Uma Década de Pesquisas sobre a História da Educação Rural no Brasil (2012 - 2022)

Resumo

Este texto constitui um ensaio bibliográfico acerca da produção da pesquisa sobre a história da educação rural no Brasil, na última década, delimitada a reflexão em torno dos estudos que têm abordado a problemática da escola primária e da formação e trabalho de professores para o meio rural. O texto inicia reconstituindo a trajetória da temática no campo da História da Educação destacando a contribuição de dissertações, teses e projetos de pesquisa em rede. Em seguida, discute algumas questões consideradas relevantes para o debate sobre o tema, especialmente, as controvérsias conceituais, a produção histórica da diferença entre escolas urbanas e rurais, as relações e divergências entre escolanovistas e defensores da ruralização do ensino, a circulação transnacional de ideias, propostas e modelos para a educação rural, a complexa situação dos professores leigos e o alcance e limites das escolas normais rurais e cursos normais regionais.

Palavras-chave:
Educação Rural; Escolas Primárias Rurais; Formação de Professores para o Meio Rural; História da Educação Rural

ABSTRACT

This text is a bibliographical essay about the production of research on the history of rural education in Brazil in the last decade, reflecting on the studies that have addressed the problems of primary schools and teachers' formation and work in rural areas. The text begins by reconstituting the trajectory of the theme in the field of History of Education, highlighting the contribution of dissertations, theses, and research projects. Then, it discusses some relevant issues to the debate on the theme, especially the conceptual controversies, the historical production of the difference between urban and rural schools, the relations and disagreements between Escola Nova followers and advocates of education ruralization, the transnational circulation of ideas, proposals, and models for rural education, the complex situation of lay teachers and the scope and limits of rural Normal schools and regional Normal courses.

Keywords:
Rural Education; Rural Elementary Schools; Teacher Training for the Rural Environment; History of Rural Education

Resumen

Este texto constituye un ensayo bibliográfico sobre la producción de investigaciones sobre la historia de la educación rural en Brasil, en la última década, delimitando la reflexión en torno a los estudios que han abordado el problema de la escuela primaria y la formación y el trabajo de los docentes para el medio rural. El texto comienza reconstruyendo la trayectoria del tema en el campo de la Historia de la Educación, destacando la contribución de disertaciones, tesis y proyectos de investigación en red. Luego, se discuten algunas cuestiones consideradas relevantes para el debate sobre el tema, en especial las controversias conceptuales, la producción histórica de la diferencia entre escuela urbana y rural, las relaciones y divergencias entre partidistas de la Escuela Nueva y defensores de la ruralización de la educación, la circulación transnacional de ideas, propuestas y modelos para la educación rural, la compleja situación del profesorado laico y los alcances y límites de las escuelas normales rurales y de los cursos normales regionales.

Palabras clave:
Educación Rural; Escuelas Primarias Rurales; Formación del Maestro del Medio Rural; Historia de la Educación Rural

Résumé

Ce texte constitue un essai bibliographique sur la production de la recherche sur l’histoire de l’éducation rurale au Brésil, au cours de la dernière décennie, délimité la réflexion autour des études qui ont abordé la problématique de l’école primaire et de la formation et du travail des enseignants en milieu rural. Le texte commence par reconstituer la trajectoire de la thématique dans le domaine de l’histoire de l’éducation en soulignant la contribution des dissertations, des thèses et des projets de recherche en réseau. Ensuite, il aborde certaines questions jugées pertinentes pour le débat sur le sujet, en particulier les controverses conceptuelles, la production historique de la différence entre les écoles urbaines et rurales, les relations et les divergences entre l'éducation nouvelle et les partisans de la ruralisation de l’enseignement, la circulation transnationale d’idées, de propositions et de modèles pour l’éducation rurale, la situation complexe des enseignants laïcs et la portée et les limites des écoles rurales normales et des cours régionaux normaux.

Mots-clés:
Éducation rurale; Écoles primaires rurales; Formation des enseignants pour le milieu rural; Histoire de l’éducation rurale

Na última década, vimos se intensificarem no Brasil os estudos sobre a história da educação rural tratando de novas temáticas e dando ênfase à educação formal, especialmente, à escola primária, à formação, memórias e práticas de professores. Este texto objetiva discutir algumas questões que têm emergido nesses estudos e que se mostram potencialmente relevantes para a pesquisa histórica do tema, tomando como referência resultados de pesquisas que eu tenho acompanhado, seja pela coordenação e desenvolvimento de projetos específicos, seja pela orientação de iniciações científicas, dissertações e teses, participação em bancas e elaboração de trabalhos de revisão bibliográfica, em um profícuo diálogo com as recentes investigações sobre o tema.¹

Colocar em relevo a educação das populações rurais significa interrogar de outra perspectiva os desafios da efetivação histórica do direito à educação no Brasil, colocando em questão as desigualdades e diferenciações que têm marcado a história da educação no país. Ao longo do século XX, parte da população brasileira teve acesso aos rudimentos da cultura escrita nas escolas primárias rurais. Porém, esse acesso foi limitado e excludente, uma vez que as políticas educacionais levadas a termo pelos governos dos estados da federação privilegiaram mais as zonas urbanas do que as rurais.

Em 1940, a maior parte da população brasileira, estimada em 28 milhões de habitantes, isto é, 68,7% da população do país, vivia no meio rural. Segundo Mensagem do Presidente Eurico Gaspar Dutra enviada à Assembleia Nacional, em 1949, das crianças matriculadas no curso primário no país, 36% pertenciam aos núcleos rurais, 52% às zonas urbanas e 12% às zonas distritais (também consideradas urbanas). Na análise do Primeiro Censo Escolar do Brasil, realizado em 1964, Moreira (1965) enfatizou as desigualdades prevalecentes no país entre escolaridade rural e urbana. De acordo com esse autor, da população recenseada de 7 a 14 anos em idade escolar, 51% viviam nas áreas rurais (7 milhões de crianças), mas apenas a metade delas frequentava escolas, enquanto o atendimento na área urbana era de pouco mais de 81%.

O lugar social da educação nas áreas rurais esteve atravessado pelas representações forjadas e consolidadas no país em relação às distinções entre campo e cidade / urbano e rural, reforçando a desqualificação das populações residentes no campo. A cidade era associada ao progresso, à modernidade e ao desenvolvimento, enquanto o rural era relacionado ao atraso, à miséria e à tradição. Por isso, como bem evidenciou Lima (2018), a escola rural no Brasil revestiu-se de diferentes sentidos tornando-se um lugar de fronteira. Embora precária, carente de infraestrutura adequada e de recursos materiais e humanos, ela representou para as comunidades do campo modernidade e acesso à cultura escrita, além de alimentar esperanças de melhoria das condições de vida dos filhos e das famílias.

É para essa experiência de escolarização que tem se voltado parte da recente e inovadora historiografia sobre a educação rural produzida a partir de diferentes abordagens. Um grande número desses estudos tem se fundamentado na Nova História Cultural e na História Política, e eles estão alicerçados em sólida empiria pautada em documentos de arquivos públicos e pessoais, arquivos escolares, na imprensa e em fontes orais. Desta maneira, interessa, neste texto, reconstituir um pouco da trajetória desse recorte temático no campo da História da Educação e discutir algumas questões que podem contribuir com o avanço das pesquisas.

A educação rural no campo da História da Educação

São bastante conhecidos e citados os primeiros balanços acerca da produção sobre o tema realizados na década de 2000, por Damasceno e Beserra (2004) e Pinho (2008) ressaltando o pequeno número de estudos sobre a educação rural tanto no campo da Educação quanto da História da Educação.² Contudo, de acordo com revisões bibliográficas mais recentes (ÁVILA, 2018; LIMA, 2020; COSTA; SOUZA-CHALOBA, 2020; IVASHITA, 2020), esta situação tem se alterado significativamente devido ao número crescente de estudos versando sobre diferentes aspectos da educação rural.

Esse recente interesse dos historiadores da educação pela temática resulta da renovação do campo e também dos desdobramentos de tendências de pesquisa prevalecentes, assim como das mudanças na realidade educacional do país, como a configuração da educação do campo protagonizada pelos movimentos sociais no final do século XX.

Muitos historiadores da educação, entre os quais eu me incluo, chegaram à história da educação rural pela experiência acumulada nos estudos sobre a cultura escolar e a história das instituições educativas, especialmente a história da escola primária (destacadamente dos grupos escolares) e das instituições de formação de professores. O foco inicialmente dado à modernização educacional no início do período republicano pela institucionalização dos grupos escolares, considerados escolas modelares, pôs em relevo a necessidade de as pesquisas avançarem para períodos posteriores à Primeira República e relacionarem os grupos escolares com os outros tipos de escolas como as escolas isoladas, as reunidas e as escolas rurais (FARIA FILHO; SOUZA, 2006).

Um dos primeiros estudos nessa direção foi a dissertação de Denise Silva (2004) que, valendo-se de fontes até então inéditas - os relatórios das Delegacias Regionais de Ensino do Estado de São Paulo (1933-1943) - analisou prescrições e práticas para as Escolas Isoladas problematizando, desta maneira, vários aspectos da cultura escolar no meio rural paulista.

Nos anos seguintes, acompanhando a intensa produção da pesquisa sobre as instituições escolares, multiplicaram-se os estudos sobre a história das escolas isoladas e escolas normais rurais, contribuindo enormemente para o alargamento do conhecimento sobre a escola e delineando a educação rural como temática relevante de investigação.³ O vigor dessa produção foi notável, sobretudo, nas pesquisas sobre a memória docente e formação de professores para as escolas primárias rurais, destacando-se os estudos sobre as escolas normais rurais e cursos regionais.⁴

No campo da História, entretanto, há um lastro consolidado de pesquisas sobre a educação rural, destacando-se os trabalhos de Sônia Mendonça sobre o Ruralismo e as políticas do Estado para o ensino agrícola (MENDONÇA, 1997, 2016).

Na trajetória da educação rural no campo da História da Educação, vale ressaltar a contribuição de alguns projetos de investigação cuja abrangência e sinergia proporcionaram maior visibilidade à temática e expandiram os interesses de pesquisa. Neste sentido, foram particularmente relevantes as duas edições do projeto conhecido como História da Escola Primária no Brasil, desenvolvido em âmbito nacional e em perspectiva comparada. A primeira edição, projeto intitulado Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1870 - 1930), desenvolvido entre os anos de 2007 e 2011, incidiu sobre a história dos grupos escolares em 15 estados brasileiros - Acre, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Sergipe, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Mato Grosso, Goiás, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.⁵ Entre os inúmeros resultados desta pesquisa, sobressaiu a constatação da relevância das escolas isoladas e rurais na escolarização das crianças nos estados brasileiros, dada a pequena expansão dos grupos escolares na Primeira República. Outro dado aferido foi a diversidade das escolas primárias adotadas nos estados e a relação delas com o atendimento a diferentes grupos sociais.⁶

Na segunda edição, desenvolvida entre 2010 e 2014, também financiada pelo CNPq, o projeto intitulado História da Escola Primária no Brasil: investigação em perspectiva comparada em âmbito nacional (1930-1961) envolveu 13 estados brasileiros - Acre, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Sergipe, Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Mato Grosso, Goiás, Paraná e Santa Catarina - e uma equipe constituída por 43 pesquisadores doutores de diferentes regiões e Programas de Pós-Graduação do país. Além de priorizar o período de 1930 a 1961, o projeto incorporou as escolas primárias rurais pela análise da institucionalização da escola elementar para a população infantil envolvendo a atuação dos Poderes Públicos, por meio de programas, reformas educacionais e expansão do ensino e as diferentes modalidades de escolas primárias existentes nas zonas urbanas e rurais.

As incursões sobre o tema foram muito profícuas e propiciaram vários desdobramentos, incluindo eventos acadêmicos, publicações de artigos e livros e produção de dissertações e teses (TEIXEIRA, 2010; ÁVILA, 2013; FURTADO, SCHELBAUER, CORREA, 2019).⁷ Cumpre, ainda, destacar a Exposição Fotográfica intitulada Memórias e Imagens da Escola Primária Rural no Brasil (1930 - 1960), apresentada no VII Congresso Brasileiro de História da Educação, realizado em Cuiabá/MT, em 2013; e o livro de fotografias escolares compreendendo as fontes iconográficas reunidas pela equipe de pesquisadores vinculados ao projeto (SOUZA; BENCOSTTA; SILVA, 2018).

Ainda partindo da problemática da história da escola primária e motivada pelas duas edições do projeto em rede citadas anteriormente, cabe mencionar o projeto de pesquisa que coordenei, entre 2012 e 2014, tratando especificamente da história da escola primária rural no estado de São Paulo, referente ao período de 1931 a 1968.⁸ O objetivo desta investigação foi articular três dimensões presentes na configuração das escolas primárias públicas rurais: as políticas do Estado, as práticas educativas constituintes da cultura escolar e a circulação de referenciais estrangeiros. Esse último aspecto emergiu das fontes de pesquisa que indicavam a atuação do educador estadunidense Robert King Hall nas políticas do governo federal para a educação rural e a aproximação de Lourenço Filho com o Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (Crefal). Ele, também, foi decorrência da experiência com os referenciais teóricos em torno da história comparada da educação.

Esta pesquisa possibilitou a identificação e reunião de inúmeros documentos de antigas escolas rurais mantidas pelo governo do estado de São Paulo fechadas no final da década de 1980 (SOUZA, 2014b). Além disso, a compreensão mais acurada sobre as políticas implementadas pelos governos do estado de São Paulo para a escolarização da infância nas zonas rurais, no período delimitado para a pesquisa, tendo em vista as relações dessas iniciativas com os referenciais estrangeiros, o movimento de ruralização do ensino e com as políticas do governo federal. Evidenciou a efetiva expansão do ensino primário no campo pelo aumento do número de escolas e matrículas, a implementação do ensino típico rural (granjas escolares, escolas típicas rurais e grupos escolares rurais) e o debate peculiar assumido neste estado sobre a formação de professores rurais e, ainda, a apreensão dos vestígios da cultura escolar das escolas primárias rurais paulistas a partir das práticas de normatização, orientação, acompanhamento e formação dos professores rurais.

Os resultados desta pesquisa foram discutidos no II Seminário Estudos Históricos sobre a Educação Rural: desafios para a pesquisa, realizado na Universidade Católica de Santos (Unisantos), em 2014, para o qual foram convidados pesquisadores de diferentes estados brasileiros que vinham estudando e orientando trabalhos sobre história da educação rural.⁹ No final desse evento foram debatidas proposições para a elaboração de um projeto em rede a ser submetido a agências de fomento. As diretrizes gerais definidas pelos pesquisadores delimitavam o período a ser investigado entre as décadas de 1930 e 1970, tendo em vista: a) a intervenção mais efetiva do governo federal no âmbito da educação rural mediante políticas para construção de escolas e formação de professores; b) a grande expansão do ensino primário nas zonas rurais pela ação do poder público municipal e estadual; c) a disseminação do movimento pela ruralização do ensino e de propostas pedagógicas especialmente voltadas para as escolas primárias rurais.

Os pesquisadores sublinharam a necessidade de uma discussão teórica sobre as noções de urbano/rural, campo/cidade e de uma perspectiva integradora para a compreensão das especificidades das escolas primárias rurais levando-se em conta a organização pedagógica das escolas isoladas, o trabalho docente e as propostas e políticas educacionais para o campo. Apontaram, por último, os desafios metodológicos para estudos em rede recaindo sobre diferentes estados brasileiros, assim como a pertinência do uso de fontes orais.

Todos esses apontamentos foram considerados na elaboração e execução do projeto intitulado Formação e Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: RS, PR, SP, MG, RJ, MS, MT, MA, PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX), que muito contribuiu para a ampliação do conhecimento e consolidação dos estudos históricos sobre o tema.¹⁰ O projeto, desenvolvido entre os anos de 2017 e 2021, objetivou analisar a profissionalização docente no Brasil buscando compreender as políticas públicas empreendidas em âmbito nacional e estadual para a formação do magistério rural e as formas de recrutamento, carreira, salários e condições de trabalho dos professores que atuaram nas escolas primárias rurais. O estudo incidiu sobre 13 estados da federação, como consta no título, e abarcou três eixos de investigação: a) referenciais externos e circulação de modelos sobre a educação rural; b) a formação dos professores rurais (em cursos regionais, normais, de férias e aperfeiçoamento); e c) a memória e as representações sobre a docência nas escolas primárias rurais. A temática da formação e trabalho foi considerada chave analítica para a reconstituição da história da escola primária construída a partir do olhar e da voz das professoras e professores. O fato de reunir pesquisadores de diferentes regiões atuando na pós-graduação fomentou a produção de dissertações e teses e o fortalecimento de linhas de pesquisa sobre a temática.¹¹

O projeto possibilitou a sistematização e ampliação do conhecimento sobre a experiência do normalismo rural no país e das diversas experiências de formação de professores com atuação em escolas rurais. Possibilitou, também, o aprofundamento do conhecimento sobre a história das escolas rurais em diversos estados brasileiros e pôs em discussão os desafios para o estudo da categoria trabalho docente. No âmbito da circulação de modelos, a pesquisa evidenciou a circulação interna do ideário da ruralização do ensino, o papel dos organismos internacionais nas proposições para a educação rural no Brasil e na América Latina e a interessante atuação de Lourenço Filho junto à Unesco e ao Crefal em relação ao tema.

Dessa experiência acumulada, gostaria de explorar na sequência deste texto, resultados de investigações que eu considero promissores para o debate e para a pesquisa sobre o tema.

Contribuições para o debate

A questão conceitual continua sendo uma discussão polêmica. Por que história da educação rural e não história da educação no/do campo? Certamente, à medida que ganham cada vez mais importância os estudos sobre o tema, caberá aos historiadores da educação estabelecerem um consenso sobre a terminologia mais adequada, teoricamente melhor justificada e que não incorra em anacronismos.

As tentativas de interpretação e definição do rural/urbano e campo/cidade atravessaram o século XX e as querelas conceituais permanecem em diferentes áreas do conhecimento que tomam esses termos como objetos de estudo, como a Geografia, a Sociologia, a Economia, entre outras (BISPO; MENDES, 2012; SILVA, 2017). No campo da educação, a problematização do termo é recente e foi impulsionada pelo fenômeno da Educação do Campo. Em um texto que se tornou referência incontornável sobre a questão, Roseli Caldart (2009) explica porque educação do campo assinalando o protagonismo dos movimentos sociais:

Na sua origem, o ‘do’ da Educação do campo tem a ver com esse protagonismo: não é ‘para’ e nem mesmo ‘com’: é dos trabalhadores, educação do campo, dos camponeses, pedagogia do oprimido... Um ‘do’ que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para se constituir em sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade. (CALDART, 2009, p. 41, grifo da autora).

Não se trata, como afirma Caldart, de uma proposta eminentemente pedagógica, mas um fenômeno que tem sua historicidade enraizada nas lutas dos trabalhadores e alicerçada na radicalidade pedagógica dos movimentos sociais em diálogos e reivindicação de políticas públicas. Educação do Campo significa também um posicionamento político contrário ao sentido da educação rural ou para o meio rural, relacionado às iniciativas e políticas do Estado para os trabalhadores do campo.

Por outro lado, alguns pesquisadores, em debate com as proposições da Educação do Campo, têm defendido o uso da expressão educação no campo (BEZERRA NETO, 2012).

No campo da História da Educação, o termo educação rural tem sido utilizado sem discussões mais aprofundadas, levando-se em conta mais a forma como ele foi amplamente empregado no decorrer do século XX, isto é, vinculado a diferentes políticas, programas e experiências educacionais promovidas pelos Poderes Públicos em âmbito federal, estadual e municipal e órgãos administrativos, como os Ministérios da Agricultura e da Educação, Secretarias de Educação, entre outros. O amplo levantamento coordenado por Maria Julieta Calazans (1979) no Estudo Retrospectivo da Educação Rural no Brasil evidencia a multiplicidade de ações e instituições que estiveram implicadas: a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais (Cbar), o Serviço de Informação Agrícola do Ministério da Agricultura (SIA), a Associação Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural (ABCAR), o Serviço Social Rural, entre outros. As atividades para a educação rural, promovidas pelos Poderes Públicos, envolveram a educação sanitária, a assistência técnica, a disseminação de técnicas modernas, Semanas Ruralistas, Clubes Agrícolas e a Campanha Nacional de Educação Rural. Além dessas iniciativas, o estudo pôs em relevo o ensino primário, a formação de professores e técnicos e o ensino agrícola. Também constituíram a educação rural os Aprendizados e Patronatos Agrícolas, o ensino agrícola de caráter técnico profissional de nível elementar, médio e superior.

Do meu ponto de vista, o termo educação rural é pertinente para os objetos de investigação a que temos nos dedicado no campo da História da Educação, que se voltam tanto para as políticas educacionais para o meio rural e, portanto, para as disputas, representações e tensões no âmbito do Estado, quanto para a atuação dos atores educacionais e as práticas educativas. Além disso, ele se justifica pelo fato de contemplar os sentidos a ele atribuídos ao longo do século XX, predominante até o surgimento do termo Educação do Campo. Outra razão é o fato de o termo ser amplamente utilizado nas fontes de pesquisa referindo-se ao ensino regular. Por último, ele é abrangente abarcando diferentes experiências educacionais.

Não é demais ressaltar aqui, por exemplo, o importante conjunto de estudos que têm se debruçado sobre os Clubes Agrícolas, agremiações denotativas das diferentes esferas institucionais e sociais implicadas na educação rural. Esses clubes envolveram associações da sociedade civil como a Sociedade Amigos de Alberto Torres (Saat), órgãos públicos como o Ministério da Agricultura e as Secretarias de Educação e, ainda, acordos de cooperação técnica destacando-se a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR). Instituídos na década de 1930 e em funcionamento até o início da década de 1970, eles foram considerados relevantes para a formação das populações rurais pela abrangência das suas finalidades, isto é, formar a mentalidade ruralista nos alunos e pela relação estabelecida com o sistema público de ensino primário rural e urbano (NICOLAU, 2016; BARBOSA, 2017; PEREIRA, 2021; SOUZA-CHALOBA; SILVA, 2021).

Outra questão importante para o debate é a produção da diferença, isto é, a classificação das escolas primárias em urbanas e rurais, pois, trata-se do entendimento da construção histórica de uma distinção com profundas repercussões na política educacional, seja em termos de distribuição de recursos, projetos pedagógicos, provimento e formação de professores e dotação material para as escolas. Estudos realizados por autores como Musial (2011) e Barros (2013), sobre Minas Gerais, e Souza e Ávila (2015), em relação à São Paulo, demonstraram que essa classificação foi produzida ao longo da Primeira República atendendo necessidades de racionalização administrativa do ensino público. Havia a necessidade de os governos estaduais compartilharem com os municípios a responsabilidade pela expansão do ensino primário, enfrentarem os desafios para a identificação dos núcleos de analfabetos em áreas de população rarefeita e solucionarem o grave problema de provimento de professores no meio rural.

Quando e por que os governos dos estados estabeleceram a distinção entre escolas urbanas e rurais? Como ocorreu em cada estado a configuração da escola primária rural? Quais foram os critérios adotados para esta classificação? Quais as estratégias adotadas pelos Poderes Públicos para transformar a diferenciação espacial em propostas pedagógicas diferenciadoras e discriminatórias como a redução do tempo de duração do ensino primário, programas simplificados e salários menores para os professores?

Tais questionamentos suscitam reflexões sobre o século XIX. Se a classificação das escolas em rurais e urbanas é uma criação republicana, como compreender a distribuição espacial das escolas de primeiras letras no período imperial? É preciso estar atento, por exemplo, às características do urbano e rural nesse período e aos sentidos aplicados às chamadas escolas de bairro. Pouco sabemos sobre os debates em torno do ensino rural no século XIX.¹²

Ainda sobre este tópico, merecem atenção as relações entre as escolas de primeiras letras, predominantes no século XIX, e as escolas isoladas, constituídas no período republicano. A historiografia da escola primária, produzida nas duas últimas décadas no Brasil, tem posto em relevo os diferentes tipos de escolas adotadas em distintas regiões do país. Decorrentes de arranjos político-administrativos e organizacionais, essas diferenciações correspondem, também, a diferenciações sociais. Como busquei demonstrar em estudos anteriores (SOUZA, 2009, 2016), as escolas isoladas são herdeiras da organização pedagógica e das transformações institucionais das escolas de primeiras letras, isto é, o modelo de escola singular em que um professor ministra o ensino primário para alunos de diferentes níveis de adiantamento em uma mesma sala de aula. Este tipo de organização da escola primária recebeu várias denominações no Brasil ao longo do século XX: escolas unitárias, escolas singulares, escolas multisseriadas.

No estado de São Paulo, a criação das escolas isoladas é indissociável da criação dos grupos escolares. Escola isolada foi o termo utilizado para diferenciar a escola não graduada e que era predominante nesse estado. Na perspectiva de políticos e intelectuais da época, os grupos escolares deveriam atender os núcleos urbanos onde havia uma grande concentração de crianças (para a criação de um grupo escolar era necessário o número mínimo de 200 crianças em idade escolar). Por sua vez, as escolas isoladas serviriam mais às localidades de população rarefeita, como nas áreas rurais. Contudo, essa racionalidade administrativa foi associada a representações valorativas: os grupos escolares reputados como ícones da modernização do ensino público e expressão da qualidade da escola primária enquanto as escolas isoladas foram consideradas um modelo de menor qualidade, provisório e supostamente fadado a desaparecer.

O termo escola isolada passou a ser adotado também em outros estados brasileiros no decorrer da Primeira República. Ao longo do século XX, escolas isoladas continuaram sendo criadas e providas em áreas urbanas e rurais, porém, cada vez mais elas foram identificadas como modelo preponderante nas zonas rurais. Por isso, é preciso evitar generalizações apressadas. Assim como continuaram existindo escolas isoladas nas áreas rurais e urbanas, também no campo existiram diferentes tipos de escolas primárias como os grupos escolares rurais, as escolas típicas rurais, as granjas escolares, escolas de emergência, escolas agrupadas, etc.

As ressonâncias do Escolanovismo na educação rural também merecem aprofundamentos. Entre as muitas possibilidades de problematização deste tópico é oportuno questionar: em que medida os princípios da Escola Nova, adotados em diferentes reformas educacionais levadas a termo pelos governos dos estados nas décadas de 1930 e 1940, repercutiram na cultura escolar das escolas primárias rurais? Na esfera da história do pensamento pedagógico e dos intelectuais é preciso examinar as aproximações, distanciamentos e disputas entre a Escola Nova e o Movimento pela Ruralização do Ensino.

O entrelaçamento entre esses dois ideários pedagógicos esteve presente em várias iniciativas, como no 8.° Congresso Brasileiro de Educação, realizado em Goiânia, em 1942, versando especificamente sobre educação rural (ARAÚJO, 2012) e nas propostas para as escolas normais rurais (ARAÚJO, 2006; ANDRADE, 2006; NOGUEIRA, 2008; NEVES, 2015). Não obstante, tem-se verificado, igualmente, embates entre escolanovistas e ruralistas, particularmente acerca da questão da escola comum versus escola ruralizada.

De amplas consequências foram os embates entre defensores da escola comum e da escola ruralizada, questão de enorme atualidade, pois subjaz aos embates entre educação do campo e educação no campo. No estado de São Paulo, Souza e Ávila (2014a) identificaram confrontos entre essas duas tendências, especialmente em torno da defesa da escola comum. Enquanto os adeptos da ruralização do ensino defendiam escolas normais e primárias ruralizadas, isto é, com organização curricular e pedagógica voltada especificamente para as características e exigência do meio rural, partidários da Escola Nova, grupo que se manteve na direção da educação paulista entre as décadas de 1930 e 1950, advogavam uma escola comum, com a mesma orientação pedagógica fosse no campo ou na cidade. Essas antinomias podem estar inclusive na explicação para o fracasso da Escola Normal Rural em São Paulo, embora tivesse sido ardorosamente defendida por Sud Mennucci. Resta saber como isso ocorreu em outros estados brasileiros e no plano federal.

Decorre, assim, a importância de se revisitar o pensamento de intelectuais escolanovistas como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, entre outros, que se detiveram a refletir sobre a educação no meio rural. Na mesma direção, carecemos de estudos mais detalhados e críticos sobre as políticas do governo federal, a posição do Inep para o tema e o modo como os educadores e legisladores envolvidos com a definição das Leis Orgânicas do Ensino Primário, Normal e Agrícola se posicionaram em relação ao princípio da escola única e às proposições dos ruralistas.

Um bom exemplo do novo questionário empregado nas pesquisas históricas sobre a educação rural é o estudo recente de Agnes Iara Domingos Moraes (2019), que reconstituiu o Movimento pela Ruralização do Ensino colocando em discussão a circulação nacional e internacional desse movimento e o termo Ruralismo Pedagógico. Tomando como fontes os documentos do arquivo pessoal de Sud Mennucci, especialmente o conjunto de correspondências recebidas, a pesquisadora pôs em evidência como as ideias da ruralização do ensino repercutiram no exterior e internamente na maioria dos estados brasileiros mobilizando inciativas como congressos, Semanas Ruralistas, publicações e influenciando políticas como a adoção das Escolas Típicas Rurais, programas específicos de formação de professores e criação de clubes agrícolas.

Pautar a circulação nacional de modelos pedagógicos é operação analítica de grande relevância, tendo em vista as diferenças na organização e desenvolvimento da educação em cada estado brasileiro. Além disso, extrapola o regionalismo preponderante no campo atualmente e impõe o cotejamento das especificidades regionais/estaduais. A revisão do termo ruralismo pedagógico proposto pela pesquisadora é, do mesmo modo, relevante, pois, se por um lado ele qualifica em âmbito geral as ideias dos ruralistas na educação, o movimento pela ruralização do ensino designa o modo pelo qual os educadores adeptos dessas ideias se reconheciam e denominavam o movimento. Trata-se, portanto, de uma revisão historiográfica necessária e pertinente.

A recente historiografia sobre a educação rural tem se preocupado, ademais, com a circulação transnacional das ideias, propostas e modelos educacionais. A educação rural mexicana apontada em meados do século XX como referência modelar para a América Latina tem sido analisada por alguns estudos, mas carece de maiores aprofundamentos (SOUZA, 2013; AZEVEDO, 2019; SILVA, 2021). A análise da atuação dos organismos internacionais é relevante, mas é preciso evitar a perspectiva linear do tipo difusão-recepção ou recomendação-implantação. Portanto, do ponto de vista metodológico, são valiosas as indicações de autores que têm lidado com a complexa dinâmica transnacional pressuposta nos fenômenos de transferência, empréstimos, circulação e apropriação de ideias e modelos (GRUZINSKI, 2003; FUCHS; VERA, 2019; MATASCI; DROUX, 2019). Do ponto de vista metodológico, o uso das categorias “mediação cultural” e “intelectuais mediadores” tem ampliado o escopo da discussão e os meandros da produção cultural sobre o tema.

Além da Unesco, desempenharam papel importante na produção de saberes e proposições políticas para a educação rural a OEA, o Cepal, o Crefal, entre outras organizações (CELESTE FILHO, 2020). Os Acordos de Cooperação Técnica, do mesmo modo, devem ser considerados nas pesquisas sobre circulação dos referenciais internacionais sobre educação rural no século XX. A este respeito, vale notar os acordos assinados entre Brasil e Estados Unidos. Em 1945, foi criada a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), envolvendo uma entidade privada estadunidense e o Ministério da Agricultura. Entre 1953 e 1963, esteve vigente o Acordo de Cooperação Técnica entre Brasil e Estados Unidos: o Escritório Técnico de Agricultura Brasileiro-Americana (ETA), subordinado ao Ministério da Agricultura. Como bem assinala Mendonça (2009), esse Escritório foi dotado de recursos do Programa Ponto IV (Programa estadunidense de intervenção e boa vizinhança na América Latina, lançado na gestão Truman visando auxiliar os países em desenvolvimento), que teve significativa atuação na formação de técnicos e de professores.

O estudo transnacional da educação rural deve considerar a rede de sociabilidade estabelecida entre intelectuais brasileiros, estadunidenses e latino-americanos, a exemplo de Robert King Hall, Lourenço Filho, Carneiro Leão, José Vasconcelos, Jaime Bodet, Sud Mennucci, entre outros.

Nesse quadro de temas para o debate, convém problematizar alguns resultados de pesquisas e análises sobre formação e trabalho de professores (professoras em sua maioria) para o meio rural. As escolas normais rurais floresceram no Brasil entre as décadas de 1930 e 1950 envolvendo a ação das congregações religiosas e do poder público municipal e estadual, mas se configuraram como uma experiência breve e de pouca solidez. Cabe, à vista disso, discutir o alcance e o fracasso do normalismo rural no Brasil (SOUZA-CHALOBA, 2022).

O caso de São Paulo é bastante peculiar. Sud Mennucci propôs um modelo auspicioso de escola normal rural para este estado da federação, compreendendo uma formação especializada de alto nível, isto é, um curso de sete anos de duração - o complementar de três anos e o normal de quatro anos. O curso normal rural deveria consubstanciar o ideal de formação de professores com vocação agrícola, um agente educacional do meio rural. Para isso, além das disciplinas gerais e pedagógicas, a formação técnica para as atividades agrícolas e pastoris abrangeria as seguintes matérias: Tecnologia Agrícola, Zootecnia, Agricultura Geral, Agricultura Especial, Economia Rural, Higiene, Puericultura e Profilaxia Rural. A despeito da forte disseminação do Movimento pela Ruralização do Ensino no estado de São Paulo, apenas uma escola normal rural foi efetivamente criada, isto é, a Escola Normal Rural de Piracicaba, instituída por lei em 1932 e somente instalada em 1956, o que indica como foram intensas as disputas políticas pela escola normal rural (SOUZA-CHALOBA, 2017).

Com base na produção sobre o tema, pode-se dizer que o processo de criação e expansão das escolas normais rurais foi muito diverso no Brasil e que o mapeamento sistemático dessa experiência em todo o país ainda está por ser feito. Neste sentido, as pesquisas precisam avançar tanto na explicação do arrefecimento do entusiasmo pelas escolas normais rurais quanto na pouca efetividade dos cursos normais regionais para a formação de professores para as escolas primárias rurais.

A própria formulação da Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 (Decreto-lei n.º 8.530, de 2 de janeiro de 1946) carece de estudo detalhado, assim como a sua repercussão/adoção nos estados. Em que pese a relevância dos estudos focados na história das instituições educativas, faltam pesquisas sobre as políticas para a formação de professores em meados do século XX e sobre a expansão da rede de ensino normal nos diferentes estados da federação. É importante lembrar que esta rede foi constituída por diferentes instituições (cursos regionais, cursos normais, institutos de educação) e em interface com o ensino secundário (curso ginasial e colegial). Nesta linha, merece menção a tese de Thais Bento Faria (2017) que ressaltou o grande número de escolas normais regionais criadas no interior do estado do Paraná atendendo finalidades diversas, tanto a formação de professores para as escolas primárias rurais, quanto a extensão da escolaridade para além do primário, especialmente para as mulheres. Por conseguinte, cabe o alerta: as políticas de formação de professores estão relacionadas com outras políticas educacionais, incluindo o ensino primário e o secundário. Muitas vezes, de forma contraditória, a formação direcionada para o meio rural foi fator de afastamento dos professores das zonas rurais e não o incentivo para o trabalho nessas localidades. A identificação da escolaridade com o meio urbano é questão cultural a ser investigada, assim como a relação entre educação escolar e mercado de trabalho urbano.

Neste percurso de reflexão sobre a formação de professores ao longo do século XX, é inevitável o encontro com o grande número de professores leigos atuando nas escolas rurais na maioria dos estados brasileiros. Estamos, assim, diante de mais um fecundo tema de investigação que nos remete a outros meandros do exercício da docência no meio rural: os critérios políticos de recrutamento, os processos formativos conformados pela experiência, a trajetória dos programas institucionais de formação compensatória. Apesar da existência de professores leigos também nas zonas urbanas, a grande concentração no meio rural é denotativa de distintos problemas como as dificuldades dos poderes públicos de provimento de professores para o campo, a ausência de políticas de melhoria das condições de trabalho dos professores (incluindo transporte, moradia e gratificações compensatórias) e a ineficácia das instituições e programas de formação de professores. Por outro lado, desvela táticas de formação usada pelos professores, assim como as estratégias de formação continuada interpostas pelos órgãos da administração do ensino com o acompanhamento dos inspetores e as reuniões pedagógicas (SOUZA; LEITE, 2016).

A produção de fontes orais tem se mostrado um recurso importante para o estudo histórico do trabalho docente. O emprego de técnicas e procedimentos da História Oral tem permitido a reconstituição da experiência vivida pelos professores e a reconstituição da dimensão sensível do fazer-se docente nos enfrentamentos cotidianos da sala de aula. Esse processo de escuta tem posto em relevo vários vestígios da cultura escolar (SCHELBAUER; SOUZA, 2020). Por isso, é possível reafirmar que, no meio rural, dadas as características das escolas isoladas, a história da escola se confunde e se entrelaça com a história dos professores, portanto, vale sublinhar o quanto essa matriz interpretativa tem se mostrado valiosa como investimento investigativo.

Em suma, pode-se dizer que a história da educação rural tem delineado um percurso bastante promissor. Na última década, foi notável o crescimento do número de pesquisas sobre o tema, assim como as produções bibliográficas. De assunto marginal na História da Educação, tornou-se um tema emergente e de grande vitalidade. Não obstante, são muitos os desafios para a pesquisa a serem enfrentados. Os primeiros e mais urgentes são de ordem conceitual e teórico-metodológica. O diálogo com a História, a Sociologia e a Geografia são indispensáveis. É preciso tanto voltar a atenção para o século XIX quanto para as transformações no campo, na transição do século XX para o XXI, seja em relação à produção agrícola, ao fortalecimento do agronegócio, à cultura e ao modo de vida dos trabalhadores rurais, seja em relação às mudanças provocadas/estimuladas pela educação do campo.

Estudos sobre a expansão do ensino primário rural e normal são relevantes, da mesma forma que o aprofundamento sobre as políticas educacionais para o meio rural. Pouco conhecemos sobre a efetivação dos acordos da União com os estados na década de 1940/50 para a construção de escolas primárias e normais no campo. O mesmo vale para os processos de nucleação, agrupamento e fechamento das escolas no final do século XX.

Vale lembrar que a luta dos trabalhadores pela escola atravessou o século XX e ainda que tenha se constituído como uma luta muitas vezes cotidiana e silenciosa, merece ser investigada. Chamo igualmente atenção para a necessidade de exercitarmos a capacidade de “olhar para os lados”. As nossas práticas de pesquisa acentuadamente regionalistas não devem nos impedir de dialogar, interrogar e buscar aprender para além das fronteiras locais, estaduais/regionais e nacionais.

A preservação do patrimônio educativo das escolas rurais é questão urgente que deve mobilizar os pesquisadores e as instituições de guarda e preservação da memória educacional. A sensibilização dos educadores e administradores do ensino pode ser de grande valia, pois parte da documentação das escolas fechadas encontra-se nos porões de escolas municipais, estaduais e nas Diretorias Regionais de Ensino.

Mas todo esse conhecimento produzido sobre a história da educação rural somente terá sentido se for amplamente de domínio da sociedade e dos educadores. Daí, a importância política e cultural da difusão pública da ciência e da incorporação desse conhecimento na formação de professores e, particularmente, nas disciplinas de História da Educação.

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• SOUZA, Rosa Fátima de; ÁVILA, Virgínia Pereira da Silva de. Para uma genealogia da escola primária rural: entre o espaço e a configuração pedagógica (São Paulo, 1889-1947). Roteiro, Joaçaba, v. 40, n. 2, p. 293-310, 2015.
• SOUZA, ROSA FÁTIMA; BENCOSTTA, Marcus Levy; SILVA, Vera Lúcia Gaspar. Imagens da escola primária no Brasil (1920-1960). 1. ed. Florianópolis: Udesc, 2018.
• SOUZA, Rosa Fátima; LEITE, Kamila C. Evaristo. Prescrições para a prática docente: estratégias de uniformização do ensino primário nas escolas isoladas paulistas (Rio Claro, 1946 - 1966). In: LIMA, Sandra C. Fagundes; MUSIAL, Gilvanice B. da Silva. Histórias e memórias da escolarização das populações rurais: sujeitos, instituições, práticas, fontes e conflitos. Jundiaí: Paco Editorial, 2016, p. 321-348.
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• SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima Souza. A formação de professores primários rurais no estado de São Paulo (1930 - 1971). Revista Linhas. Florianópolis, v. 18, n. 37, p. 179-209, maio/ago. 2017. Available at http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723818372017179/pdf Accessed May 23, 2022.
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• SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima de. A efêmera trajetória das escolas normais rurais no Brasil (1930-1970). Educar em Revista [online]. 2022, v. 38, e84533. Available at https://doi.org/10.1590/1984-0411.84533 Accessed Nov.20, 2022.
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• SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima de Souza; CELESTE FILHO, Macioniro; MESQUITA, Ilka Miglio de. (Ed.). História e memória da educação rural no século XX . São Paulo: Cultura Acadêmica , 2020.
• SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima; SILVA, Tarcísio. dos S. da Um clube agrícola no grupo escolar rural: práticas de “formação da mentalidade ruralista” na escola primária (São Paulo, 1953 - 1969). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 22, n. 00, p. e022023, 2022. DOI: 10.20396/rho.v22i00.8663949. Available at: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8663949 Accessed Jan. 13, 2023.
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• TEIXEIRA, Reginaldo Anselmo. Escolas do Campo de Araraquara (2001/2012): História, memória e experiência percebida. Thesis (PhD in Education) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2019.
• TEIXEIRA, Reginaldo Anselmo. Grupo escolar Comendador Pedro Morganti: estudo histórico sobre a cultura escolar de uma escola primária do meio rural - 1942/1988. Dissertation (Master’s in Education) - Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2010.

• 1
  Esta é uma versão revista do texto que foi apresentado no 27.° Encontro da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação, na Mesa-Redonda intitulada História da Educação, Cultura Política e os Processos de Educação Rural, evento realizado na Universidade de Caxias do Sul, no período de 26 a 28 de setembro de 2022.
• 2
  Não se pode esquecer, todavia, de importantes trabalhos produzidos em décadas anteriores e que se tornaram referências na área, como os de Vanilda Paiva (1983), Calazans (1979), Demartini (1984, 1989), and Barreiro (1997), entre outros.
• 3
  Dentre os trabalhos acadêmicos que abordam a história das escolas isoladas e/ou rurais, produzidos nas décadas de 2000 e início de 2010, podem ser destacados: Ávila (2008), Paes (2011), Reis (2011), Santana (2011), Silva (2012), Dias (2012), entre outros.
• 4
  No balanço bibliográfico realizado por Costa e Souza-Chaloba (2020) sobre o tema formação e trabalho de professores rurais, abrangendo dissertações e teses produzidas no Brasil, no período de 2001 a 2018, as autoras identificaram 21 trabalhos produzidos entre 2001 e 2010 e 47 entre 2011 e 2018.
• 5
  Este projeto foi financiado pelo CNPq (Processo n.° 480462/2007-0) e coordenado por Rosa Fátima de Souza-Chaloba. A equipe foi constituída por 27 pesquisadores doutores, além de bolsistas de iniciação científica, mestrandos e doutorandos de diferentes instituições de ensino superior e de estados brasileiros. A pesquisa contemplou quatro eixos temáticos: 1) Estudo do significado, das iniciativas de adoção e das práticas geradas pelo método intuitivo e seus desdobramentos e inflexões a partir da difusão da escola nova; 2) o exame materialidade da escola primária graduada pelo estudo da cultura material escolar; 3) a análise das representações sociais sobre os grupos escolares; e 4) o estudo da institucionalização da escola graduada nos vários estados do Brasil, considerando as reformas educacionais, a expansão das instituições escolares, a organização pedagógica e a relação entre os vários tipos de escolas primárias (escolas isoladas, reunidas, grupos escolares e escolas municipais, estaduais e privadas).
• 6
  Entre as inúmeras publicações resultantes deste projeto, destacam-se os livros que condensaram os resultados finais: Castro (2011); Araújo; Souza; Pinto (2012); Souza; Silva; Sá (2013).
• 7
  Resultados finais desta pesquisa podem ser encontrados em Souza; Pinheiro; Lopes (2015).
• 8
  O projeto intitulado História da Escola Primária Rural no Estado de São Paulo (1931 - 1968): circulação de referenciais estrangeiros, iniciativas do poder público e cultura escolar foi financiado pela Fapesp (Processo n.° 2012/08203-5) e contou com a participação dos pesquisadores associados Marcioniro Celeste Filho e Maria Apparecida Franco Pereira. A respeito dos resultados dessa investigação, ver: Pereira (2011), Celeste Filho (2014), Moraes (2014), Souza and Ávila, (2015); Souza and Leite (2016), e o dossiê organizado por Souza e Ávila, intitulado Representações, práticas e políticas de escolarização da infância na zona rural, publicado na Revista História da Educação, Cf. Souza and Ávila (2014a).
• 9
  Participaram desse evento os professores doutores: Sandra Cristina Fagundes Lima (UFU), Antônio de Pádua Carvalho Lopes (UFPI), Áurea Esteves Serra (Faculdade Municipal de Birigui/SP), Virgínia Pereira Silva de Ávila (Unesp), Elizabeth Figueiredo de Sá (UFMT), Alessandra Furtado (UFGD), Flávio Anício Andrade (UFRRJ), Analete Regina Schelbauer (UEM), Rosa Fátima de Souza-Chaloba (Unesp), Marcioniro Celeste Filho (Unesp), Maria Apparecida Franco Pereira (Unisantos).
• 10
  Projeto financiado pelo CNPq (Processo n.° 405240/2016-3, vigência 19/06/2017 a 31/01/2021). Participaram da equipe 17 pesquisadores doutores de diferentes estados e instituições de ensino superior, além estudantes da graduação e de pós-graduação. Entre as inúmeras publicações e resultados do projeto, ver: Souza-Chaloba, Celeste Filho, and Mesquita (2020. Vale também destacar o livro de fotografias de escolas rurais, de Schelbauer, Barreto, and Souza-Chaloba (2022).
• 11
  Ver, entre outros: Leite (2018); Moraes (2019); Teixeira (2019); Siqueira (2019); Amorim (2019); Silva (2021); e Garcia (2022).
• 12
  Um dos poucos trabalhos publicados sobre isso é o de Ávila (2012) que analisa os três pareceres apresentados no I Congresso da Instrução, realizado no Rio de Janeiro em 1883.

Editado por

Editora Responsável:

Patrícia Weiduschadt

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Dez 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  23 Jan 2023
• Aceito
  23 Jul 2023