Era uma vez...um olhar sobre o uso dos contos de fada como ferramenta de educação alimentar e nutricional

Once upon a time...an insight on the use of fairy tales as a tool for food and nutrition education

Érase una vez...una mirada sobre el uso de los contos de hada como herramienta para la educación alimentaria y nutricional

Resumos

O texto apresenta uma reflexão sobre a importância da incorporação de temas de alimentação e nutrição de forma transversal no currículo escolar, relacionados ao cotidiano da criança e garantindo a integração escola-família. Enfatiza-se a importância da adoção de estratégias adequadas à faixa etária e sugere-se que os contos de fada tradicionais sejam usados como ferramenta para o desenvolvimento de conteúdos e atividades que vão além das questões nutricionais e incluam, também, questões culturais, sociais, ambientais e sensoriais.

Educação alimentar e nutricional; Nutrição; Literatura infantil; Leitura


The text presents a reflection on the importance of incorporating food and nutrition themes transversally in the school curricula, related to the child´s quotidian and guaranteeing the school-family integration. The importance of selecting age-appropriate strategies is emphasized and traditional fairy tales are suggested as a tool for the development of contents and activities that go beyond nutritional issues and include cultural, environmental and sensorial aspects as well.

Food and nutrition education; Nutrition; Juvenile literature; Reading


El texto presenta una reflexión sobre la importancia de la incorporación de los temas de alimentación y nutrición transversalmente en el currículo escolar, relacionados al cotidiano del niño y garantizando la integración escuela-familia. Enfatizase la importancia de seleccionar estrategias adecuadas a la edad de los niños y los contos tradicionales de hadas son sugeridos como herramienta para el desarrollo de contenidos y actividades que ultrapasen las cuestiones biológicas y nutricionales y incluyan además, cuestiones culturales, sociales, ambientales y sensoriales.

Educación alimentaria y nutricional; Nutrición; Literatura infanto-juvenil; Lectura


ESPAÇO ABERTO

Érase una vez...una mirada sobre el uso de los contos de hada como herramienta para la educación alimentaria y nutricional

Claudia Ridel Juzwiak

Departamento de Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Campus Baixada Santista. Av. Silva Jardim, 136, Vila Mathias. Santos, SP, Brasil. 11.015-020. claudia.juzwiak@unifesp.br

RESUMO

O texto apresenta uma reflexão sobre a importância da incorporação de temas de alimentação e nutrição de forma transversal no currículo escolar, relacionados ao cotidiano da criança e garantindo a integração escola-família. Enfatiza-se a importância da adoção de estratégias adequadas à faixa etária e sugere-se que os contos de fada tradicionais sejam usados como ferramenta para o desenvolvimento de conteúdos e atividades que vão além das questões nutricionais e incluam, também, questões culturais, sociais, ambientais e sensoriais.

Palavras-chave: Educação alimentar e nutricional. Nutrição. Literatura infantil. Leitura.

ABSTRACT

The text presents a reflection on the importance of incorporating food and nutrition themes transversally in the school curricula, related to the child´s quotidian and guaranteeing the school-family integration. The importance of selecting age-appropriate strategies is emphasized and traditional fairy tales are suggested as a tool for the development of contents and activities that go beyond nutritional issues and include cultural, environmental and sensorial aspects as well.

Keywords: Food and nutrition education. Nutrition. Juvenile literature. Reading.

RESUMEN

El texto presenta una reflexión sobre la importancia de la incorporación de los temas de alimentación y nutrición transversalmente en el currículo escolar, relacionados al cotidiano del niño y garantizando la integración escuela-familia. Enfatizase la importancia de seleccionar estrategias adecuadas a la edad de los niños y los contos tradicionales de hadas son sugeridos como herramienta para el desarrollo de contenidos y actividades que ultrapasen las cuestiones biológicas y nutricionales y incluyan además, cuestiones culturales, sociales, ambientales y sensoriales.

Palabras clave: Educación alimentaria y nutricional. Nutrición. Literatura infanto-juvenil. Lectura.

Introdução

"... com muita fome e sede, Branca de Neve comeu de cada prato um pouco de verduras e pão e bebeu de cada caneca, um gole de vinho...". (Branca de Neve e os Sete Anões)1 1 Trecho traduzido de GRIMM, J.K. The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: < http://www.gutenberg.org/ebooks/5314>.

Ao nascer e entrar em contato com o novo mundo que a cerca, a criança está exposta a estímulos de toda natureza. É também nesse momento que entrará em contato com os alimentos e iniciará o processo de estabelecimento de hábitos alimentares que podem perdurar por toda a vida.

Inicialmente, a família representa o principal fator de influência sobre o padrão alimentar das crianças. Responsáveis pela oferta de alimentos, a atitude que os pais adotam diante do alimento pode afetar, significativamente, o desenvolvimento desses hábitos. O processo inicia-se no aleitamento, com a formação do vínculo mãe-filho, progride durante a introdução alimentar, e é, posteriormente, afetado, pela disponibilidade de alimentos, o modelo que os pais representam e os mecanismos de controle que adotam em relação às práticas alimentares (autoritário, autoritativo, permissivo, negligente), e que incluem o uso de estímulos positivos ou negativos (Bowne, 2009; Cullen et al., 2001; Birch, 1998).

Com o ingresso da criança na escola, o processo passa a sofrer maior influência do meio: a criança realiza refeições fora de casa (alimentação escolar, compra na cantina), o alimento passa a ter outra representação social importante (amigos), e o ambiente escolar torna-se a principal fonte de conhecimento formal sobre nutrição.

A escola oferece inúmeras oportunidades para ações de promoção de educação em saúde, pois propicia situações de aprendizagem para um amplo setor da população. Tais ações se iniciam desde a entrada das crianças na escola e perduram por todos os anos acadêmicos, garantindo o tempo e a intensidade necessários para as intervenções. Além disso, as ações na escola ainda permitem a articulação com a família e a comunidade (Peréz-Rodrigo, Aranceta, 2001).

Educação Alimentar e Nutricional (EAN) e a escola

"E quando houve uma grande carência na terra, nenhum homem conseguia ganhar o suficiente para o pão diário". (João e Maria)2 2 Trecho traduzido de GRIMM, J.K. The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: < http://www.gutenberg.org/ebooks/5314>.

Recentemente, a publicação da Portaria Interministerial nº 1010 (Brasil, 2006), da Resolução do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE nº 38 (Brasil, 2009a), e a sanção da Lei 11.947 (Brasil, 2009b) representaram um marco no processo de fortalecimento das ações de EAN dentro da perspectiva de políticas públicas. Estas iniciativas instituíram diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas públicas e privadas, em consonância com a Política de Alimentação e Nutrição, e como parte do Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, prevendo a "incorporação do tema alimentação saudável no projeto político pedagógico da escola, perpassando todas as áreas de estudo e propiciando experiências no cotidiano das atividades escolares" (Brasil, 2006, p.70). Nesses documentos são sugeridas estratégias para a implementação da EAN que incluem: a oferta da alimentação saudável na escola, a implantação e manutenção de hortas escolares pedagógicas, a inserção do tema alimentação saudável no currículo escolar, a realização de oficinas culinárias experimentais, a formação da comunidade escolar, bem como o desenvolvimento de tecnologias sociais que a beneficiem.

Observa-se uma tendência em concentrar o tema alimentação e nutrição nas aulas de ciências, privilegiando o enfoque biológico (Soares, Lazzari, Ferdinandi, 2009; Pipitone et al., 2003) e distanciando-se do papel social e cultural do alimento, assim como das situações de vivência. Boog (2008) reforça que o ensino sobre alimentação e nutrição não deve ser restrito a essa disciplina ou a um determinado período do ano letivo, ou trabalhado em projetos específicos, uma vez que alimentar-se constitui prática do cotidiano.

Bizzo e Leder (2005) enfatizam pontos essenciais que devem caracterizar a metodologia pedagógica da EAN na escola: além da importância dos temas a serem tratados de forma transversal é fundamental privilegiar o diálogo horizontal, respeitando o conhecimento e a cultura. Outras características ressaltadas por essas autoras dizem respeito à necessidade de as ações propostas terem significado para os estudantes, serem problematizadoras, propositivas e cultivarem a construção da cidadania. O seu sucesso depende do grau de integração de todas as áreas de conhecimento e com o serviço de alimentação, e deve ser reforçada pelas experiências alimentares em casa (Brasil, 2006).

Crianças em idade pré e escolar apresentam grande desafio em termos de EAN, pois é necessário que sejam adotados estratégias e materiais que captem seu interesse, estimulem a participação e a aquisição de conhecimento, levando à adoção de comportamentos saudáveis, ao mesmo tempo em que sejam adequados à capacidade cognitiva e fase de desenvolvimento (Baskale et al., 2009).

Para este grupo é interessante selecionar atividades que enfatizem o aprender fazendo, um dos quatro pilares da educação propostos pela Unesco (Delors et al., 1999). O lúdico tem um papel fundamental, pois permite explorar o "aprender brincando", ressaltando-se que a brincadeira é um ato natural deste período. A brincadeira estimula o desenvolvimento infantil e facilita a aprendizagem, pois a própria motivação da criança é aproveitada, tornando a tarefa mais atrativa, enquanto o conhecimento vai sendo construído a partir de: estímulo dos sentidos, valorização da cultura, desenvolvimento motor, socialização e interação, exercício da imaginação e criatividade, e sistematização das experiências (Cordazzo, Vieira, 2007; Dallabona, Mendes, 2004).

Dentre as possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas, inclui-se a utilização de histórias infantis, sendo o objetivo deste texto refletir sobre as possibilidades de seu uso, em particular dos contos tradicionais, como instrumento de EAN para pré e escolares.

Histórias infantis

"A mulher estava na janela olhando o jardim abaixo, quando viu um canteiro plantado com os nabos3 3 Traduzido do inglês rampion. Este tipo de nabo, cujo nome científico é Campanula rapunculus, também é conhecido como Rapunzel em alguns países. As folhas e as raízes são comestíveis. mais lindos. Pareciam tão frescos e verdes que ela os desejou tanto, que sua maior vontade era comer alguns". (Rapunzel)4 4 Trecho traduzido de GRIMM, J.K. The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: < http://www.gutenberg.org/ebooks/5314>.

Aguiar (2001), a partir da definição de vários autores, resume a literatura infantil como um gênero que utiliza vocabulário adequado e deve estar de acordo com a capacidade cognitiva e psíquica da faixa etária, divertindo ao mesmo tempo em que agrega novos aspectos do conhecimento, que satisfaçam a necessidade de experiência e ampliem a imaginação dos leitores.

"A literatura infantil [...] é uma porta para a experimentação de um mundo novo por meio da palavra e da imaginação" (Avellar, Couto, 2009, p.31). As histórias permitem o jogo com as palavras e as imagens, e divertem, enquanto a criança assimila a cultura e desenvolve a crítica, reflexão e a familiaridade com a escrita, e, ao serem lidas várias vezes, dão tempo para que os conceitos sejam fixados (Doran, 2005; Rodari, 2004). As histórias podem ser trabalhadas usando-se diversas estratégias, como: dramatização, contador de histórias e músicas, e, a partir de um tema central, muitos outros conteúdos podem ser desenvolvidos.

Um dos critérios para a classificação das histórias infantis considera a sua estrutura. Assim, segundo Aguiar (2001), há a lenda, um relato de caráter maravilhoso, poético ou modificado pela imaginação popular. O rico folclore brasileiro apresenta muitas lendas, como o Saci-Pererê, Curupira etc.; o mito, que vem da mitologia e está geralmente ligado à imagem de deuses gregos e outras figuras heroicas. Monteiro Lobato trouxe esses personagens para sua narrativa na aventura da turma do sítio do Pica-Pau Amarelo, na Grécia Antiga, acompanhando o semideus Hércules, na realização dos seus 12 trabalhos. A lenda e o mito foram criados na tentativa de o ser humano explicar fenômenos naturais; a fábula, uma ficção breve e de caráter alegórico, sempre apresenta uma lição moral. Caracteristicamente, os personagens principais são animais. Esopo e La Fontaine são autores clássicos deste tipo de histórias; e o apólogo também é de cunho moralista, mas traz objetos personificados no lugar de animais. Já os contos tradicionais/de fadas apresentam seres, objetos e lugares sobrenaturais, como bruxas, dragões, varinhas mágicas e feitiços. É comum que sejam apresentados com personagens e sentimentos opostos bem definidos, como "bem e mal", "confiança e traição". Apresentam mensagens, mas sem o mesmo peso moralista das fábulas.

Originários da Europa, estes contos, derivados da tradição oral, vêm atravessando os séculos e fronteiras. Sua forma literária e com fins educativos surgiu no final do século XVII, e, mesmo com as inúmeras adaptações, traduções e reproduções - livros, desenhos animados, filmes, discos/CD - , guardam a essência de suas mensagens (Ayob, 2010).

Os contos folclóricos e as fábulas eram originalmente contados por adultos e para adultos. Tinham como objetivo descrever costumes, crenças, hábitos e rituais, tribos e comunidades de um determinado período (Doran, 2005). Mesmo não refletindo a realidade do nosso século, os contos tradicionais são úteis para a formação das crianças, pois, a partir da reflexão que provocam, contribuem para que desenvolvam seu censo crítico (Lopes, 2010).

Os contos de fada estão suspensos no tempo e no espaço, situação caracterizada pelos tradicionais "era uma vez..." e "em um reino distante..." Apesar do nome, nem sempre há fadas nas histórias, que são substituídas por outros seres maravilhosos. Essas histórias só passaram a ser destinadas ao público infantil a partir do século XIX - Perrault, irmãos Grimm e Andersen publicaram os primeiros livros voltados a este público (Doran, 2005; Déhg, 1979).

O uso dos contos de fada na educação não é um consenso. Doran (2005), em revisão sobre o tema, discorre sobre pontos negativos e positivos deste uso a partir da posição de importantes pesquisadores do tema da área da psicologia e educação, como Bettelheim, Elkind e Montessori. Para os que se opõem à ideia, a maior crítica é para: o contato demasiado intenso com a fantasia, o medo que a criança possa desenvolver como resposta a situações comumente apresentadas nas histórias, a redução da imaginação devido à substituição da brincadeira imaginativa por brincadeira de imitação, e a exposição a estereótipos. Esses efeitos podem estar relacionados ao estágio de desenvolvimento da criança, pois, considerando os estágios propostos por Piaget, crianças no estágio pré-operacional (cerca dos dois a sete anos) ainda não desenvolveram as estratégias necessárias para distinguir a fantasia da realidade, sendo sua capacidade de processar a informação estruturalmente limitada - é esta percepção irreal nesta fase que pode levar a criança a expressar medos irracionais ou novos, como o do abandono ou do ataque de monstros, ao ouvir os contos de fada cheios de bruxas, ogros e lobos.

Por outro lado, Doran (2005) resume pontos positivos: desenvolvimento do id, resolução de elementos arquetípicos do desenvolvimento, fornecimento de modelos de resolução para problemas universais (morte, inveja, envelhecimento etc.), êxito do bem sobre o mal, e transmissão de comportamentos culturais dentro da construção da identidade ética, particularmente para crianças que já passaram para o estágio operacional concreto (Doran, 2005; Déhg, 1979).

Alimentos, comensalidade e outras questões nutricionais nas histórias infantis

"Um dia sua mãe disse - Venha Chapeuzinho Vermelho, aqui está um pedaço de bolo e uma garrafa de vinho. Leve para sua avó, ela está doente e fraca e será bom para ela". (Chapeuzinho Vermelho)5 5 Trecho traduzido de GRIMM, J.K. The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: < http://www.gutenberg. org/ebooks/5314>.

No acervo de histórias infantis tradicionais, são encontradas várias situações relacionadas à alimentação que podem ser exploradas no ambiente escolar. A presença do alimento nas histórias é comum, pois representa o cotidiano. Pensando na representação de alimentos e da comensalidade, é possível recordar inúmeras histórias tradicionais - a cesta de piquenique de Chapeuzinho Vermelho; o mingau dos três ursos, apreciado por Cachinhos Dourados; a casa de guloseimas, encontrada por João e Maria, e os banquetes nos finais felizes das princesas (Bunn, 2009).

Alguns estudos procuraram identificar a característica da representação dos alimentos nas histórias infantis e seu possível impacto, e sugerem que crianças podem ser influenciadas pelas situações mostradas e descobrem mecanismos de tomada de decisão e solução de problemas, melhorando sua autoestima (Byrne, Nitzke, 2002).

Em estudo norte-americano, Byrne e Nitzke (2000) avaliaram 114 livros de histórias infantis apropriados para escolares, com o objetivo de identificarem a presença e o tipo de mensagens sobre alimentos. Os resultados mostraram que 45% dos livros faziam, pelo menos, uma menção sobre alimentos, enquanto 13%, cinco menções ou mais, totalizando 199 tipos de referências. Destas, 152 puderam ser classificadas segundo os grupos de alimentos da pirâmide alimentar, sendo que o mais mencionado foi o grupo dos grãos (21%), seguido das frutas (20%). A proporção de menções para os grupos açúcares simples/gorduras, carnes e lácteos foi de 19%, 16% e 13%, respectivamente. O grupo de hortaliças (11%) foi menos mencionado do que os grãos e frutas (p<0,05). Mensagens positivas, relacionando a alimentação com "divertimento, saúde, sabor e sinal de status econômico", foram mais frequentes (77%) do que mensagens negativas, tais como "engordam, não gosto, não está fresco, não saudável" (11,5%). Os autores avaliaram o envolvimento de personagens não humanos devido ao potencial efeito na força do modelo que estes seres exercem, e foram encontrados 66% animais e outros seres fantásticos.

O tipo de mensagem a que a criança é exposta parece influenciar a resposta ao alimento. Estudo com pré-escolares usou contos adaptados com mensagens sobre o consumo de hortaliças. Foram usadas mensagens positivas ("se você comer hortaliças, ficará saudável") ou negativas ("se você não comer hortaliças, ficará doente"), e, após a exposição à mensagem positiva, houve maior consumo do lanche oferecido à base de hortaliças no grupo, embora, em ambos os grupos expostos às mensagens, o consumo tenha sido maior do que no grupo controle (não exposto) (Lawatch, 1990).

Em uma série de experimentos, Almeida (2009) investigou se o comportamento de crianças de oito a 11 anos, após leitura de histórias, era dependente das contingências apresentadas. Após exposição a histórias sobre um garoto que come os doces da festa antes do seu início, com desfechos distintos (sem consequência vs. consequência aversiva), observou-se que, quando convidadas a preparar uma festa e deixadas em uma situação semelhante à da história, as crianças estudadas apresentaram mais comportamentos direcionados aos doces (olhar, tocar) após a história sem desfecho aversivo, embora em nenhuma situação tenha ocorrido o seu consumo.

As ilustrações também são importantes para o processo de aprendizagem, sobretudo no caso de crianças menores. Para crianças de dois a três anos, a interação social com o adulto que faz a leitura da história e que formula perguntas sobre as ilustrações e as rotula, cria oportunidades de aprendizagem. Tare et al. (2010) verificaram que, para crianças de 15 a vinte meses, quanto mais icônica a imagem em um livro (fotografias vs. desenhos), maior a sua posterior capacidade de identificação do objeto real.

A frequência a que somos expostos a estímulos, sejam auditivos, visuais, olfativos ou gustativos, pode provocar resposta positiva a um novo fator, por exemplo, a um alimento. Estudos com crianças de dois a cinco anos com neofobia indicam que a exposição de oito a 15 vezes a um mesmo alimento leva à sua aceitação (Birch, 1998). Ao usarem livros criados especificamente para um estudo com crianças de vinte a 27 meses, os quais foram lidos pelos pais, em experimentos com duração de uma a três semanas, Houston-Price et al. (2009) mostraram que a exposição às figuras de hortaliças e frutas afetou positivamente a resposta visual das crianças, quando reapresentadas às figuras a que estavam familiarizadas. Embora não tenha sido objeto do estudo, estes autores inferem, a partir dos seus resultados, que a exposição visual pode influenciar positivamente o futuro contato com o alimento.

Embora não esteja claro qual o impacto das mensagens sobre mudanças nos hábitos alimentares (Byrne, Nitzke, 2002), histórias infantis permitem o desenvolvimento de inúmeros conceitos sobre alimentos e nutrição (Evers, 2003).

Conteúdos relacionados à alimentação em contos de fada tradicionais

"Ele pensou 'Pelo menos semearei os feijões mágicos. Mamãe diz que são apenas feijões vermelhos comuns e nada mais; mas eu posso muito bem semeá-los'". (João e o Pé de Feijão)6 6 Trecho traduzido de LANG, E. (Ed.). The red fairy book. Londres: Longmans, 1980. Disponível em: http://www.gutenberg.org/ebooks/540

Alguns aspectos devem ser reforçados ao se trabalharem temas de alimentação e nutrição: é fundamental definir os conteúdos compatíveis com os objetivos que se pretendem alcançar, e a estrutura e desenvolvimento dos conteúdos devem ser adequados à capacidade cognitiva da faixa etária. Considerando os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget, quanto mais jovem a criança, maior a dificuldade para compreender conceitos abstratos (ex: risco de doença, nutrientes), várias mensagens simultâneas ou complexas. A capacidade de classificar os alimentos, entender os processos corporais e como a alimentação afeta a saúde vai se solidificando conforme a criança desenvolve o processo mental até alcançar o pensamento adulto (Baskale et al., 2009).

Para que um currículo em educação em saúde e em nutrição seja eficaz, deve incluir a transmissão de informações essenciais sobre saúde como um dos seus pilares, porém, deve ir além, e incluir a abordagem dos valores pessoais, culturais e crenças que apoiam os comportamentos relativos à saúde e alimentação, assim como das normas que valorizam um estilo de vida/hábito alimentar saudável e aspectos práticos, que envolvem o desenvolvimento de habilidades necessárias para a adoção e manutenção de comportamentos relacionados à saúde (Center for Disease Control and Prevention, 2011; Pérez-Rodrigo, Aranceta, 2001).

A Figura 1 mostra como, a partir de um alimento, é possível criar uma rede de conteúdos a serem trabalhados nas disciplinas tradicionais e em atividades extras, permitindo que as questões alimentares e nutricionais sejam desenvolvidas transversalmente, incluindo a participação de todos os atores envolvidos no processo - estudantes, professores, comunidade escolar e família.

Figura 1.
Rede de conteúdos sobre alimentação e nutrição.

Modificado de Gaglianone, Juzwiak e Perruci (2007).

Os contos de fada tradicionais abrem inúmeras possibilidades. Em Branca de Neve, parte-se da maçã para se discutirem as outras frutas, sob os aspectos sensoriais e nutricionais (ex: nutrientes, recomendação diária). Atividades complementares como visita à feira e a construção de uma horta escolar permitem que se trabalhem as questões de diversidade, desperdício, sustentabilidade.

A constante consulta da rainha má ao Espelho Mágico abre a possibilidade de se trabalhar o esquema corporal e a percepção da autoimagem. Barker-Sperry e Grauerholtz (2003) avaliaram a valorização do ideal de beleza nos contos de fada e encontraram informações importantes para que estas questões sejam trabalhadas adequadamente com as crianças. Frequentemente, as características de aparência física são mencionadas, sendo que a beleza feminina, sobretudo de mulheres jovens, é a mais ressaltada - em uma história, as autoras encontraram 114 referências de beleza relacionadas à mulher. Também se relaciona beleza com bondade e feiura com maldade, enquanto a beleza é recompensada e sua ausência punida. Dos 168 contos de Grimm estudados por essas autoras, 17% indicam associação entre a beleza e a inveja, sendo que, em Branca de Neve, a mensagem de rivalidade entre mulheres é clara. Estes achados perpetuam estereótipos e iniquidade entre gêneros, reforçam a exclusão de minorias, e corroboram a mensagem que crianças e adolescentes têm recebido de outras fontes, de que "ser bela" é um fator importante a ser obtido e mantido para se alcançar o sucesso. Ao se utilizarem essas histórias, esses conceitos devem ser desafiados pelos educadores que adotam esses contos como ferramentas, permitindo que sejam reexaminados e reconsiderados.

É importante estar atento ao significado que se quer atribuir às histórias para que não exerçam influência negativa (Lopes, 2010). Por exemplo, um aspecto que deve ser considerado é o de que os contos enfatizam a passividade feminina, reproduzindo e legitimando este status ao gênero feminino - em Branca de Neve, isso fica evidente quando os anões passam para ela toda a responsabilidade de cuidar da casa (explicitado, no texto, como: cozinhar, lavar) enquanto os homens estão no trabalho.

A descrição do jantar dos anões, ao chegarem cansados da mina, assim como o banquete de casamento, pode ser usada para discutir a etiqueta às refeições e como experiência para se compartilhar uma refeição, reforçando o papel do alimento como fator de integração social.

Hortaliças são alimentos que aparecem com menor frequência nas histórias (Byrne, Nitzke, 2002) e, segundo a Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008-2009, na alimentação do brasileiro também: os resultados indicam que 90% da população consomem menos do que os quatrocentos g/dia de hortaliças e frutas recomendados (Brasil, 2010).

Em Rapunzel, o conto se inicia com o desejo de sua mãe de consumir os nabos do canteiro da vizinha bruxa, o que, ao ser realizado, resulta na preparação de uma salada, que gera excelente oportunidade para ser compartilhada com os alunos. Este conto é um bom exemplo de como os alimentos se apresentam como elementos estruturais em muitas histórias, servindo para justificar o início da ação (Mendo, 2004).

O tema hortaliças nos remete a uma poderosa ferramenta de educação nutricional: a horta. Esta estratégia permite a consolidação da educação integral e por meio do aprendizado coletivo: da criança ao jovem adulto, com a participação de toda a comunidade escolar, é possível promover a alimentação saudável, o cuidado com o meio ambiente, a sustentabilidade e o trabalho em conjunto (Barbosa, 2007).

Em João e Maria, chama a atenção a situação de carência em que as crianças e seus pais vivem. Por esta razão, a mãe (ou madrasta em algumas versões) convence o pai a deixar as crianças na floresta, aumentando sua chance de sobrevivência. Historicamente, os contos oriundos da tradição medieval oral do povo refletem as inquietações fundamentais do ser humano - medos, frustrações, necessidades - ou seja, podem representar as situações de fome e carência da época a que os camponeses estavam expostos (Mendo, 2004). Certamente, o tema é atual e abre a oportunidade de discussão do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA), que representa o direito a estar livre de fome e da má nutrição, além do acesso à alimentação adequada. Em seu significado mais amplo, inclui não só a questão do fornecimento de energia e nutrientes, mas, também, de: sua qualidade, segurança sanitária, diversidade, sustentabilidade de práticas produtivas e respeito aos hábitos alimentares culturais. Trabalhar a Educação Alimentar e Nutricional sob a perspectiva do direito humano amplia seu entendimento e constrói a cidadania (Burity et al., 2010; Santos, 2005). Este é um dos contos mais ricos em referências alimentares, e a casa construída de guloseimas e a fartura à mesa representam a voracidade oral; e está clara a mensagem de que ceder à glutonia leva à punição (Mendo, 2004), o que permite a discussão do equilíbrio na alimentação (frequência, quantidade).

A razão da visita de Chapeuzinho à avó é levar alimentos para que fique melhor de sua doença - e oferece uma boa oportunidade para se relacionar a alimentação ao bem-estar e à promoção da saúde; e a caminhada pelo bosque abre a oportunidade de se discutir a importância de um estilo de vida fisicamente ativo.

O Quadro 1 sugere, a partir dos grupos de alimentos definidos no Guia Alimentar para a População Brasileira (Brasil, 2005), quais contos de fada podem ser usados como ponto de partida para o desenvolvimento de conteúdos e atividades em Educação Alimentar e Nutricional.

Considerações finais

[...] a Literatura não é, como tantos supõe, um passatempo. É uma nutrição. (Meireles, 1979, p.28)

Os contos de fada tradicionais são ferramentas simples que permitem que pais, educadores e nutricionistas explorem inúmeros conceitos sobre alimentação e nutrição de forma lúdica e integrando diversas áreas do conhecimento. Para o sucesso da sua utilização, é importante estabelecer objetivos claros do que se pretende alcançar e adequá-los às habilidades e capacidade de compreensão da criança, respeitando-se seu pensamento mágico e seu desenvolvimento cognitivo.

Recebido em 13/03/12

Aprovado em 21/12/12

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  • Era uma vez... um olhar sobre o uso dos contos de fada como ferramenta de educação alimentar e nutricional
    Once upon a time... an insight on the use of fairy tales as a tool for food and nutrition education
  • 1
    Trecho traduzido de GRIMM, J.K.
    The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: <
  • 2
    Trecho traduzido de GRIMM, J.K.
    The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: <
  • 3
    Traduzido do inglês rampion. Este tipo de nabo, cujo nome científico é
    Campanula rapunculus, também é conhecido como Rapunzel em alguns países. As folhas e as raízes são comestíveis.
  • 4
    Trecho traduzido de GRIMM, J.K.
    The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: <
  • 5
    Trecho traduzido de GRIMM, J.K.
    The household tales by Brothers Grimm. Trad. Margaret Hunt. Londres: London G Bell & Sons, 1910. Disponível em: <
  • 6
    Trecho traduzido de LANG, E. (Ed.). The red fairy book. Londres: Longmans, 1980. Disponível em:

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    28 Jun 2013
  • Data do Fascículo
    Jun 2013

Histórico

  • Recebido
    13 Mar 2012
  • Aceito
    21 Dez 2012
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