía a leer a escribir en un tercer grado, era absolutamente insólito que niños de 5 o 6 años también fueran sujetos de la educación, es decir, que no fueran solamente sujetos (digámoslo así) de la maternidad, una maternidad ampliada. Niños muy chicos ya tenían un contexto institucional en el cual se los inscribía en torno a una educación de alta calidad en donde se lo respetaba al niño, a su creatividad, se instalaba la idea del juego, la dimensión lúdica, la dimensión afectiva y sentimental como el protocolo básico emocional subjetivo que debía preparar la alfabetización. Entonces me parece que el punto central de Sarah Eccleston es que ella es un emblema del respeto a la singularidad de la niñez y el de pensar la infancia como sujeto de la educación” (DE MIGUEL, 2021).

Sarah en la traducción hace una interpretación de las ideas froebelianas y su dedicatoria explícita la realidad educativa argentina, la implementación de esta renovación para esta época con el objetivo de difundir la pedagogía Froebel; en el prólogo del mismo se encuentran aquellos textos que consideramos representativos.

Esta es la dedicatoria que hallamos en la traducción: “A la Unión Froebelina Argentina que tuve el gusto de iniciar, cuyo objeto es la propaganda de los principios en que se basa el Kindergarten, y especialmente a mis discípulas y a las madres y educacionistas de los países hispanoamericanos dedico este pequeño trabajo”.

Tiempo después, García Purón reconoce el impacto que tuvo “El niño y su naturaleza” Exposición de las doctrinas de Froebel sobre enseñanzaen la formación de mujeres, en el prólogo que escribe en la edición correspondiente al año 1931:

...la mujer misma quien se interesa vivamente en el Kindergarten, porque ve en él los beneficios que trae para la niñez y para las madres, y el medio de ir destruyendo poco a poco ciertos males que nos vienen ya de abolengo. Se ha trabajado siempre y en nuestra época más que nunca, por La educación Del hombre, lo más importante de todas, lãs mujeres, La mujer, ha permanecido en El más completo abandono, y de esto provienen La mayor parte de los males presentes. Si la enseñanza há de comenzar en La cuna, a La mujer corresponde esa enseñanza, pero como La ha de aplicar si no está preparada para ello, pero no Le ES menos El que aún no se La prepara como debiera para su misión de educadora de La niñez en El hogar doméstico.... (PURÓN, 1931, p. 20).

Más que traducidas las ideas pareciera trasplantadas, trabajó

La carencia , hasta ahora, em español, de La obra que, como La presente, expusiera con claridad El sistema Froebel, discutirá su filosofía, presenta ejemplos prácticos por via de demostración y explicara La parte puramente teórica con imparcialidad y hasta con cierto espíritu crítico, há hecho que La Señora Eccleston, maestra norteamericana y por muchos años dedicada a La enseñanzas en La República Argentina emprendiera con sumo interés y cariño La presente versión española; y al publicarla, es com La seguridad de que há de contribuir a esclarecer las dudas, destruir los errores y a poner de manifiesto lãs ventajas que ofrece El Kindergarten para El desarrollo físico, moral e intelectual de La infância. No teniendo en nuestra lengua obra de qué valerse para explicar a SUS discípulas en las clases Normales, El propósito, medios y fines Del Jardín de Infantes, La profesora Ecleston llevó a cabo La traducción con La ayuda de lãs mismas discípulas y de varias personas interesadas en La materia, sirviéndose por mucho tiempo Del manuscrito en La clase.... (PURÓN, 1931, p. 19)

El pensamiento de la época refería a que era indispensable la educación del pueblo y era ese saber lo que iba a transformar el tiempo que vivían. Las discordias, los motines y las revoluciones, son con frecuencia, hijas de la ignorancia de las masas y de la falta de apego al trabajo.

La nación más rica y feliz de la tierra, será aquella que gaste más en Escuela que en pertrechos de guerra: la que tenga más maestros que soldados (PURÓN, 1931).

Mary Olstine Graham

Nació en St Louise, Missouri, el 12 de agosto de 1842, murió en La Plata (Argentina), el 10 de marzo de 1902 y fue enterrada en St Louise Estados Unidos. Luego de su estadía en Paraná donde terminó su aprendizaje se trasladó a San Juan como Regente de la Escuela Modelo en 1882. Miss Mary como habitualmente se la llamaba cumplimentó sus estudios en la Escuela Normal de Winona en 1868 regresando a St Louise a enseñar en las escuelas primarias y Jardines de Infantes de Blow, Benton, Everett y Humboldt. Cuando, en 1884, se iba a construir el edificio para una escuela Normal en La Plata (flamante capital de la Provincia), Miss Mary fue nombrado en el codiciado cargo para dirigir y organizar la Escuela con amplias atribuciones. Entre los logros fundacionales de la reconocida institución, cabe destacar el respeto a la naturaleza y al ambiente, las excursiones, la enseñanza del curso normal, el jardín de infantes y la escuela primaria. En la organización del archivo histórico escolar encontramos un documento sumamente valioso, una carpeta de trabajos prácticos para una estudiante del curso de Kindergarten (Figura 1). La carpeta es una donación que realizan los familiares de este estudiante a la escuela. Los archivos de la secretaría de las escuelas poseen los documentos administrativos de la vida escolar. La organización de los archivos históricos se enriquece, como podemos advertir en este ejemplo, con tipologías documentales especializadas de la vida del aula que no tiene la secretaría de guarda permanente. Sin embargo, la identidad institucional, las biografías pedagógicas que se formaron en las escuelas hace posible estos hallazgos.

Figura 1 -
Carpeta de trabajos prácticos del Kindergarten de la Escuela Normal Nacional Alumna María Martha Gutiérrez con 33 trabajos. Año 1893.

Emma Nicolay De Caprile

Emma Nicolay de Caprile nació en Posen (Prusia) en 1838, maestra de vocación, viajó a New York cuando tenía 21 años, en 1868 se casó con Juio Caprile y juntos embarcan para Buenos Aires, es contratada en la Escuela de la Merced que dependía de la Sociedad de Beneficencia. Durante la presidencia de Sarmiento en el año 1873, el gobernador de la provincia de Buenos Aires -Mariano Acosta-, elevó un proyecto de ley para la creación de dos escuelas normales de instrucción primaria. Así expresó su idea, Mariano Acosta:

Formar al Maestro… es pues indispensable y formarlo con la ilustración bastante para responder a las nuevas exigencias y el Maestro no se forma sino en la escuela del maestro, en la escuela que convierte quizás al pobre y al ignorante, cual Apóstol de las grandes ideas y sobre el cual todos los pueblos tienen hoy puesta la mirada. (SCHÁVELZON, s/f)

El decreto fue aprobado, dando lugar a la creación de dos Escuelas Normales, con el fin de formar maestras competentes para escuelas comunes el 30 de julio de 1874. Emma Nicolay de Caprile fue designada directora de la Escuela Normal de Maestras -hoy conocida como Escuela Normal Superior N.º 1 en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”- siendo la primera directora de la institución. En ese entonces se ubicaba en el barrio de Barracas, en la Quinta Cambaceres, y años después se trasladó al edificio ubicado sobre la avenida Córdoba, que ocupa en la actualidad. Se desempeñó como directora hasta el año 1884.

La fundación y la organización de la Escuela la obligan a la producción de materiales de formación dada la escasez del momento: mencionamos a continuación documentos valiosos de esta etapa por la riqueza de datos didácticos y pedagógicos que nos proporcionan como investigadores. Rudimentista. Método para la enseñanza, tuvo dieciocho ediciones y fue fundante para la alfabetización en la época. También consideramos relevante mencionar el libro Problemas mixtos para aritmética. Cuadros murales para escritura.

tipologías documentales del archivo histórico «rosario vera Peñaloza»

En los fondos documentales del Archivo Histórico de la Escuela Normal N°1 podemos encontrar diversos documentos que dan cuenta y testimonian la historia de la institución en los años fundacionales: reglamentos, libros de registro, correspondencias, certificados, recursos didácticos y tesis. Mientras que en algunas ocasiones ofrecemos una descripción del documento, en otras de ellas incluimos fotografías y digitalizaciones de los materiales a modo ilustrativo.

El manuscrito reglamento de las Escuelas Normales del año 1874

Art. N°1 La Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires ha sido creada en virtud del decreto del 30 de Julio de 1874. Su sostenimiento está a cargo del Gobierno de la Provincia.

Art. N°2 El objeto de la formación es formar maestros competentes para las escuelas públicas. El fin de esta institución es cuádruple á saber:

1° Suministrar á la alumna maestra nociones suficientes de todas las materias que deben enseñarse en las escuelas comunes, no solo como conocimiento, sino como sujetos que deben ser transmitidos a otros.

2° Dará la maestra futura un conocimiento de los principios de la profesión, esto es, de la ciencia educativa.

3° Enseñarle los mejores métodos de instrucción i gobierno escolar, especialmente aplicado á todos los grados del progreso infantil i á cada materia

4° Darle ocasión de practicar lo aprendido.

La Escuela Normal consta de

1. Una escuela normal propiamente dicho

2. una preparatoria á esta

3. dos de aplicación A i B de 3 grados cada una

4. un jardín de infantes.

Acerca de un libro de registro de alumnas subvencionadas 1875-1882

En este libro hay más de 400 registros de estudiantes. De puño y letra se encuentra el seguimiento de las mismas organizado según un orden alfabético. Los datos consignados refieren a: el ingreso, el grado, las calificaciones obtenidas, mensuales y anuales ocasionalmente, ausencia y causas de las mismas. Además, se menciona si eran internadas o subvencionadas y reflexiones acerca de los desempeños, tanto personales como académicos.

Notas entre Sarmiento y la directora de la escuela

Se encontraron 26 notas, datan desde febrero de 1876 al 20 de enero de 1881. Los temas de las mismas refieren a: becas, recomendación de alumna, inventario de asistencia, textos utilizados en las diferentes ramas de la instrucción, nombramiento del personal y sueldos correspondiente, solicitud de los datos estadísticos de la escuela, autorización a seguir dando clases a pesar de no existir el nombramiento, provisión de agua a la escuela, acerca de renuncia de profesores por denuncia de la celadora, solicitud a los jefes de policía de que se prohíba a las librerías comprar libros de la biblioteca de la escuela, fecha de los exámenes, autorización de ausencia de profesora y de sus reemplazantes y nombramiento de Hipólito Irigoyen como profesor de historia.

Acerca de las tesis de alumnas

Hemos localizado en el Archivo en 1884 que era un requisito para recibirse de profesora normal presenten una disertación sobre un punto de la Pedagogía “La Dirección de la Escuela Normal impone a sus alumnos que para optar al título de profesora normal presenten una disertación sobre un punto de la Pedagogía.” En una de ellas, leemos: “Vengo a cumplir tal obligación y al entregar a vuestro fallo este pequeño trabajo abrigó la esperanza de que él será juzgado con la benevolencia compatible con vuestro deber. He elegido como tema de esta disertación…” (Archivo Histórico 1884:9-84 tesis de alumna Josefina Durlec).

Entre los temas seleccionados podemos identificar, entre otros, los siguientes: la escritura, Sócrates y su escuela, generalidades sobre la enseñanza y metodología, marcha de la instrucción desde los orígenes de la humanidad, sistema de enseñanza (división de los alumnos, no siempre por la edad), la educación intelectual, importancia de la geografía, método para la enseñanza, influencia en la literatura de la Educación Común, desarrollo de la educación en la República Argentina, enseñanza intuitiva, influencia de la educación en la civilización de los pueblos, importancia de la Memoria, los jónicos Solón y la educación de los Atenienses, la educación del niño, la figura de Pestalozzi prácticas pedagógicas en Atenas, los cursos itinerarios, música y gimnasio, cultura del sentimiento, educación moral, el niño, elementos de las Ciencias Naturales en la Educación Común, Jardines de infantes, premios y castigos, disciplina escolar y diferentes medios para mantenerla en la escuela, importancia de la Historia como rama de enseñanza, educación estética, necesidad de una preparación especial para la carrera del magisterio.

Estos documentos tienen un gran valor por su contenido, pero también en ellos encontramos las huellas de los propios protagonistas, donde dan cuenta de los modos de enseñar y aprender en diferentes paradigmas de la historia de la educación (presentamos imágenes ilustrativas de estos documentos en la Figura 2 del presente artículo).

En este sentido, al finalizar el trabajo una alumna expresaba “Terminé aquí estos lijeros apuntes i de nuevo diré que lamento la pobreza de mi trabajo reglamentario. Pero confiada en que las sabias lecciones que he recibido en esta escuela en la que quedan tantas afecciones i tantos girones de mi sensibilidad, han de fructificar más tarde con el estudio perseverante que me sentiré estimulada a hacer, encaminada como encuentro en tal sentido. A mis distinguidas maestras rindo en este solemne momento de mi vida la expresión sincera de mi ilimitada gratitud” (Archivo histórico 1884: 9-84 tesis de alumnas María Escobedo).

Del conjunto de materiales, hay dos disertaciones para profundizar en aquello que se escribió sobre los jardines de infantes y sobre el niño: “Es en los jardines de infantes donde se echan los cimientos del edificio que queremos levantar démosle una base sólida y no tomemos después se derribe al más leve empuje… Pero no siempre los padres están en condiciones de poder desempeñar tan delicada misión, pobres o ricos les es casi siempre imposible ocuparse de la educación de sus hijos, ya por sus tareas del hogar o por carecer de rudimentos necesarios para emprender tan difícil tarea, esto se funda la imprescindible necesidad de establecer Jardines de Infantes, si se quiere que la educación no se siempre una aspiración nunca satisfecha.

En estos establecimientos no se enseña una materia determinada, ni estamos sujetos a reglas fijas y a programas obligados, en ellos los niños, más que leer, escribir, contar o recitar palabras de memoria, sin entenderlas siquiera aprendan lo que ha de tener una influencia decisiva en su felicidad, aprendan a usar debidamente sus facultades, tantas físicas como morales e intelecto todos los elementos de las ciencias que vendrán a ser el fundamento para la adquisición de todos los conocimientos que le son necesarios en su vida futura … Pretender hacer de los jardines de infantes una clase inferior de las escuelas elementales sería un absurdo por desgracia muy aceptado … en el jardín de infantes en que el cuidado verdaderamente paternal que necesitan los niños por su tierna edad y la clase de ejercicios a que van sometido, requiere de una maestra especial, que en la mayor parte de los casos es muy difícil encontrar …. La enseñanza en ellas se dirige en proporcionar hábitos saludables, tanto físicas, morales e intelectuales que a dar reglas y preceptos y sobre todo a formar y perfeccionar en lo posible el carácter del hombre” (Archivo histórico 1884: 9-84).

Acerca del niño, se detalla: “cada persona que aspire al noble título de educador debe tener conocimiento psicológico y fisiológico de la naturaleza del niño, pero todos no comprendan esto y prescinden con mucha frecuencia de ese conocimiento, sin embargo, de que no hay verdad tan evidente como esta… Debe conocerse la naturaleza del objeto que se cuida y educa. Para llevar a cabo la educación del niño es necesario conocer las leyes en virtud de las cuales se desenvuelven todas las fuerzas que le constituyen… Observando la naturaleza infantil es fácil deducir a que ley obedece su desenvolvimiento parcial y totalmente considerado” (Archivo Histórico 1884:9-84 tesis de alumna Corina Echenique).

Figura 2-
Tesis de Alumnas. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña».

Solicitud de ingreso, certificación médica y buena conducta

En los fondos documentales del Archivo Histórico de la Escuela Normal N°1 también logramos identificar otro tipo de documentos que dan cuenta y testimonian la historia de la institución en los años fundacionales, tales como solicitudes de ingreso (Figuras 3 y 4), certificados médicos (Figura 5) y certificados de buena conducta (Figura 6).

Figura 3 -
Solicitud de Ingreso, Año 1880, Caja N°1. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña».

Figura 4 -
Solicitud de Ingreso, Año 1880, Caja N°1. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña»

Figura 5 -
Certificado Médico, Año 1881, Caja N°1. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña».

Figura 6 -
Solicitud de Ingreso, Año 1880, Caja N°1. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña».

Cuaderno de matemática 1881 Isabel Carlevarino

En el Archivo hallamos este cuaderno del área de aritmética (Figura 7), que incluye detalles de problemas. Los enunciados están allí claramente desarrollados, definiendo la operación que debe realizarse para poderlo resolver titulado “raciocinio” y luego las sucesivas actividades que se deben llevar a cabo para solucionar el problema.

Figura 7 -
Cuaderno de problemas de matemática resueltos de Isabel Carlevarino, Año 1881, Caja N°2. Archivo Histórico «Rosario Vera Peñaloza», Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas «Pte. Roque Sáenz Peña»

Conclusión

Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de varios años tienen como objetivo interpretar la innovación pedagógica histórica: reconocer cómo surge, quiénes la implementan, así como recorrer sus diversos desarrollos.

Podemos reconocer del modo de Derrida una deconstrucción que permitan contextualizar e identificar particularmente en qué circunstancias fueron originados los distintos métodos y propuestas, desde la propia perspectiva de sus impulsores.

Buscar aquellos testimonios y documentos nos pone en contacto con autoridades comunitarias con gran estima identitaria. Nuestro deseo inicial promovió trabajos y diseños de acciones que se transformaron en protocolos de intervención, y luego, en políticas públicas, donde ya no trabajábamos con escuelas aisladas sino con autoridades que tenían responsabilidades de gran impacto en el campo educativo y cultural. Formamos comunidades de escuelas a través de constelaciones en las que reunimos instituciones con una tradición pedagógica común, ya sea por su historia, año de fundación, cercanía geográfica o patrono.

Del conjunto de estas iniciativas, destacamos la “Noche de los Museos”, actividad impulsada por el Ministerio de Cultura. El programa Huellas de la Escuela acompaña y promueve la participación de las instituciones escolares en este evento cultural de gran reconocimiento.

La participación en este tipo de actividades culturales promueve acercar, suscitar la difusión e impulsar el interés por el patrimonio histórico educativo entre los vecinos y la comunidad toda. Fomenta, de esa manera, el vínculo que los ciudadanos establecen con el patrimonio tangible e intangible de las escuelas participantes de la Ciudad de Buenos Aires.

A través de estas de acciones se concretan espacios de constitución de identidades y de conformación de comunidades. Prácticas en las que predomina el valor simbólico. En estos lugares de encuentro se propicia una re-experimentación del patrimonio en otro nivel, donde los sujetos se posicionan activamente frente a ellos resignificando y reinterpretando sus propias historias. Como todo proceso educativo implica la trasmisión de conocimiento, el desarrollo de determinados contenidos en las nuevas generaciones, este tipo de acciones que involucran al patrimonio histórico educativo fomentan las prácticas educativas.

En el mismo sentido, el estudio del pasado en la intimidad de la vida escolar impacta en el diseño de nuevas alternativas pedagógicas, y también influye en la comunidad educativa toda.

En estos bienes culturales conviven la vida pública y privada de quienes nos precedieron en el quehacer educativo. La organización de los archivos escolares nos permite ingresar en la intimidad de la vida escolar. Sus documentos son huellas de legados pedagógicos. Son testigos del largo recorrido de biografía escolar donde se construyeron, debatieron e implementaron diferentes paradigmas escolares en los distintos contextos socio culturales y políticos de la historia argentina.

Organizar, conservar, preservar y acceder a esta documentación permitirá enriquecer a cada uno de los miembros de las instituciones acerca de su propia identidad escolar, de la de su comunidad y de la historia pedagógico-didáctica del país.

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• 1
  La “Noche de los Museos” surge por primera vez en el año 1997 en la ciudad de Berlín. Buenos Aires replica esta propuesta realizando la primera edición siete años después, en el 2004. Y finalmente, en el año 2008 promovidas por el Programa Huellas comienzan a participar las escuelas históricas de la Ciudad con su patrimonio. por primera vez en la “Noche de los Museos”. En su inauguración participan dos reconocidas instituciones educativas: la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Pte Roque Saenz Peña N°1 y las Escuelas Técnicas Raggio. Los programas, actividades y acciones realizadas por las escuelas se presentan como oportunidades y ocasiones de acercar el patrimonio a públicos diversos.

Editado por

Editora responsável:

Terciane Ângela Luchese

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  01 Mar 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  14 Set 2023
• Acepto
  14 Nov 2023