Web-portfólio reflexivo e o desenvolvimento do aprendizado por investigação: a inovação da inovação

Silva, Adriana de Cássia Sabino; Ferreira, Emily de Souza; Cotta, Rosângela Minardi Mitre

doi:10.1590/interface.240336

Resumo

Para amenizar os desafios no ensino e aprendizagem do século 21, destacam-se os Métodos Ativos e Inovadores, em especial o Web-portfólio Reflexivo (WPR), que visa ao estímulo do aprendizado por investigação e à argumentação com base em evidências científicas. O objetivo foi avaliar o WPR como método de ensino, aprendizagem e avaliação na formação por competências. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que utilizou a análise documental. Foram analisados 47 WPR construídos coletivamente por 212 estudantes de Graduação dos cursos de Enfermagem e Nutrição de uma universidade pública entre 2020 e 2023. A análise documental revelou que o WPR capacita os estudantes para a tomada de decisões e resolução de problemas, transformando posturas passivas e acríticas em ativas e reflexivas. Os resultados indicam que o WPR estimula as aprendizagens significativa, colaborativa e autônoma alinhadas às Diretrizes Curriculares Nacionais.

Palavras-chave
Aprendizado ativo e engajado; Aprendizado colaborativo; Aprendizado por investigação; Inovação; Autorregulação

Abstract

To mitigate the challenges of 21st-century teaching and learning, active and innovative methods stand out, especially the Web Reflective Portfolio (WRP), which aims to stimulate inquiry-based learning and argumentation based on scientific evidence. The objective was to evaluate the WRP as a teaching, learning, and assessment method in competency-based training. This qualitative study used document analysis. Forty-seven WRPs, collectively constructed by 212 undergraduate nursing and nutrition students at a public university between 2020 and 2023, were analyzed. The document analysis revealed that the WRP empowers students to make decisions and solve problems, transforming passive and uncritical attitudes into active and reflective ones. The results indicate that the WRP fosters meaningful, collaborative, and autonomous learning, aligned with the National Curricular Guidelines.

Keywords
Active and engaged learning; Collaborative learning; Inquiry learning; Innovation; Self-regulation

Resumen

Para aminorar los desafíos en la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI se destacan los Métodos Activos e innovadores, en especial el Web Portafolio Reflexivo (WPR), cuyo objetivo es el incentivo al aprendizaje por investigación y argumentación con base en evidencias científicas. El objetivo fue evaluar el WPR como método de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la formación por competencias. Se trata de una investigación cualitativa que utilizó el análisis documental. Se analizaron 47 WPR elaborados colectivamente por 212 alumnos de graduación de los cursos de Enfermería y Nutrición de una universidad pública, entre 2020 y 2023. El análisis documental reveló que el WPT capacita a los alumnos para la toma de decisiones y resolución de problemas, transformando posturas pasivas y no críticas en activas y reflexivas. Los resultados indican que el WPR incentiva el aprendizaje significativo, colaborativo y autónomo, alineado a las Directrices Curriculares Nacionales.

Palabras clave
Aprendizaje activo y comprometido; Aprendizaje colaborativo; Aprendizaje por investigación; Innovación; Autorregulación

Introdução

A evidência científica aponta a necessidade do aprimoramento na prática de ensino e aprendizagem e sua relevância para a formação de futuros profissionais de saúde¹^-³. Nesse contexto, acredita-se que a utilização de Portfólios Reflexivos pode ajudar a atender a essa necessidade¹^-⁴.

O Portfólio Reflexivo segundo Cotta e Costa⁵ e Drissen et al.⁶ é um método didático de ensino, aprendizagem e avaliação ativo e inovador que estimula a construção do conhecimento de forma criativa e autônoma, portanto deve ser estruturado de modo dinâmico e definido de acordo com os objetivos previamente delineados para proporcionar a aprendizagem significativa. Em relação aos seus tipos, Cotta⁴ salienta ainda que, desde 2020, devido à implementação do ensino remoto pelo grave problema sanitário e humanitário causado pela pandemia da Covid-19, as modalidades de e-portfólios e Web-Portfólios Reflexivos (WPR) ganharam destaque. De todo modo, independentemente do formato do portfólio, de papel ou digital, suas características e dimensões a serem consideradas para a sua construção permanecem as mesmas.

Nesse cenário, é necessário que essas mudanças e a implementação de métodos ativos no Ensino Superior estejam em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de Graduação da área da Saúde, que ressaltam as necessidades de mudanças nos processos de ensino a fim de propiciar a aprendizagem colaborativa e significativa e valorizar a participação e a autonomia dos estudantes, visando deslocar o foco da aprendizagem mecânica e fragmentada para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e metacognitivas⁷^-¹¹.

Por aprendizagem colaborativa entendem-se as habilidades de trabalhar em equipe (aprender a conviver e a trabalhar junto) desenvolvendo as habilidades de comunicação oral e escrita (aprender a fazer), a escuta, a paciência e a alteridade (aprender a ser), otimizando os recursos disponíveis⁴. Já o aprendizado por investigação visa cultivar, nos estudantes, os processos de enriquecimento, estruturação e organização conceitual, instigando-os a exercitar a capacidade de identificar fontes fidedignas, respaldando, dessa forma, as condutas em evidências científicas⁵^,¹²^-¹⁴.

Em tal contexto, as DCNs dos cursos de Graduação em Saúde têm como foco uma formação que abrange os princípios e as competências (conhecimento, habilidades e atitudes) que levam à formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, garantindo os direitos das pessoas por meio do desenvolvimento do trabalho em equipe de caráter interprofissional, em especial a integralidade da atenção na universalidade de acesso, bem como no uso de Tecnologias de Informação e Comunicação⁷^-¹¹. Ademais, o relatório, coordenado por Jacques Delors, destaca a importância de uma abordagem humanística da educação e estabelece “os 4 pilares da educação”, a saber: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver¹⁵. Esses pilares propiciam uma formação por competências aos estudantes e viabilizam a autonomia no processo de construção do WPR.

Assim, enfatiza-se uma das modalidades do Portfólio Reflexivo que é o WPR como Método Ativo e Inovador de ensino, aprendizagem e avaliação, visando o desenvolvimento da aprendizagem significativa, engajada e colaborativa inserido no novo paradigma educacional ao estimular o autoconhecimento, a reflexão, o trabalho por pares e a corresponsabilização pelo processo de ensino e aprendizagem⁴^,⁵.

Portanto, é objetivo deste estudo avaliar o WPR como método ativo de ensino, aprendizagem e avaliação na formação por competências, visando ao desenvolvimento do aprendizado por investigação.

Métodos

Desde o ano de 2020, após os desafios impostos pela pandemia de Covid-19, a práxis docente precisou ser reinventada. Para tal, o atual Portfólio Reflexivo passou a ter um desenho mais inovador (a inovação do que já era considerado inovador), dinâmico e com caráter digital, o WPR. A partir de então, e somado à experiência acumulada desde 2007 da criadora do referido método na forma pela qual é aplicado, serviu de base para a elaboração do presente estudo.

Ademais, foi necessária a aplicação do WPR durante alguns semestres letivos para que pudéssemos ter resultados concretos e uma amostra representativa da sua utilização no Ensino Superior, tornando o presente estudo o primeiro a ser elaborado nessa temática e com esse método inovador em específico.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cuja coleta de dados se deu por meio da técnica da análise documental. Essa técnica utiliza os documentos como material de análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigação para que respondam aos propósitos da pesquisa¹⁶. Os documentos (no caso deste estudo, os WPR) possibilitam operar um corte longitudinal que favorece a observação de um processo de maturação e evolução dos indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos e práticas, além de permitir acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social⁴^,¹⁷^,¹⁸.

Nesse estudo, foram analisados os WPR construídos na disciplina obrigatória “NUT 364 - Políticas de Saúde”, oferecida em todos os semestres letivos em uma universidade pública do Brasil de forma remota (2020-2021) e presencial (2022-2023), totalizando sete semestres letivos. Nessa disciplina ofertada aos alunos dos cursos de Enfermagem e Nutrição que se encontram no quinto período do curso, os WPR são construídos ao longo dos semestres letivos com o objetivo de estimular o pensamento crítico, reflexivo e a investigação pelos estudantes⁴. O feedback é dado em todos os quatro momentos de avaliação e autoavaliação do WPR em sala de aula pela professora coordenadora da disciplina e baseando-se nos critérios preestabelecidos por instrumento próprio elaborado pela coordenadora especificamente para esse fim, o Instrumento de Feedback, Autoavaliação e Avaliação (IAVACP)⁴ (Figura 1).

Figura 1
Competências que compõem o Instrumento de Feedback, Autoavaliação e Avaliação.

Os WPR foram construídos coletivamente por equipes compostas por seis ou sete alunos (os grupos são formados no início do semestre letivo e permanecem nessa mesma configuração) ao longo de todo o semestre letivo. No total, participaram 212 alunos dos cursos de Enfermagem e Nutrição que cursaram a disciplina obrigatória NUT 364.

Vale ressaltar que a disciplina citada conta com apenas uma docente responsável que é auxiliada por monitores e alunos de Pós-Graduação em processo de formação docente.

Os WPR foram construídos digitalmente e incorporados ao acervo disponibilizado na plataforma de publicação digital da disciplina intitulada Calameo, que pode ser consultada de forma aberta e gratuita na íntegra (Link: https://en.calameo.com/accounts/6535846)

O processo de construção dos WPR segue as orientações contidas no Guia do Estudante (Figura 2) desenvolvido pela coordenadora da disciplina especificamente para a construção do WPR. Esse guia apresenta as temáticas de cada módulo, a construção das narrativas individuais (cada membro da equipe constrói a sua própria narrativa), a construção coletiva das sínteses reflexivas, bem como as demais orientações e o cronograma com as respectivas datas para as postagens dos WPR no ambiente virtual de aprendizagem, além dos momentos de autoavaliações, avaliações formativas e feedbacks⁴^,⁵.

Figura 2
Guia do estudante para a construção do WPR na disciplina.

No período de 2020 a 2023, foram construídos coletivamente 47 WPR, sendo WPR1 ao WPR 24 no período remoto (2020-2021) e WPR 25 ao WPR 47 no período presencial (2022-2023). Para análise dos dados, os WPR foram datados e organizados cronologicamente conforme o período desenvolvido, sendo enumerados para facilitar o processo de análise: WPR1, WPR2, WPR3.... WPR 47.

Para a realização das análises documentais foi utilizado um roteiro específico com a identificação dos seguintes núcleos de sentidos presentes nos WPR: (1) Aprendizado Ativo e Engajado; (2) Aprendizado Colaborativo; (3) Aprendizado por Investigação; (4) Feedback; (5) Autoavaliação (pelo aluno) e Avaliação (pelos docentes); (6) Autorregulação; (7) Conceito inicial e final com as respectivas características do WPR; (8) “Quem sou eu” e “Quem somos nós” depois de ter construído o WPR.

Para a definição dos núcleos de sentido citados anteriormente, foi necessária a análise da apreensão dos estudantes sobre o processo de construção do WPR como um método ativo de ensino, aprendizagem e avaliação, a facilidade na compreensão do conteúdo, a autonomia e a postura crítico-reflexiva. Atrelado a isso, soma-se a base literária para tal definição¹⁹ ressaltando que para construir esses núcleos é necessário também levar em conta a maneira como os alunos visualizam o próprio processo de aprendizagem e lidam com as suas fragilidades e potencialidades.

A análise documental foi realizada por pesquisadores devidamente treinados e capacitados para entender o método de pesquisa e analisar todo o WPR seguindo os núcleos de sentido citados anteriormente. Todos os pesquisadores destinados para essa tarefa obrigatoriamente tinham como critério de inclusão ter cursado a disciplina NUT 364, para que, assim, pudessem entender o processo de construção do WPR, uma vez que vivenciaram sua construção. Cada pesquisador ficou responsável por um número específico de WPR e realizou a análise independentemente e às cegas. Feita a análise, ela foi encaminhada ao docente/coordenador responsável pela disciplina e posteriormente discutida em rodas de conversa para que fossem definidos os aspectos divergentes das análises.

Para compreender as dimensões e descrição desses dados na análise documental, tivemos como suporte o instrumento IAVACP⁴^,⁵ que tem como propósito avaliar o desenvolvimento das competências de comunicação, gestão da informação, sistêmicas e individuais e/ou coletivas (Figura 1).

Para analisar o Aprendizado Ativo foi verificado se os estudantes incorporam aos WPR as orientações do Guia do Estudante de forma ativa e com autonomia, ampliando as fontes de pesquisa e dialogando com os conteúdos estudados na disciplina. Já o Aprendizado Engajado refere-se à motivação dos estudantes na busca e na incorporação de documentos, reflexões e materiais atuais ao WPR, balizados pelos feedbacks assertivos e em tempo oportuno para a recuperação ativa²⁰.

Para Aprendizado Colaborativo foi verificado se as equipes trabalharam colaborativamente e de forma integrada evitando a competição negativa. Ademais, também foi analisado se a equipe conseguiu identificar as próprias fortalezas, potencialidades e fragilidades no processo de construção de cada módulo do WPR. Nesse contexto, a divisão dos papéis nos grupos (coordenador, relator e gestor do tempo) de forma dinâmica, com rodízios desses papéis nos diferentes momentos/módulos de construção do WPR, auxiliou no exercício dessa dimensão.

Referente ao Aprendizado por Investigação, foram avaliadas as capacidades progressivas dos estudantes com base nos feedbacks assertivos e imediatos dados pela docente nos momentos presenciais, atentando-se à ampliação das fontes de pesquisas fidedignas e a capacidade de analisar e sistematizar, questionar as ideias, comparar e avaliar por diferentes pontos de vista, demonstrando também a articulação dos conhecimentos adquiridos e a construção de novas perspectivas e ideias⁴^,⁵.

Na competência da Gestão da Informação foi analisada a capacidade de selecionar e avaliar a informação proveniente de diferentes fontes, extraindo as informações de forma clara e objetiva. Com relação a analisar, refletir e criticar, foi verificada a construção das hipóteses pelos próprios alunos, o embasamento teórico para dialogar criticamente com o conteúdo contextualizado e a capacidade de relacionar esses conteúdos com os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina e demais estudos propostos⁴^,⁵.

Com relação às competências sistêmicas, o foco foi no “Aprender a Aprender” por meio da aplicação dos conteúdos empregados na disciplina, a geração e a produção de ideias relevantes, originais e oriundas das experiências relacionadas entre o conteúdo trabalhado na disciplina, o módulo do WPR, os estudos/pesquisas individuais e coletivos realizados e a incorporação da criatividade e da inovação.

Após a exploração dos WPR tendo como suporte o instrumento IAVACP, foi preenchido o relatório das análises documentais de acordo com os núcleos de sentidos propostos, permitindo, nessa fase, o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação dos dados. Cada WPR foi analisado e organizado para identificar o desenvolvimento do aprendizado, em especial do Aprendizado por Investigação proposto neste trabalho.

Em seguida, foi verificado em quais etapas da construção do WPR era possível identificar o alcance do Aprendizado por Investigação de forma efetiva e consistente. Para isso, foi analisado minuciosamente: o conceito inicial, o final e as respectivas características do WPR; o “quem sou eu” depois de ter construído o WPR e o “quem somos nós” depois de ter construído o WPR; e as potencialidades e fragilidades apontadas no fim de cada módulo. Nesse momento de análise da aprendizagem por investigação, foi possível conhecer o desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos estudantes.

Aspectos éticos

O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da instituição na qual o trabalho foi realizado, sob o Parecer n. 4.932.419/2021 e de acordo com a resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que regulamenta as pesquisas envolvendo seres humanos.

Foi solicitado consentimento livre e esclarecido de todos os indivíduos que participaram do estudo, garantindo-se o anonimato deles e a confidencialidade das informações.

Resultados

Foram analisados 47 WPR (23 no período remoto e 24 no período presencial), cuja análise focou nos módulos do WPR descritos no Guia do Estudante, o que permitiu a potencialização das competências cognitivas e metacognitivas dos alunos que tiveram como facilitador as orientações e os feedbacks assertivos e em tempo oportuno para a recuperação ativa.

Conforme pode ser ilustrado no Quadro 1, segundo a percepção dos estudantes, o WPR contribuiu para uma Aprendizagem Ativa, sendo um método de ensino ativo e inovador que possibilita a construção e o desenvolvimento de novas habilidades profissionais, acadêmicas, individuais e coletivas.

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Quadro 1
Avaliação dos estudantes sobre a construção do conceito inicial do *WPR e do conceito final.

Os achados ilustrados nesse quadro abordam: (1) melhora nas competências da comunicação com ênfase em escrita, análise, gestão da informação e desenvolvimento do pensamento crítico; (2) melhora da competência sistêmica com foco em criatividade, autonomia e dinamismo; (3) capacidade de pesquisar entendendo a veracidade das referências e as competências pessoais e/ou de grupo em que é mencionado um novo olhar para o trabalho em equipe, o que permitiu discussões acerca da atualidade e debates com cunho científico.

Tais avaliações concretizam a dinâmica e a importância do desenvolvimento do Aprendizado por Investigação, que leva os estudantes a cultivar os processos de enriquecimento, estruturação e organização conceitual, instigando-os a exercitar a capacidade de identificar fontes fidedignas, respaldando, dessa forma, as condutas em evidências científicas utilizadas para a pesquisa¹⁷^,¹⁸^,²¹^,²². Sobre esse núcleo de sentido, uma aluna do grupo do WPR 34 ressaltou:

Ao longo dos módulos deixamos de lado o senso comum e acessamos informações mais complexas e de fontes com comprovação científica. Dessa forma, a equipe conseguiu agrupar, individual e coletivamente, as informações pesquisadas nas diferentes referências por meio de leitura, análise, crítica e correlação. (aluna do grupo WPR 34)

Em cada módulo foram identificadas e analisadas as fragilidades e potencialidades ao longo do processo de ensino e aprendizagem (Quadro 2), apontando a importância da autorreflexão dos estudantes e levando-os a desenvolver um pensamento crítico, reflexivo e criativo e a transformar, o que antes era uma fragilidade, em potencialidade para o grupo.

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Quadro 2
Fragilidades e potencialidades identificadas na construção do *WPR.

Conforme as avaliações dos estudantes no Quadro 2, destaca-se a importância do WPR como facilitador do processo de desenvolvimento cognitivo e metacognitivo para os pensamentos compreensivo, crítico e criativo e as expressões verbais extraídas do conceito de WPR, das fragilidades e fortalezas.

O ensino tradicional leva a um saber baseado em notas, coeficientes e punição, estimulando o agir passivo contrário ao exercício do senso crítico, analítico e reflexivo². Dessa forma, o “aprender fazendo” por meio da construção do WPR ancora os estudantes no aprendizado diferenciado como método de ensino, aprendizagem e avaliação, uma perspectiva na mudança de cenários e no contexto estudantil na universidade.

Ainda, foi observada a evolução constante dos estudantes, propiciando o empoderamento por meio do contato com novas fontes científicas e fidedignas proporcionadas pelo Aprendizado por Investigação. Tais competências foram desenvolvidas devido aos constantes feedbacks na sala de aula proporcionado pela utilização do instrumento IAVACP. Assim, com o exercício da prática da autorregulação, ocorre a capacidade de monitorar, supervisionar e controlar as suas reações e, quando necessário, realizar as possíveis alterações para evolução no processo do objetivo da aprendizagem.

Os alunos atingem um empenho melhor na aprendizagem, o que leva à construção de uma relação fortalecida entre professor-aluno e aluno-professor¹⁸. O exercício da autoavaliação no contexto da avaliação formativa com feedback imediato é trabalhado em todo o processo de construção do WPR, levando os estudantes a alcançar a capacidade de avaliar e realizar as próprias tarefas e corrigindo-as caso necessário, praticando a corresponsabilidade, gerenciando e monitorando as ações, os comportamentos e as emoções. Relacionado ao feedback e à autoavaliação, destacamos o depoimento de um aluno do grupo do WPR 24:

O feedback realizado pela professora em cada momento de avaliação em sala de aula nos capacitou para exercitar a autoavaliação, levando-nos progressivamente a aplicar a autocorreção, visando atingir as metas de aprendizagem estabelecidas. (Aluno do grupo WPR 24)

Destarte, o estudante conscientiza-se das suas fortalezas e potencialidades e isso se torna evidente em cada módulo trabalhado, pois aprimora e desenvolve mais competências tanto na vida pessoal como na vida profissional. Dessa forma, o desenvolvimento do Aprendizado por Investigação possibilita um Aprendizado Ativo e Engajado que proporciona a corresponsabilidade por erros e acertos, o que leva progressivamente ao desenvolvimento da autonomia que impacta diretamente a vida acadêmica, social e profissional do estudante.

Sobre o aprendizado ativo e engajado, destacamos o depoimento de um dos estudantes do grupo do WPR 43:

O WPR é um método de ensino e aprendizagem que exige tempo, esforço e dedicação com atitude ativa perante o conhecimento e constante análise crítica por meio de uma reflexão continuada; além disso, permite acompanhar o processo de informação do próprio conhecimento. (Aluno do grupo WPR 43)

Por sua vez, no WPR 30 se destaca:

O embasamento nas práticas, aliado às pesquisas e temáticas abordadas na disciplina (teórico), auxilia a construção dos argumentos abordados no WPR. Ademais, a utilização de vários recursos deixa a apresentação do WPR mais cativante, mesclando textos com formato de imagens de charges, notícias, gráficos e tabelas. (Aluno do grupo WPR 30)

Já o depoimento presente no WPR 12 elucida a aprendizagem colaborativa:

Pude aprender e entender a importância de trabalhar em equipe, compreendendo que o meu desempenho contribui para o desempenho do meu companheiro de turma. (Aluno do grupo WPR 12)

Portanto, esse método de ensino se mostrou um facilitador da reelaboração do processo ensino e aprendizagem no contexto da aprendizagem significativa, ativa, engajada, colaborativa e por investigação, destacando o WPR como método de ensino, aprendizagem, avaliação e autorregulação.

Discussão

Os achados deste estudo demonstram que o WPR estimula a aprendizagem significativa, engajada, colaborativa e por investigação, visando à construção do conhecimento de forma autônoma, criativa e responsável como um processo contínuo do saber. Isso porque o WPR é um instrumento estratégico e muito inovador que potencializa o processo de aprendizagem dinâmico, crítico e reflexivo. Os resultados de nosso estudo coincidem com Fida et al.²³, que destacam a importância de encorajar os estudantes a assumir a responsabilidade no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional, além de viabilizar o processo de identificação da construção.

Fida et al.²³ afirmam ainda que o uso de portfólios proporcionou aos estudantes a oportunidade de receber e dar feedback durante a reunião com seus mentores, melhorando a capacidade de desempenho dos alunos de Medicina. Esses achados vão ao encontro das percepções dos estudantes apresentadas no resultado deste estudo nos Quadros 1 e 2, demonstrando que as competências adquiridas ao desenvolver o Aprendizado por Investigação são extremamente relevantes para a formação de um futuro profissional de saúde.

Dessa forma, a relevância deste estudo vai ao encontro dos achados de Colares e Oliveira²⁴, mostrando que para o desenvolvimento das competências no exercício profissional da saúde são de extrema relevância metodologias inovadoras de ensino, que possibilitam a interação entre estudantes e diferentes cenários, viabilizam a contextualização dos conhecimentos, do pensamento crítico e reflexivo e da identificação pelos próprios estudantes das suas fortalezas e potencialidades. Tal afirmação é confirmada por eles na construção do WPR quando relatado como potencialidade, percepção, pela equipe, da evolução em superar algumas fragilidades ao longo do percurso.

Diante do apresentado, o desenvolvimento do Aprendizado por Investigação atende às exigências das DCNs, pois propiciam o desenvolvimento das competências abrangendo os 4 pilares da Educação, que são essenciais para a Política em Saúde e em especial ao Sistema Único de Saúde (SUS)⁷^,⁸^,¹⁵^,²⁵^-²⁸. Destaca-se ainda a importância de as universidades estimularem as competências cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, afetivas, tecnológicas e instrumentais¹⁰^,¹¹^,²⁹ nos estudantes, uma vez que, diante dos resultados apresentados e sendo um diferencial para uma formação profissional em saúde, se torna prioridade em um sistema educativo no Ensino Superior¹.

Uma revisão sistemática com meta-análise realizada em 2024, cujo objetivo foi analisar a efetividade de programas de desenvolvimento docente para a formação de professores universitários na área da Saúde, encontrou resultados que retrataram mudanças significativas no comportamento dos professores para estimular e encorajar os alunos, melhorar a qualidade do ensino e da equipe docente, bem como melhorar habilidades como a autoavaliação. Ainda, a meta-análise demonstrou que existe evidência da eficácia dos efeitos positivos desses programas após a sua implementação, um efeito de 1,7% com aumento de 4,8%. Esse estudo reforça que, além de ser importante as universidades estimularem seus alunos a desenvolver competências cognitivas, metacognitivas e reflexivas, também é de suma relevância que os docentes em formação sejam encorajados a melhorar sua prática docente com base no que é atualmente recomendado, principalmente no contexto do Ensino Superior.

Sendo assim, a metacognição proporciona, ao estudante, a assimilação do conhecimento, o desenvolvimento de competências e de informação sistêmica, levando à compreensão do desenvolvimento cognitivo com o propósito de fortalecer áreas já desenvolvidas e estruturadas e alicerçar e motivar áreas que apresentam necessidade de atenção¹⁰^,¹¹. Nesse contexto, instiga o desenvolvimento do Aprendizado Investigativo, estimula a produção do conhecimento e leva ao exercício das competências.

Os resultados obtidos neste estudo reforçam o que salienta Cotta⁴ e Cotta, Costa e Mendonça²¹: que o WPR é um excelente instrumento para aprendizagem e avaliação das competências dos estudantes de Medicina, Enfermagem e Nutrição, tornando-os reflexivos com desenvolvimento de habilidades de comunicação, empatia e trabalho em equipe.

Cotta⁴ e Gonçalves et al.²² apontam ainda que muitos estudantes egressos nos cursos da área da Saúde possuem pouco conhecimento sobre o SUS. Assim, destaca-se a dimensão do Aprendizado por Investigação para a formação do estudante de Graduação na área da Saúde, podendo-se inferir que o WPR representa um excelente método para o desenvolvimento dessa competência tão importante para a formação de profissionais de saúde comprometidos com o SUS, o que vai ao encontro de nossos achados.

Percebe-se que o desenvolvimento desse aprendizado é contínuo. Quando os estudantes iniciaram a construção das narrativas individuais (cada membro do grupo construiu a sua própria narrativa), com seus respectivos temas de forma reflexiva e focada em diferentes pontos de vista (literatura científicas e imprensa, redes sociais etc.), puderam exercitar a argumentação e as críticas por meio do “diálogo” com os diferentes autores, além de praticar a citação correta das referências atualizadas. A síntese reflexiva, por sua vez, foi realizada por meio da integração reflexiva de todas as narrativas individuais construídas pelos membros da equipe, exercitando, assim, a sistematização⁴^,⁵.

O Aprendizado por Investigação tem sua relevância mencionada no Quadro 2, em que são evidenciadas a satisfação dos estudantes com acesso às informações fidedignas provenientes da construção de cada narrativa conforme apresentado pela percepção dos próprios alunos. Portanto, a oportunidade de reflexão e criticidade proporcionada pela construção do WPR é estrategicamente enriquecedora, pois permite aos futuros profissionais de saúde maior envolvimento e comprometimento com os princípios e diretrizes do SUS, em especial uma formação humanista e empática.

A respeito, Fini²⁶ corrobora afirmando que um dos maiores desafios do Ensino Superior é a formação de profissionais aptos a enfrentar mudanças, uma vez que isso exige a capacidade contínua de adaptação e aperfeiçoamento, confirmando que a formação profissional precisa ser alicerçada e pautada em uma metodologia libertadora e não em métodos que trabalham a memorização de conteúdo. O caminho percorrido pelos estudantes muitas vezes não é fácil, existem os momentos de fragilidades que são superados à medida que o grupo/indivíduo evolui em seu processo de ensino-aprendizagem por meio dos constantes feedbacks imediatos direcionados pelos professores.

Em conformidade com as DCNs, os resultados deste estudo apontaram o exercício das capacidades de análise, síntese e raciocínio, habilidades essenciais para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo. Segundo Freire:

[...] para a escola ser democrática é necessário que ao se ensinarem necessariamente os conteúdos, se ensine a pensar certo, uma metodologia ativa que impulsiona a aprendizagem como uma superação de desafios, a resolução de problemas, a construção do conhecimento novo proporcionados pelas vivências prévias de cada um [...]³⁰. (p. 24)

O que coincide com os resultados deste estudo, pois é experimentado por cada estudante que constrói o WPR.

Em uma sociedade que vem avançando aceleradamente no campo científico e tecnológico, os conhecimentos ficam defasados com muita rapidez. O que permite a adaptação à evolução do constante saber não é a quantidade de conhecimento, mas a própria capacidade do aprendizado, da autoformação permanente e adaptação dos novos conhecimentos. Isso significa comprometer estudantes e docentes em uma dinâmica educativa radicalmente diferenciada, o oposto dos valores e ideologia dos sistemas tradicionais de ensino-aprendizagem³⁰. (p. 17)

Nesse contexto, os achados deste estudo enfatizam que os estudantes conseguiram identificar na prática a aplicabilidade do aprendizado e a importância das políticas públicas para sua formação como profissionais da saúde, além de exercitarem de forma significativa o pilar da educação, o “Aprender a Aprender”, e a exercerem de forma empoderada e constante a evolução do pensamento-crítico-reflexivo¹⁸^,²¹.

Como limitação do estudo, aponta-se o fato do currículo e da matriz curricular ser de base tradicional; então, quando se implementa um método ativo dentro de um contexto tradicional, se pode enfrentar algumas dificuldades relacionadas ao próprio aproveitamento do processo de construção pelos estudantes. Salientamos a importância da formação dos professores e da renovação dos currículos, visando a adequação dos conteúdos e atividades práticas ao tempo que os estudantes têm para se dedicar às atividades reflexivas e criativas, como as proporcionadas pelos WPR. Como ponto forte do estudo, salientamos a oportunidade de os alunos trabalharem em equipes de forma interprofissional e de a relação aluno-aluno e aluno-professor ser melhor aproveitada e explorada. Isso aflora neles aspectos importantes para a formação cidadã do século 21 em consonância com as DCN.

Conclusão

A aplicação do WPR para alunos de Graduação do Ensino Superior da forma como foi idealizada neste estudo, com rigor científico e planejamento do que o estudante deve fazer dentro e fora da sala de aula, reforçado pelo Guia do Estudante e instrumentos específicos de feedback, avaliação e autoavaliação, fomentou o desenvolvimento do aprendizado por investigação. Os resultados mostraram que o WPR estimulou também o exercício dos pensamentos crítico, criativo e cuidador.

Portanto, diante das exigências de formação de estudantes comprometidos com as necessidades de inovação do século 21, investir em estudos e pesquisas relacionadas aos métodos ativos de ensino, aprendizagem e avaliação, como o WPR, com destaque à formação dos futuros profissionais de saúde comprometidos com o SUS, vai ao encontro das DCNs e deve ser estimulado.

Agradecimentos

À equipe do projeto, da qual este artigo faz parte, que integra o Programa de Inovação em Docência Universitária (Produs) e ao Laboratório de Estudos em Planejamento e Gestão em Saúde (LabPlanGest) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), como também à agência de fomento que apoiou os seus pesquisadores.

Financiamento
A pesquisa não possui financiamento. A autora ESF foi financiada por uma bolsa de Doutorado do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Silva ACS, Ferreira ES, Cotta RMM. Web-portfólio reflexivo e o desenvolvimento do aprendizado por investigação: a inovação da inovação. Interface (Botucatu). 2025; 29: e240336 https://doi.org/10.1590/interface.240336

Disponibilidade de dados

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Referências

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» https://doi.org/10.18310/2446-4813.2022v8nsup1p15-35
² Ferreira ES, Santos KP, Costa GD, Moreira TR, Borges LD, Dias HH, et al. Evidence of the effectiveness of teaching and learning active methods in health courses: systematic review and meta-analysis. Soc Innov J. 2022; 12(2):1-14.
³ Cotta RMM, Ferreira ES, Franco FA, Barros GCS, Januário JPT, Moreira TR, et al. The effectiveness of faculty development programs for training university professors in the health area: a systematic review and meta-analysis. BMC Med Educ. 2024; 24(1):768. doi: 10.1186/s12909-024-05735-1.
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⁴ Cotta RMM. Métodos ativos de ensino, aprendizagem e avaliação: da teoria à prática. Viçosa: UFV; 2023.
⁵ Cotta RMM, Costa GD. Portfólio reflexivo: método de ensino, aprendizagem e avaliação. Viçosa: Editora UFV/Abrasco; 2016.
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Editado por

Editor
Pedro José Santos Carneiro Cruz https://orcid.org/0000-0003-0610-3273

Editor associado
Franklin Delano Soares Forte https://orcid.org/0000-0003-4237-0184

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
31 Out 2025
Data do Fascículo
2025

Histórico

Recebido
22 Ago 2024
Aceito
11 Jul 2025

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.

[1] ¹ Müller JL, Brustulin N, Paz PO, Kaiser DE, Duarte ÊRM. A prática interprofissional e a formação dos profissionais de saúde: uma revisão integrativa. Saude Redes. 2022; 8 Supl 1:15-35. doi: 10.18310/2446-4813.2022v8nsup1p15-35.
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[2] ² Ferreira ES, Santos KP, Costa GD, Moreira TR, Borges LD, Dias HH, et al. Evidence of the effectiveness of teaching and learning active methods in health courses: systematic review and meta-analysis. Soc Innov J. 2022; 12(2):1-14.

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[4] ⁴ Cotta RMM. Métodos ativos de ensino, aprendizagem e avaliação: da teoria à prática. Viçosa: UFV; 2023.

[5] ⁵ Cotta RMM, Costa GD. Portfólio reflexivo: método de ensino, aprendizagem e avaliação. Viçosa: Editora UFV/Abrasco; 2016.

[6] ⁶ Driessen EW, Van Der Vleuten CP, Schuwirth LW, Van Tartwijk J. Portfolios in medical education: why do they meet with mixed success? A systematic review. Med Educ. 2007; 41(12):1224-33.

[7] ⁷ Brasil. Ministério da Saúde. Resolução nº 704, de 20 de Outubro de 2022. Aprova as contribuições do Conselho Nacional de Saúde à proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2022.

[8] ⁸ Brasil. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 569, de 8 de Dezembro de 2017. Dispõe sobre a regulamentação do exercício profissional na área de saúde. Brasília, DF: Conselho Nacional de Saúde; 2017.

[9] ⁹ Mesquita SKC, Meneses RMV, Ramos DKR. Metodologias ativas de ensino/aprendizagem: dificuldades de docentes de um curso de enfermagem. Trab Educ Saude. 2016; 14(2):473-86. doi: 10.1590/1981-7746-sip00114.
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[17] ¹⁷ Cotta RMM, Costa GD. Instrumento de avaliação e autoavaliação do portfólio reflexivo: uma construção teórico-conceitual. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):171-83. doi: 10.1590/1807-57622014.1303.
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[18] ¹⁸ Costa GD, Driessen E, Silva LS, Campos AAO, Costa TMT, Donateli CP, et al. Portfólio coletivo: avaliação do ensino e da aprendizagem nos cursos de graduação da área da saúde. Cienc Saude Colet. 2018; 23:3779-87. doi: 10.1590/1413-812320182311.27072015.
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[19] ¹⁹ Assis A, Cotta RMM, Figueiredo A, Silva S. Varal da Saúde Mental e Rodas de Diálogo: técnicas e métodos ativos na investigação qualitativa em saúde e educação. In: Anais do 13o Congreso Iberoamericano de Investigación Cualitativa; 2024; Campinas (SP). Campinas: Galoá; 2024.

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[22] ²² Gonçalves AG, Ferreira ES, Moreira TR, Costa GD, Heeneman S, Cotta RMM. Health profession students value active teaching, learning and assessment methods for the learning of complex academic skills. Soc Innov J. 2021; 9:1-20.

[23] ²³ Fida NM, Hassanien M, Shamim MS, Alafari R, Zaini R, Mufti S, et al. Students’ perception of portfolio as a learning tool at King Abdulaziz University Medical School. Med Teach. 2018; 40 Supl 1:S104-13. doi: 10.1080/0142159X.2018.1466054.
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[24] ²⁴ Colares KTP, Oliveira W. Metodologias ativas de formação profissional em saúde: uma revisão. Sustinere. 2019; 6:300-20. doi: 10.12957/sustinere.2018.36910.
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[26] ²⁶ Fini MI. Inovações no ensino superior: metodologias inovadoras de aprendizagem e suas relações com o mundo do trabalho: desafios para a transformação de uma cultura. Rev Sustinere. 2018; 19(1):176-83.

[27] ²⁷ Organização Pan-Americana da Saúde. Atención primaria de salud [Internet]. Washington, DC: Organização Pan-Americana da Saúde; 2024 [citado 30 Ago 2024]. Disponível em: https://www.paho.org/pt/topicos/atencao-primaria-saude
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[28] ²⁸ Cotta RMM, Campos AAO, Mendonça ET, Costa GD, Machado JC, Silva LS, et al. Políticas de saúde: desenhos, modelos e paradigmas. Viçosa: Editora UFV/Abrasco; 2013.

[29] ²⁹ Bauer C, Severino AJ. Editorial: políticas curriculares. Das discussões sobre a construção da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC). EccoS. 2016; 41:11-3. doi: 10.5585/eccos.n41.7016.
» https://doi.org/10.5585/eccos.n41.7016

[30] ³⁰ Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 2013.

	WPR	Conceito inicial	Conceito final
Período remoto	WPR 1	“Instrumento com uma visão holística e potencializadora, permitindo uma Aprendizagem Significativa com o apoio de feedbacks constantes, uma metodologia ativa que estimula o protagonismo no processo ensino-aprendizagem.”	“Aprendizagem Ativa e Significativa, um método de ensino ativo e inovador. Hoje, no fim dessa jornada, afirmamos o conceito inicial que nos leva à construção de habilidades profissionais, acadêmicas, individuais e coletivas.”
	WPR 2	“Processo de ensino-aprendizagem ativo, baseado na comunicação dialógica, desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, favorecendo a cooperação, a interação social e o feedback constante entre professor-estudante e estudante-estudante.”	“Nos permitiu a descoberta de novas habilidades, tais como escrita, comunicação, criatividade, autonomia, dinamismo, autoavaliação e pensamento crítico, além de ser eficiente na forma de ensinar, aprender e avaliar.”
	WPR 3	“O Portfólio Reflexivo é um método de ensino-aprendizagem dinâmico e ativo com as competências de aprender a ser, conhecer, fazer e conviver. [...] é composto por um compilado de atividades realizadas pelos alunos com registros, resumos, relatórios e documentações que permitem a visualização do conhecimento desenvolvido [...].”	“WPR [...] proporciona um novo olhar a respeito do trabalho em equipe, promovendo a discussão de temas da atualidade e incentivando a busca por conhecimento por meio do desenvolvimento de debates com respaldo científico.”
Período presencial	WPR 1	“Metodologia Ativa com coletânea de trabalhos para aprimorar competências, como a autonomia, o pensamento crítico e a ética.”	“Metodologia Ativa que permitiu o desenvolvimento de características como autonomia, originalidade, argumentação, pensamento crítico e reflexivo, desenvolvimento da fala e da escrita e liberdade de expressão.”
	WPR 2	“Metodologia Ativa que conta com a interação professor-aluno, com um resgate de experiências pessoais e com o trabalho em equipe marcado pelos estímulos das relações interpessoais e o protagonismo dos estudantes. Existe também uma construção do conhecimento por competências e por uma avaliação formativa com o desenvolvimento de atitudes e habilidades. Ademais, é destaque nesse conceito o fato de o WPR ser um processo reflexivo sistematizado e contínuo.”	“Um ponto relevante destacado é a capacidade de pesquisar entendendo a veracidade das referências, praticando os quatro pilares da educação de Delors: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, todos esses culminando no desenvolvimento de habilidades.”
	WPR3	“Portfólio-Reflexivo é um texto extenso e corrido, baseado nas referências da literatura científica.”	“Nosso grupo desenvolveu principalmente as características de criatividade, relação interpessoal, senso crítico, argumentação, entendimento do papel indispensável do SUS, capacidade de síntese e gestão do tempo, responsabilidade, aproximação, busca por fontes fidedignas e atualizadas e ampliação do olhar para realidades diferentes.”

WPR	Aspectos	Módulo 1	Módulo 2	Módulo 3	Módulo 4
Período remoto	Fragilidades	“Dificuldades para encontrar informações e sintetizar a grande quantidade de dados para a construção das sínteses individuais e reflexivas.” WPR 12.	“Menor tempo disponibilizado para a construção deste módulo e muitas informações para sintetizar em apenas seis páginas.” WPR 17.	“Dificuldade de sintetizar de forma objetiva, resumida e reflexiva todo o conteúdo aprendido.” WPR 12.	“Não foram identificadas fragilidades neste módulo.” WPR 2.
Período remoto	Potencialidades	“Obtenção de novos conhecimentos, experiência de conhecer os sistemas de saúde de diversos países, do Brasil e do trabalho em equipe.” WPR 21.	“Contextualização com a política atual do Brasil, aquisição de novos conhecimentos, e maior facilidade de construção em relação ao módulo anterior.” WPR 21.	“Contextualização com os temas e filmes apresentados durante a disciplina, reflexão acerca do que foi aprendido e compartilhamento de ideias.” WPR 7.	“Ver a evolução pessoal de cada um dos integrantes e do grupo, reflexão sobre o aprendizado na construção de cada módulo.” WPR 2.
Período presencial	Fragilidades	“Poucas reuniões formais e dificuldade de sintetizar os principais pontos devido à quantidade de informações.” WPR 27.	“Menor tempo para a construção das narrativas e dificuldade de conciliar com atividades de outras disciplinas.” WPR 32.	“Conciliar a construção do WPR com as provas de fim de período e dificuldade de unificar as narrativas individuais.” WPR 33.	“Realização de algumas atividades de forma individual devido ao tempo curto para a realização dos dois últimos módulos.” WPR 29.
Período presencial	Potencialidades	“Integração com pessoas de diferentes cursos, possibilidade de pesquisa em diferentes fontes, construção do pensamento crítico, exercício da empatia e criação de novos vínculos.” WPR 30.	“Maior familiaridade com o trabalho, maior integração e participação da equipe.” WPR 37.	“Contextualização da disciplina com os filmes, o que contribui para a construção das narrativas.” WPR 45.	“Compromisso da equipe na entrega das tarefas, reuniões sem conflito, organização, criatividade, distribuição das responsabilidades, atitude, autoridade, cumprimento dos papéis.” WPR 47.