O poder democrático do ensino superior: associação entre escolaridade e adesão à democracia na cidade de São Paulo ¹

The democratic power of higher education: the association between schooling and adherence to democracy in the city of São Paulo

El poder democrático de la educación superior: asociación entre escolaridad y adhesión a la democracia en la ciudad de São Paulo

Le pouvoir démocratique de l'enseignement supérieur : association entre scolarisation et adhésion à la démocratie dans la ville de São Paulo

A educação é frequentemente vista como solução para déficits democráticos, mas seu papel nas atitudes políticas ainda é pouco compreendido. Este artigo investiga a associação entre escolaridade e adesão à democracia em São Paulo. Partindo de uma amostra representativa com 2.417 entrevistas, a análise do contexto paulistano se mostra oportuna para o estudo, já que a cidade é caracterizada por melhores notas em avaliações educacionais e possui relevante histórico de engajamento político. Utilizando modelos hierárquicos de regressão, encontrou-se que a escolaridade é um preditor significativo da adesão à democracia, ao passo que níveis mais altos de escolaridade estão associados a uma maior adesão. Os resultados divergem de achados de outros trabalhos que consideram o Brasil como um todo: ao contrário deles, encontramos que o acesso à educação superior é um fator-chave para a valorização da democracia.

escolaridade; democracia; cultura democrática; conhecimento político; São Paulo

Abstract

Education is often seen as a solution to democratic deficits, but its role in shaping political attitudes is still poorly understood. This article investigates the association between schooling and adherence to democracy in São Paulo. Departing from a representative sample of 2,417 interviews, our analysis of the São Paulo context is shown to be timely for the study, since the city performs well in educational assessments and has a relevant history of political engagement. Using hierarchical regression models, it was found that schooling is a significant predictor of adherence to democracy, with higher levels of schooling correlating to greater adherence. Our results differ from the findings of other studies that consider Brazil as a whole. We find that access to higher education is a key factor for the valorization of democracy.

education; democracy; democratic culture; political knowledge; São Paulo

Resumen

A menudo se considera que la educación es una solución a los déficits democráticos, pero su papel en las actitudes políticas aún no se comprende bien. Este artículo investiga la asociación entre escolaridad y adhesión a la democracia en São Paulo. A partir de una muestra representativa con 2.417 entrevistas, el análisis del contexto paulistano se muestra oportuno, ya que la ciudad tiene mejores notas en las evaluaciones educativas y tiene una historia relevante de participación política. Utilizando modelos de regresión jerárquica, se encontró que la escolaridad es un predictor significativo de la adherencia a la democracia, mientras que los niveles más altos de escolaridad se asocian con una mayor adherencia. Los resultados difieren de los hallazgos de otros estudios que consideran a Brasil en su conjunto, lo que sugiere que el acceso a la educación superior es un factor clave para la valorización de la democracia.

educación; democracia; cultura democrática; conocimiento político; São Paulo

Résumé

L'éducation est souvent considérée comme une solution aux déficits démocratiques, mais son rôle dans les attitudes politiques est encore mal compris. Cet article examine l'association entre la scolarité et l'adhésion à la démocratie à São Paulo. Partant d'un échantillon représentatif de 2417 participants, l'analyse du contexte local s'avère opportune, car la ville a obtenu de bons résultats dans les évaluations éducatives et a une longue histoire de participation politique. En utilisant des modèles de régression hiérarchique, il a été constaté que la scolarisation est un prédicteur significatif de l'adhésion à la démocratie ainsi que d’une plus grande adhésion. Les résultats diffèrent des conclusions d'autres études qui considèrent le Brésil dans son ensemble, contrairement à ces études, nos résultats montrent que l'accès à l'enseignement supérieur est un facteur clé pour la valorisation de la démocratie.

éducation; démocratie; culture démocratique; connaissance politique; São Paulo

Introdução

A relação entre o nível educacional dos cidadãos e suas implicações para a valorização do regime democrático tem sido abordada por pesquisadores sob diferentes perspectivas ( Lipset, 1959 ; Almeida, 2007 ). Schlegel (2010) é um dos autores a argumentar que a educação vem sendo considerada na literatura internacional de Ciência Política como um dos principais determinantes do comportamento político dos indivíduos. Tal literatura assume que incrementos em escolaridade levam a um crescimento em conhecimento político, tolerância e apoio à democracia (Nie; Junn; Stehlik-Barry, 1996), já que o regime democrático depende em grande medida da prevalência de cidadãos bem-informados e participativos cuja atuação seja crítica, analítica e racional ( Almond, 1989 ). De fato, há uma série de evidências, especialmente nos contextos europeu e norte-americano, a respeito da conexão entre escolaridade e atitudes democráticas ( Lipset, 1959 ; Converse, 1972 ; Almond; Verba, 1989 ; Moisés; Carneiro, 2008 ).

A despeito de uma visão dominante preconizando que a relação é inequivocamente direta e positiva, estudos como os de Berinsky e Lenz (2011) e de Dias (2018) , relativizam, com base em dados empíricos, o papel da escolaridade para a determinação dos níveis de engajamento cívico. Considerando o caso do Brasil em específico, pesquisas recentes têm demonstrado que o efeito da escolaridade sobre o engajamento democrático é pouco significativo, de modo que a educação, em geral, não se mostra uma variável capaz de predizer comportamentos políticos desejáveis para a convivência democrática no país ( Schlegel, 2010 , 2013 ; Dias, 2018 ).

A inconsistência com os achados da literatura internacional demanda maiores investigações, especialmente quando conjugada ao fato de que o caso brasileiro oferece um terreno fértil para o debate, tendo em vista a expressiva modificação nos níveis de escolarização no país entre o final do século XX e o início do século XXI. De acordo com Castro (2009 , p. 678-679), entre 1992 e 2007, houve reduções em todas as faixas etárias no chamado hiato educacional brasileiro, indicador que mede o número de anos que, em média, faltam para que todos os cidadãos do país atinjam ao menos 8 anos de escolaridade formal. O estudo demonstra, ainda, que a maior concentração dos níveis de escolaridade se encontra na região Sudeste, com destaque para áreas urbanas. Ao mesmo tempo, há pouco consenso a respeito da melhora de tais indicadores e o desenvolvimento de valores cívicos entre os brasileiros, especialmente no que se refere à valorização do regime democrático.

Na tentativa de preencher essa lacuna, este artigo analisa dados de atitude e comportamento político em nível local. Uma vez que a maioria dos estudos sobre o assunto no Brasil tende a se concentrar em uma perspectiva nacional, sustentamos que uma abordagem localista pode ser oportuna para contribuir com o debate. Assim, o artigo se concentra sobre uma cidade em específico, São Paulo (SP), tomando um caso no qual combinam-se alguns dos melhores resultados de avaliações educacionais quando comparados a outros municípios brasileiros com uma cidade marcada por desigualdades, bem como um contingente populacional que a destaca de outras capitais do país. Ademais, importa também sublinhar a relevância histórica da participação política e dos movimentos sociais na cidade de São Paulo para o processo de redemocratização do país ( Marques, 2013 ), algo especialmente caro ao nosso objeto de estudo, isto é, a adesão à democracia. Assim, este artigo propõe avaliar a relação entre as variáveis de escolaridade e de adesão à democracia na capital paulista, uma vez que, como argumentamos, o caso paulistano é relativamente distinto no que se refere aos níveis de escolarização e participação política em âmbito nacional.

O objetivo do artigo é verificar se há uma associação entre escolaridade e adesão à democracia no contexto paulistano, a fim de entender se os cidadãos mais escolarizados da cidade também são mais democráticos ou se a cidade reproduz o mesmo padrão costumeiramente observado no país em geral, no qual a elevação da escolaridade não parece se converter em atitudes democráticas. Para tanto, analisamos as variáveis que constam no Índice de Democracia Local (IDL), elaborado pelo Instituto Sivis, com o intuito de avaliar a qualidade da democracia nas cidades brasileiras, e aplicado em São Paulo no ano de 2019.

Além dessa introdução e de uma conclusão, o artigo estrutura-se em quatro seções. Na primeira seção, discute-se a relação entre educação e democracia, de forma a trazer diferentes perspectivas de autores que abordaram as características da interface entre essas variáveis ( Converse, 1972 ; Moisés; Carneiro, 2008 ; Schlegel, 2013 ). Nesse contexto, o artigo problematiza o papel de variáveis como conhecimento e interesse político, considerando a função que essas variáveis intervenientes podem desempenhar para o fortalecimento de espaços democráticos ( Gottlieb, 2016 ), reduzindo o efeito direto da escolaridade sobre a democracia.

A segunda seção apresenta evidências que destacam a cidade de São Paulo como um caso relevante para a análise proposta no artigo. De fato, dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para o período entre 2005 e 2019 revelam que a cidade apresentou níveis de aprendizado superiores aos níveis nacionais. Ao apresentar um crescimento na escolarização de seus habitantes, em um contexto de ampliação do número de instituições de referência na produção do conhecimento científico nacional ( Comin et al., 2012 ), São Paulo demonstra ser um caso diferencial para a análise ora proposta. Além do mais, é importante também destacar que o ecossistema de educação básica de São Paulo é o maior entre todas as cidades do país, com mais de um milhão de alunos atendidos, o que corresponde a quase 10% dos habitantes da cidade ( Nascente; Silva, 2020 ).

A terceira seção apresenta as hipóteses e os métodos utilizados neste artigo. Partimos do entendimento de que a democracia pode ser pensada tanto a partir do ponto de vista de sua defesa em sentido amplo quanto em termos de sua não relativização frente a eventuais contextos de crise. Em termos metodológicos, utilizamos modelos hierárquicos de regressão múltipla, os quais permitem a articulação dos níveis analíticos dos indivíduos que habitam a capital e das Subprefeituras, de maneira a evitar erros advindos da sobreposição incorreta desses níveis ( Greene, 2012 ). Esse controle regional foi incluído nos modelos pelo fato de que, uma vez que São Paulo é uma cidade muito desigual, o fator regional pode influenciar nos resultados, mesmo já controlando por variáveis sociodemográficas básicas. Assim, para garantir a robustez dos modelos e o controle de possíveis efeitos não observados correlacionados com a dimensão territorial, empregamos uma modelagem hierárquica a partir dos níveis dos indivíduos e das Subprefeituras.

Finalmente, na quarta seção, apresentamos e discutimos os resultados obtidos pela análise empírica. Encontramos que, no contexto paulistano, a escolaridade é um preditor significativo da adesão à democracia. Mais do que isso, observou-se que níveis mais altos de escolaridade estão associados a uma adesão mais robusta. Desse modo, os resultados apontam para uma relação exponencial entre escolaridade e adesão à democracia, na qual o aumento da formação educacional se reflete em retornos marginais crescentes de adesão mais sólida ao regime democrático. A partir disso, concluímos que, embora outros estudos não tenham encontrado associação significativa entre escolaridade e atitudes democráticas para o país como um todo, a relação existe em São Paulo, sugerindo que a elevação do nível educacional é um fator chave para que a escolaridade afete a valorização da democracia entre os cidadãos.

Há conexão direta entre escolaridade e atitudes democráticas?

A escolaridade é uma variável tradicionalmente associada às práticas democráticas no mundo contemporâneo. O trabalho seminal de Lipset (1959) , por exemplo, já havia apontado que o aumento nos níveis educacionais figura entre os principais requisitos sociais da democracia. Para o autor, a educação possui a potencialidade para ampliar as perspectivas dos indivíduos, permitindo-os compreender a necessidade de normas de tolerância e protegendo-os contra os apelos de doutrinas extremistas. Todavia, as características do sistema educacional moderam seus efeitos sobre o regime democrático, considerando que sociedades bastante educadas, mas com enfoque em treinamento disciplinar em detrimento de desenvolvimento pessoal, como a Alemanha no começo do século XX, aderiram a regimes totalitários ( Dewey, 2008 ). Ainda assim, estudos posteriores também confirmaram que melhores padrões de vida, mensurados a partir de renda per capita e escolaridade, são centrais para a promoção do regime democrático ( Barro, 1999 ). Em geral, essa visão converge com a chamada teoria do desenvolvimento humano, enfatizando a relevância de valores de autoexpressão e da emancipação humana, decorrentes dos processos de modernização e do desenvolvimento socioeconômico, para entender as raízes da democracia ( Inglehart; Welzel, 2009 ).

Compreendemos aqui educação como o aprendizado formal e estruturado que ocorre em instituições especializadas e que possibilita a obtenção de credenciais amplamente reconhecidas na sociedade ( Schlegel, 2010 ). No Brasil atual, essa variável é igualmente objeto de atenção, pois se argumenta com frequência que a educação formal é a principal matriz a transmitir valores republicanos aos cidadãos, ensejando recomendações de investimento maciço na universalização do ensino formal para o aprimoramento do comportamento político do brasileiro ( Almeida, 2007 ). No nível individual, o grau de instrução formal é a variável socioeconômica com mais claros efeitos em análises estatísticas transversais sobre o comportamento político, apresentando correlações fortes e positivas com variáveis de participação, interesse e atitudes democráticas, o que levou a educação a ser descrita como o “solvente universal” nas explicações do comportamento político ( Converse, 1972 ; Moisés; Carneiro, 2008 ; Schlegel, 2013 ). Por essa perspectiva, níveis elevados de escolarização facilitariam a consolidação da democracia.

Os mecanismos causais que explicam essa relação ainda não foram, contudo, devidamente esclarecidos pela literatura ( Borba; Ribeiro, 2021 ). A maioria dos estudos que propuseram desvendar tais mecanismos tipicamente se divide em dois grupos. Por um lado, alguns autores explicam essa relação pela diminuição dos custos materiais e cognitivos de participação e envolvimento político que a educação proporciona aos indivíduos, já que os cidadãos democráticos necessitam de um entendimento mínimo de seu sistema político para exercer sua cidadania a contento ( Chong; Gradstein, 2015 ; Kołczyńska, 2020 ). Há autores que, por outro lado, enfatizaram o aspecto socializador das escolas para lançar luz sobre tais mecanismos, que levaria a menores custos de relação social ao ensinar os indivíduos a interagir de maneira produtiva uns com os outros, na medida em que com maiores níveis educacionais vem uma maior capacidade de se expressar, de informar e de persuadir os demais (Glaeser; Ponzetto; Shleifer, 2007; Helliwell; Putnam, 2007 ). Para além desses dois grupos, há também autores que destacaram mecanismos explicativos mais pontuais, tais como um clima aberto para discussão em sala de aula (Hoskins; Janmaat; Villalba, 2012), a existência de conselhos escolares e outras instâncias participativas ( Torney-Purta, 2002 ), o ethos democrático da escola (Lopes; Benton; Cleaver, 2009), a escolaridade de nível superior ( Carnevale et al., 2020 ) e um currículo cívico ou social relevante às questões políticas ( Hillygus, 2005 ).

Independentemente dos mecanismos explicativos, a ideia de que o aumento da escolaridade formal conduz à sofisticação do comportamento político adquiriu amplo apoio ao longo dos anos e já foi mesmo vista por alguns como uma espécie de “visão dominante” na Ciência Política (Nie; Junn; Stehlik-Barry, 1996). Assim, não é de se espantar que a escolaridade seja tão comumente apontada na literatura especializada como um dos principais determinantes das atitudes e disposições típicas de uma cultura política condizente com o regime democrático ( Hillygus, 2005 ; Mayer, 2011 ). Contudo, tal argumento tem sido contestado, pelo menos em certa medida, há alguns anos. Embora seja indiscutível a importância da educação formal por razões humanísticas que são valores em si mesmas, como o papel da expansão do conhecimento para a emancipação humana, estudos empíricos têm apontado limites para a associação entre escolaridade e democracia, sugerindo que essa relação pode não ser tão direta quanto o esperado ( Acemoglu et al., 2005 ).

As críticas à relação direta entre educação e democracia são de longa data, sendo possível encontrá-las em trabalhos de décadas atrás, a começar pelo estudo pioneiro de cultura política de Almond e Verba (1989) . Partindo de um modelo de cidadania “racional-ativista”, os autores testaram a relação entre diversas questões sobre nível educacional, exposição à mídia e competência política para explicar as chamadas “culturas cívicas”, isto é, as culturas políticas que mais se aproximam do ideal democrático ( Almond, 1989 ). Dentre outros achados, os autores encontraram que a variável de escolaridade era altamente associada à cultura cívica, de modo que os indivíduos escolarizados analisados em diferentes países eram mais parecidos entre si em quesitos cívicos do que quando comparados com os indivíduos não escolarizados dos seus próprios países ( Almond; Verba, 1989 ). Todavia, o estudo também mostrou que as propensões políticas associadas aos níveis educacionais eram mormente de caráter cognitivo, isto é, sobretudo, no conhecimento e no interesse político, de modo que a obtenção de ensino superior, por exemplo, pouco afetaria atitudes e valores democráticos diretamente ( Almond, 1989 ).

Assim, os níveis de escolaridade teriam grande importância apenas enquanto intervenientes nas orientações da dimensão cognitiva, ao passo que importariam menos nas orientações afetivas ou avaliativas dos cidadãos. Cabe notar, porém, que isso não é pouco, pois, embora o regime democrático seja consistente com níveis variáveis de formação educacional, é difícil conceber uma democracia consolidada sem um grau relativamente alto de conhecimento e de interesse político. Esses dois aspectos são fundamentais para formar expectativas mais realistas em relação aos incumbentes e para contribuir com o estabelecimento de uma accountability vertical eleitoral mais apurada ( Gottlieb, 2016 ), por meio da qual os cidadãos podem cobrar adequadamente seus representantes se valendo de recursos cognitivos que os permitam navegar no mundo político de maneira mais confortável.

Desse modo, o ponto dessas críticas não é subestimar a relevância da educação formal para a democracia, mas apenas observar que o seu efeito sobre o regime político antes passa, via de regra, por outras variáveis, como o conhecimento e o interesse político, que normalmente estão altamente correlacionadas com o grau de instrução dos indivíduos, mas não necessariamente. Delli Carpini e Keeter (1996) , por exemplo, encontraram que nos Estados Unidos, em termos gerais, o conhecimento político não cresceu junto com o aumento da escolaridade naquele país entre as décadas de 1950 e 1990. Partindo do entendimento de conhecimento político como o conjunto de informações factuais sobre política armazenado na memória de longo prazo ( Delli Carpini; Keeter, 1996 ), os autores identificaram uma clara dissociação entre a educação formal e a dimensão cognitiva na orientação política dos cidadãos, mostrando que, embora usualmente caminhem juntas, essas variáveis nem sempre se confundem.

Outros estudos contemporâneos também desafiam a relação de causalidade direta entre escolaridade e comportamento democrático, mais especificamente olhando para a participação política. Kam e Palmer (2008) não encontram evidências de que maiores níveis de escolaridade causem a participação, enquanto Berinsky e Lenz (2011) afirmam que a educação serve como proxy de fatores que levam ao engajamento político, mas não é responsável por ele. Há, portanto, um razoável conjunto de evidências relativizando as relações diretas entre escolaridade e participação política. Ao mesmo tempo, há que se considerar que, em se tratando de escolaridade, o contexto socioeconômico do ambiente analisado certamente importa muito para uma correta avaliação dessa dinâmica, de modo que é problemático simplesmente transpor achados entre contextos díspares. O caso do Brasil, por sua vez, como discutido na introdução, também já se mostrou bastante profícuo para a análise dessa dinâmica.

A particularidade do contexto brasileiro se dá pelo fato de que, nas últimas décadas, o acesso ao ensino formal passou por um vigoroso crescimento que logrou atingir proporções inéditas de alfabetização a um ritmo sem precedentes no país ( Helene, 2012 ; Oliveira; Gusso, 2014 ). Porém, alguns autores argumentam que houve clara elevação da escolaridade média da população, mas com prejuízo para a qualidade⁵ do ensino oferecido, definida como a retenção de conhecimento e desenvolvimento de capacidades cognitivas. Assim, a trajetória descrita em balanços de diferentes matizes pedagógicos é de crescente democratização da educação, porém com prejuízos à qualidade ( Oliveira; Araujo, 2005 ; Schlegel, 2013 ). É provável que tal cenário explique por que a associação entre educação e variáveis políticas não se repete no caso brasileiro com a força relatada em outros contextos, especialmente os de países desenvolvidos: quando são controlados fatores socioeconômicos que costumam compor explicações multicausais para o comportamento político, a escolaridade deixa de ser o “solvente universal” que permitiria compreender as alavancas das atitudes e valores democráticos no Brasil ( Schlegel, 2013 ).

No entanto, estudos recentes têm encontrado resultados díspares, indicando que, embora indivíduos mais escolarizados não expressem maior rejeição à ideia de democracia sem partidos nem demonstrem maior satisfação com a democracia no país, a probabilidade de adesão à democracia para cidadãos com escolaridade mais alta é significativamente maior ao longo da história recente brasileira ( Borba; Ribeiro, 2021 ). Considerando fenômenos mais recentes, porém, como a eleição de Jair Bolsonaro para a Presidência da República em 2018, escolaridade elevada não evitou o voto nesse político de tendências autoritárias e populistas, contrariando a expectativa da teoria convencional ( Schlegel, 2021 ). Faz-se necessário, portanto, abordar essa questão de pesquisa a partir de outros recortes a fim de contribuir para dirimir as inconsistências empíricas identificadas até agora.

Um olhar para a cidade de São Paulo

O Brasil é um país conhecido por sua heterogeneidade socioeconômica. Desde os trabalhos pioneiros sobre a dualidade das estruturas produtivas existentes no país, sabemos que regiões e setores mais avançados convivem lado a lado com regiões e setores de desenvolvimento retardatário na nossa nação ( Furtado, 2009 ). Nesse contexto, o estado de São Paulo é amplamente reconhecido como uma região que concentra diversos centros de progresso tecnológico e econômico no país, cujas origens remontam a elementos de vantagem fundamental para uma expansão industrial diversificada e concentradora no estado durante a primeira metade do século XX, tais como: avançadas relações capitalistas de produção, amplo mercado “interno” e, desde muito cedo, uma sofisticada agricultura mercantil ( Cano, 2007 ). Com efeito, o caso da educação paulista é ilustrativo e exemplar de reestruturação do sistema escolar e de rápido crescimento de despesas e matrículas nas escolas públicas nas primeiras décadas do século passado, embora tais gastos tenham crescido em ritmo menor do que a receita pública ( Colistete, 2019 ). Não por acaso, o estado é identificado como aquele que possui o mais avançado sistema regional de educação, ciência, tecnologia e inovação no país, o qual, apesar de naturalmente apresentar algumas fragilidades, demonstra notórias forças no que se refere à indução de desenvolvimento econômico e social ( Quadros et al., 2000 ; Fischer; Queiroz; Vonortas, 2018).

A cidade de São Paulo, capital paulista, por sua vez, encabeça boa parte do vanguardismo do estado nos campos econômico, tecnológico e social. Além de ter experimentado relevantes transformações na estrutura produtiva nas últimas décadas, no sentido de uma modernização a partir do surgimento de setores mais intensivos em conhecimento e tecnologia, a cidade também apresenta dois trunfos fundamentais para o desenvolvimento paulistano: a elevação continuada da escolaridade da população no município (os estratos de baixa escolaridade declinaram de 2,3 milhões de pessoas, em 1997, para 1,5 milhão, em 2007 – queda de 35% em 11 anos) e a expansão de instituições de formação e de produção de conhecimento de ponta, como universidades, centros de pesquisa e laboratórios técnicos (se considerarmos o total de brasileiros com ensino superior em 2004, 12% estavam na capital paulista) ( Comin et al., 2012 ). Ademais, de acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), em 2016, a cidade concentrou cerca de 660.000 matrículas no ensino superior presencial, enquanto o total registrado para o país foi de cerca de 2.100.000 no mesmo ano, de forma que o número de matrículas em São Paulo chegou a cerca de 31,5% do total nacional ( Inep, 2018 ; MEC, 2017 ).

De fato, no que se refere à educação, a cidade experimentou mudanças qualitativas consideráveis ao longo das últimas décadas, cujo marco inicial pode ser identificado na gestão de Paulo Freire, patrono da educação brasileira e um dos pedagogos mais reconhecidos do mundo, à frente da Secretaria Municipal de Educação no final dos anos 1980 e começo dos 1990, quando foram introduzidas diversas ações para reorganizar o ensino municipal em prol de uma educação de qualidade ( Franco, 2014 ). Como exemplo da preocupação que a cidade tem tido com o tema em anos recentes, a Prefeitura de São Paulo lançou em 2019 o Índice de Desenvolvimento da Educação Paulistana (Idep), uma rara iniciativa de âmbito municipal para mensurar anualmente a qualidade do ensino na cidade⁶ . Apesar dos avanços educacionais, São Paulo continuou sendo, contudo, uma cidade intensamente marcada por desigualdades socioeconômicas e segregação espacial ( Marques, 2014 ), configurando-se como uma circunscrição que em grande medida ainda reproduz muito da heterogeneidade brasileira, a despeito das suas especificidades.

Há, portanto, sinais relevantes apontando para um caráter diferencial da cidade de São Paulo no que se refere às dimensões de ensino e educação quando comparada a outras regiões do país. Tais sinais são ainda corroborados pelos dados do Ideb, criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) em 2007 para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. O Ideb é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os Gráficos 1 e 2 apresentam a evolução desse indicador nos últimos anos para o município de São Paulo e para o Brasil como um todo, no que se refere à rede pública e aos anos iniciais⁷ e finais do ensino fundamental. Como pode ser observado, a cidade de São Paulo apresenta resultados sistematicamente superiores aos nacionais quando a referência são os anos iniciais do ensino fundamental. Resultados razoavelmente superiores também são apresentados em referência aos anos finais do ensino fundamental, embora mais recentemente tenha havido certa convergência e a diferença tenha diminuído.

Gráfico 1
: Ideb da rede pública em anos iniciais do ensino fundamental – Município de São Paulo e Brasil (2005-2019)

Gráfico 2
: Ideb da rede pública em anos finais do ensino fundamental – Município de São Paulo e Brasil (2005-2019)

No que se refere ao ensino superior, também cabe notar a alta concentração de instituições de excelência na cidade de São Paulo e prováveis transbordamentos para a população paulistana em termos de uma boa educação. A ^{Tabela A1} do Apêndice apresenta as universidades mais bem avaliadas pelo Ranking Universitário Folha (RUF) no ano de 2019. Trata-se de um ranking elaborado pelo jornal Folha de São Paulo desde 2012 para a classificação das universidades públicas e privadas brasileiras segundo critérios de ensino, pesquisa, mercado, inovação e internacionalização. Na avaliação mais recente do RUF, podemos observar que o estado de São Paulo figura como aquele que possui o maior número de universidades entre as 20 mais bem colocadas (5 universidades – USP, Unicamp, Unesp, Ufscar e Unifesp), sendo que três destas possuem campi na capital paulista (USP, Unesp e Unifesp).

Para além da questão educacional, há que se destacar também a excepcionalidade paulistana em termos de atitudes e comportamentos políticos, sendo que a cidade é importante palco de expressão de diversos tipos de participação política na história brasileira, como o movimento constitucionalista de 1932, a Marcha com Deus pela Família e Liberdade em 1964, as manifestações pelas “Diretas Já” no começo dos anos 1980, as ações favoráveis ao impeachment de Fernando Collor em 1992 e Dilma Rousseff em 2016, e as Jornadas de Junho de 2013 ( Lacerda; Simoni, 2021 ). Ademais, vale lembrar que os movimentos sociais na cidade de São Paulo possuem força notável desde as décadas de 1970 e 1980, tendo figurado como importantes atores no processo de transição democrática ( Marques, 2013 ). Por fim, não menos importante é o fato de que a cidade possui relevantes experiências participativas de natureza institucional, por meio de conselhos municipais instituídos desde a década de 1990 como, em alguns momentos, espaços de deliberação e controle social no nível local, e, em outros, arenas consultivas e de monitoramento de políticas públicas ( Grin, 2021 ).

Diante desse panorama, é de se questionar se os achados apontando para a ineficácia da educação enquanto “solvente universal” que explicaria o comportamento democrático dos cidadãos brasileiros teriam a mesma validade dentro da circunscrição mais específica da cidade de São Paulo. Sendo assim, o objetivo deste artigo é justamente o de verificar o potencial da variável de escolaridade para explicar a adesão à democracia no contexto paulistano. Para tanto, analisamos as variáveis que constam no IDL, elaborado pelo Instituto Sivis com o intuito de avaliar a qualidade da democracia nas cidades brasileiras e aplicado em São Paulo no ano de 2019. Esse índice foi desenvolvido para enfrentar os problemas contemporâneos de erosão democrática na sociedade brasileira, conferindo ênfase especial ao fomento da democracia local ( Moraes Silva, 2020 ; Moraes; Dantas, 2021 ). Parte-se da perspectiva de que o sistema local pode funcionar como uma espécie de “escola de democracia” por ser o mais próximo das preocupações cotidianas dos cidadãos ( Pateman, 1992 ). Sendo assim, seria desejável para a consolidação da democracia estimular a tomada de decisão participativa em um processo cívico de engajamento político no qual as comunidades locais entendam seus desafios e encontrem soluções para os seus problemas coletivos. Em termos operacionais, o IDL é composto por uma série de indicadores que abrange os níveis institucionais e comportamentais da democracia local nas cidades ( Instituto Sivis, 2019 ). Neste artigo, concedemos enfoque especial aos indicadores de adesão à democracia em combinação com os indicadores de escolaridade para responder à seguinte questão de pesquisa: cidadãos mais escolarizados são mais democráticos na cidade de São Paulo?

Hipóteses e métodos de pesquisa

O presente artigo parte da hipótese de que, devido às particularidades da cidade de São Paulo frente ao panorama geral da realidade educacional e política brasileira, a variável de escolaridade se caracteriza como um preditor significativo de maiores níveis de adesão à democracia na capital paulista. Entendemos essa adesão em dois níveis: i. Como preferência pela democracia em detrimento de outras formas de governo; ii. Como rejeição da relativização da democracia em situações de crise. Ademais, temos como segunda hipótese que, caso os primeiros níveis de escolaridade de forma geral não se mostrem significativamente associados à adesão à democracia, ao menos os níveis superiores se mostrarão, configurando, assim, uma relação não linear entre escolaridade e adesão democrática com incrementos exponenciais da segunda em relação à primeira. Enquanto a primeira hipótese se baseia na ampla literatura discutida nas seções anteriores acerca dos efeitos positivos da educação sobre o desenvolvimento de competências cívicas e atitudes democráticas, a segunda hipótese se ampara em uma literatura mais específica que tem procurado demonstrar como o ensino superior, em particular, possui efeitos diferenciais sobre as inclinações democráticas dos indivíduos ao promover hábitos mentais que contrapõem explicitamente a aceitação inquestionada de informações e ideias (algo típico do autoritarismo), tais como os hábitos de pensamento independente, consideração de diversos pontos de vista, exame crítico de ortodoxias estabelecidas e avaliação inquisitiva ( Carnevale et al., 2020 ). Portanto, nossas hipóteses são as seguintes:

H1: Quanto maior o nível de escolaridade dos cidadãos, maior a adesão à democracia na cidade de São Paulo;

H2: Na medida em que o nível de escolaridade dos cidadãos aumenta, a adesão à democracia cresce exponencialmente na cidade de São Paulo.

Em termos metodológicos, o artigo se propõe a explorar as variáveis de cultura democrática contempladas pelo IDL, a fim de verificar, por meio de análises estatísticas multivariadas, quais seriam os principais fatores que explicam a maior ou menor adesão à democracia na cidade de São Paulo, com um enfoque especial sobre as variáveis educacionais. Pesquisas anteriores demonstram que o estudo das cidades é relevante inclusive para extrair ensinamentos para a realidade nacional, e o próprio IDL já foi utilizado para caracterizar São Paulo como uma subcultura política específica em relação ao país como um todo ( Casalecchi; Braga, 2020 ). Isso acontece especialmente quando a cidade em questão é uma metrópole como São Paulo, que compartilha diversas similaridades com outras grandes metrópoles do país e, possivelmente, também com outras grandes metrópoles globais, de modo que essas cidades são capazes de reproduzir uma heterogeneidade sociodemográfica de enorme valor analítico ( Marques; Mont’Alverne, 2016 ). Ademais, tendo em vista os diferenciais educacionais e políticos da capital paulista apontados na seção anterior, sustentamos, a partir da metodologia de estudos de caso, que o caso de São Paulo pode ser visto como um “caso ilustre” ( outstanding case ) no qual a questão de pesquisa que abordamos se demonstra de maneira mais intensa, em contraposição aos típicos “casos cruciais” ( crucial case ), que são aqueles únicos e decisivos para a definição integral de um problema de pesquisa a ser tratado por estudos de caso ( Eckstein, 2009 ).

A base de dados⁸ compilada a partir do survey com a população eleitoral de São Paulo é composta por uma amostra representativa de 2.417 entrevistas domiciliares realizadas presencialmente entre julho e agosto de 2019. O desenho amostral utilizado foi constituído por duas etapas: (i) amostragem probabilística estratificada por conglomerados (regiões administrativas e setores censitários) para a seleção aleatória dos domicílios, com critérios sistemáticos de salto e de percurso, bem como estratificação implícita dos setores censitários com base no Índice de Desenvolvimento Humano em sua dimensão renda (IDH-R); (ii) amostragem não-probabilística a partir de cotas para a seleção dos entrevistados representando a distribuição da população da cidade em termos de quatro variáveis sociodemográficas: sexo, faixa etária, grau de instrução e status ocupacional.

Neste artigo, aplicamos modelos hierárquicos de regressão múltipla, recorrendo à regressão linear quando a variável dependente for contínua e à regressão logística ordinal quando a variável dependente for categórica ordinal. Isto porque trabalharemos com três variáveis dependentes, a saber: (i) Preferência democrática – grau de concordância com a afirmação “A democracia é preferível a qualquer outra forma de governo, independente das circunstâncias” que vai de 1 (“discorda totalmente”) até 4 (“concorda totalmente”); (ii) Relativização da democracia – grau de concordância com a afirmação “Quando há uma situação difícil, não importa que o governo passe por cima das leis, do Congresso e das instituições com o objetivo de resolver os problemas” que vai de 1 (“discorda totalmente”) até 4 (“concorda totalmente”); (iii) Índice de democratas sólidos – recodificação⁹ e agregação aditiva das duas variáveis anteriores em um índice que vai de 0 (“discorda totalmente” da preferência pela democracia e “concorda totalmente” com a sua relativização) até 6 (“concorda totalmente” com a preferência democrática e “discorda totalmente” da relativização). No caso dessa última variável, seguimos os passos de Inglehart e Welzel (2009) que propõem a criação de um índice similar a partir dos dados do World Values Survey a fim de identificar os indivíduos que não apenas manifestam forte apoio à democracia, mas também registram alta rejeição a formas autoritárias de governo. A necessidade de se valer de um índice dessa natureza, que agregue tanto uma medida mais clássica de apoio à democracia, sujeita ao viés de desejabilidade social, quanto uma medida mais indireta de relativização do regime, está em testar uma variedade de mensurações possíveis de forma a garantir maior robustez ao resultado, tal como feito por outros estudiosos do caso brasileiro ao falarem de “democratas não-ambivalentes” ou “coesão democrática” ( Moisés, 2008 ; Fuks; Casalecchi; Ribeiro, 2019; Mont’Alverne; Moraes; Kemer, 2022).

Recorremos a modelos hierárquicos pois trabalhamos com dois níveis de análise: nível dos indivíduos e nível das Subprefeituras da cidade de São Paulo. No primeiro nível, de efeitos fixos, estimamos a associação de nossas variáveis independentes e controles em relação a nossas variáveis dependentes; já no segundo nível, de efeitos variáveis, levamos em conta a variação do intercepto da regressão segundo as diferentes Subprefeituras da cidade de São Paulo (32 no total, sendo que 30 são contempladas nas nossas análises) e a variação de coeficientes segundo o IDH de cada uma das Subprefeituras¹⁰ . Utilizamos o IDH das Subprefeituras como medida comparativa de desenvolvimento socioeconômico tendo em conta que, segundo as teorias contemporâneas do desenvolvimento humano, a modernização socioeconômica gera as capacidades objetivas que permitem às pessoas basear suas vidas em escolhas autônomas, com ênfase crescente em valores de autoexpressão e, consequentemente, apoio à democracia ( Inglehart; Welzel, 2009 ). Modelos hierárquicos são bastante úteis para evitar problemas de heterogeneidade e autocorrelação decorrentes de uma especificação inadequada que não leva em conta como as unidades (indivíduos, grupos, regiões etc.) se sobrepõem dentro dos diferentes níveis dos modelos ( Greene, 2012 ). Desse modo, optamos por esse tipo de modelagem a fim de abarcar a grande diversidade socioeconômica que existe na cidade de São Paulo. Isto é importante, sobretudo, por estarmos lidando com a variável independente de escolaridade, que é bastante sujeita às variações de desigualdades típicas da cidade.

Por fim, cabe também destacar que incluímos uma série de controles nos modelos para nos certificarmos de que as possíveis associações encontradas entre escolaridade e adesão à democracia não sejam espúrias. Em primeiro lugar, incluímos variáveis de conhecimento e de interesse político, as quais, como discutido anteriormente, estão tipicamente relacionadas tanto com a democracia quanto com a escolaridade. Por meio de análises de componentes principais, cujos resultados podem ser observados nas ^{Tabelas A2} e ^A3 do apêndice, extraímos os escores de três componentes relacionados a diferentes níveis de conhecimento político e dois componentes relacionados a diferentes tipos de interesse político. A ^{Tabela A4} do Apêndice apresenta de maneira sintética a composição em termos de cargas fatoriais predominantes em cada um desses componentes. Ademais, também incluímos nos modelos alguns controles sociodemográficos tipicamente relevantes nesse tipo de estudo, como sexo, idade e faixas de renda. As descrições de todas as variáveis utilizadas neste artigo, com o modo como foram perguntadas no survey do IDL, são também apresentadas na ^{Tabela A5} do Apêndice.

Resultados e discussão

Começamos a discussão dos resultados por uma breve análise das estatísticas descritivas que caracterizam a nossa amostra em termos de algumas variáveis-chave. A Tabela 1 apresenta um panorama sociodemográfico geral da amostra ao expor a distribuição dos indivíduos entrevistados em termos de nível de escolaridade e faixa etária. Os dados mostram uma tendência clara de menor escolaridade nos estratos de idade mais avançada (indivíduos com mais de 60 anos representam mais da metade do grupo sem escolaridade ou com ensino fundamental incompleto). Porém, a relação não é totalmente linear, já que, como esperado, os indivíduos do estrato mais jovem (de 16 a 29 anos) não são os mais escolarizados, pois muitos deles ainda estão em processo de formação.

Tabela 1
: Distribuição de nível de escolaridade por faixa etária (%)

	De 16 a 29 anos	De 30 a 44 anos	De 45 a 59 anos	Acima de 60 anos	Total
Sem escolaridade formal / Ensino fundamental incompleto	14,3	18,3	40,3	53,6	27,8
Ensino fundamental completo / Ensino médio incompleto	19,1	13,6	13,1	10,2	14,6
Ensino médio completo / Ensino superior incompleto	48,4	36,4	25,9	17,6	34,6
Ensino superior completo / Pós-graduação ou acima	18,2	31,7	20,7	18,6	23,0
Total	100	100	100	100	100

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Cabe também notar que, no que se refere à distribuição total da variável de escolaridade, independentemente da idade, observamos uma concentração de mais de um terço da amostra no estrato de escolaridade média-alta (34,6% – ensino médio completo ou superior incompleto), o que já mostra certa discrepância em relação aos dados em nível nacional, uma vez que a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua referente ao quarto trimestre de 2019 mostrou que apenas 29,9% dos brasileiros no geral se encontravam nessa faixa¹¹ . Outra diferença a ser destacada diz respeito aos extremos da variável de escolaridade. Ao passo que, em nível nacional, os dados da PNAD Contínua revelam que os brasileiros do estrato de menor escolaridade (sem escolaridade ou fundamental incompleto) chegavam a 42,7%, os do estrato de maior escolaridade (superior completo ou acima) alcançavam 12,7% no final de 2019, essas proporções se mostraram bem mais equilibradas no caso paulistano, com 27,8% dos entrevistados no estrato de menor escolaridade e 23% no estrato de maior escolaridade.

Passamos agora para uma análise das estatísticas descritivas das nossas variáveis dependentes, isto é, a preferência democrática e a relativização da democracia. A Tabela 2 apresenta a distribuição das respostas obtidas no levantamento do IDL em São Paulo para as variáveis de adesão à democracia. No que se refere à preferência pelo regime democrático, mais de um terço dos paulistanos (34,1%) concorda totalmente que a democracia é a melhor forma de governo e quase um terço (32,2%) concorda em parte com essa preferência, de modo que a democracia parece gozar de razoável aceitação formal junto à população da cidade. Quando deslocamos a atenção para a variável de relativização da democracia, mensurando a adesão ao regime de maneira indireta, observamos que há uma queda considerável das proporções de indivíduos que se possam chamar de verdadeiramente democráticos. Menos de um terço dos paulistanos (31,3%) rechaça totalmente a possibilidade de relativizar a democracia diante de situações de crise e menos de um quinto (19,5%) discorda dessa possibilidade parcialmente. Por outro lado, 31,7% aceitam em parte que o regime seja relativizado com vistas a solucionar os problemas decorrentes de uma eventual crise.

Tabela 2
: Grau de concordância com a preferência pelo regime democrático, com a relativização da democracia e com a relativização entre democratas formais (%)

	Preferência democrática	Relativização da democracia	Relativização da democracia entre democratas formais
Concorda totalmente	34,1	16,7	22,1
Concorda em parte	32,2	31,7	19,7
Discorda em parte	18,9	19,5	14,3
Discorda totalmente	12,6	31,3	43,6
Não respondeu	2,2	0,8	0,3
Total	100	100	100

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Outra análise pertinente diz respeito ao cruzamento dessas duas variáveis, cuja combinação nos proporcionará uma terceira variável dependente. Uma vez que a primeira (preferência democrática) mensura a adesão à democracia de maneira direta e formal, ao passo que a segunda (relativização da democracia) o faz de maneira indireta, podemos então olhar as estatísticas descritivas para procurar entender em que medida o paulistano “formalmente democrata” é, de fato, democrático, tal como já foi explorado por outros estudos empíricos para a realidade nacional (Fuks; Casalecchi; David, 2016). Para tanto, isolamos os indivíduos que indicaram concordar totalmente que a democracia é a melhor forma de governo e observamos a distribuição de suas respostas em relação à relativização da democracia.

O resultado indica que menos da metade (43,6%) dos indivíduos que dizem formalmente preferir a democracia descartam totalmente a possibilidade de relativizá-la em situações difíceis. Ou seja, menos da metade dos “democratas formais” poderiam ser considerados “democratas sólidos”. Do outro lado, temos que mais da metade (56,1%) deles aceitaria em alguma medida relativizar as instituições e princípios democráticos para superar os problemas de uma crise, com quase um quarto (22,1%) indicando concordância total com tal relativização. Tais indivíduos podem ser caracterizados como “democratas instrumentais”, uma vez que sua adesão à democracia é condicionada pela prevalência de estabilidade e prosperidade na nação.

Na Tabela 3 , apresentamos um cruzamento das nossas variáveis dependentes e independentes, isto é, dos indicadores de adesão à democracia e o nível de escolaridade. A partir das estatísticas descritivas de distribuição dos paulistanos nessas duas dimensões, podemos constatar uma considerável preponderância dos indivíduos mais escolarizados (com ensino superior ou acima) enquanto aderentes à democracia, tanto em termos de concordância total com a preferência democrática (52,1%) quanto em termos de discordância total da relativização do regime (46,5%). Do outro lado, o estrato educacional que menos adere à democracia é justamente o mais baixo (sem escolaridade ou fundamental incompleto), tanto em termos de discordância total da preferência (16,5%) quanto de concordância total com a relativização (19,9%). Ademais, os testes qui-quadrado de Pearson revelaram que ambas as variáveis dependentes de adesão à democracia se correlacionam de maneira estatisticamente significativa com a variável independente de escolaridade.

Tabela 3
: Grau de preferência democrática e relativização da democracia por nível de escolaridade (%)

Preferência Democrática
	Sem escolaridade formal / Ensino fundamental incompleto	Ensino fundamental completo / Ensino médio incompleto	Ensino médio completo / Ensino superior incompleto	Ensino superior completo / Pós-graduação ou acima	Total
Concorda totalmente	26,6	26,1	31,6	52,1	34,1
Concorda em parte	33,8	31,3	37,7	22,4	32,2
Discorda em parte	18,8	24,6	19,5	14,3	18,9
Discorda totalmente	16,5	15,2	10,4	9,7	12,6
Não respondeu	4,3	2,9	0,8	1,5	2,2
Total	100	100	100	100	100
Relativização da Democracia
	Sem escolaridade formal / Ensino fundamental incompleto	Ensino fundamental completo / Ensino médio incompleto	Ensino médio completo / Ensino superior incompleto	Ensino superior completo / Pós-graduação ou acima	Total
Concorda totalmente	19,9	18,5	15,9	12,8	16,7
Concorda em parte	28,8	35,1	37,9	23,7	31,7
Discorda em parte	20,7	21,8	19,6	16,5	19,5
Discorda totalmente	29,0	23,6	26,3	46,5	31,3
Não respondeu	1,6	1,0	0,3	0,5	0,8
Total	100	100	100	100	100

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Esses dados já conferem algum suporte para a nossa H1, que estabelece uma relação positiva entre maior escolaridade e maior adesão à democracia na cidade de São Paulo. Todavia, tal como colocado por nossa H2, o exame das proporções relativas às categorias de concordância e discordância parciais nos sugere que não se trata de uma relação monotônica ou linear entre escolaridade e democracia junto aos paulistanos, já que, em alguns casos, estratos de escolaridade um pouco mais alta (fundamental completo ou médio incompleto) apresentam maior discordância parcial com a preferência democrática (24,6%), enquanto, em outros, estratos também de maior escolaridade relativa (médio completo ou superior incompleto) exibem maior concordância parcial com a relativização da democracia (37,9%). Sendo assim, faz-se necessário recorrer a técnicas de análise estatística inferencial para aferir mais precisamente a natureza dessas relações, de modo a podermos aceitar ou rejeitar nossas hipóteses com mais segurança.

Na Tabela 4 , apresentamos os resultados dos modelos hierárquicos de regressão. No Modelo 1, cuja variável dependente é a preferência democrática, os estratos de escolaridade média-alta (ensino médio completo ou superior incompleto) e alta (ensino superior completo ou acima) se mostraram estatisticamente significativos e positivos, em comparação com o estrato de referência que é a variável de baixa escolaridade (sem escolaridade formal ou ensino fundamental incompleto). Os controles de conhecimento político (médio), interesse político (geral e literacia midiática), sexo, idade e renda também apresentaram coeficientes positivos e estatisticamente significativos. As variâncias do IDH em nível das Subprefeituras e do intercepto (constante) entre esses grupos se mostraram bem elevadas, de modo que o teste de razão de verossimilhança (LR-Teste) foi significativo e o índice de correlação intraclasse (ICC) se manifestou bastante alto.

Tabela 4
: Resultados dos modelos hierárquicos de regressão

	Modelo 1 – Preferência democrática	Modelo 2 – Relativização da democracia	Modelo 3 – Índice de democratas sólidos
Fundamental completo ou médio incompleto	0,0260 (0,1464)	0,2019 (0,1444)	-0,1406 (0,1159)
Médio completo ou superior incompleto	0,2356** (0,1209)	0,1724 (0,1192)	0,0090 (0,0954)
Superior completo ou acima	0,6093*** (0,1450)	-0,3351** (0,1407)	0,4496*** (0,1114)
Conhecimento político – básico	-0,0100 (0,0442)	-0,0147 (0,0426)	0,0005 (0,0327)
Conhecimento político – médio	0,0803** (0,0343)	-0,1681*** (0,0329)	0,1219*** (0,0247)
Conhecimento político – avançado	0,0185 (0,0484)	-0,0420 (0,0466)	0,0364 (0,0355)
Interesse político – geral	0,2809*** (0,0367)	0,0361 (0,0350)	0,1091*** (0,0277)
Interesse político – literacia midiática	0,0805* (0,0448)	-0,1592*** (0,0434)	0,1449*** (0,0337)
Sexo (masculino)	0,2324*** (0,0881)	-0,0019 (0,0857)	0,1100* (0,0673)
Idade	0,0136*** (0,0029)	0,0012 (0,0027)	0,0058*** (0,0022)
Faixas de renda	0,1084** (0,0458)	-0,1385*** (0,0442)	0,1254*** (0,0347)
Constante (corte 1)	-0,9455 (0,1974)	-0,9611 (0,1893)	2,9061*** (0,1506)
Constante (corte 2)	0,2581 (0,1932)	-0,1784 (0,1879)	-
Constante (corte 3)	1,7454 (0,1978)	1,3347 (0,1913)	-
var(IDH_Subprefeitura)	14,2075 (0,0031)	0,7245 (0,0001)	2,1299 (1,6029)
var(Constante)	8,5450 (0,0011)	0,6020 (0,00006)	1,5766 (1,3596)
covar (IDH_Subpref, const)	-11,0183*** (0,0013)	-0,6604*** (0,00003)	-0,9967 (0,0066)
Índice de correlação intraclasse (ICC)	0,7220 (0,00002)	0,1546 (0,00001)	0,5487(0,4271)
N	1.923	1.945	1.916
Grupos	30	30	30
LR-Teste	35,36	0,55	20,49
P-valor	0,0000	0,9078	0,0001
Erros-padrão entre parênteses; *** p<0,01, **p<0,05, *p<0,1

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

No Modelo 2, cuja variável dependente é a relativização da democracia, apenas o estrato de maior escolaridade (ensino superior completo ou acima) apresentou coeficiente significativo e, como esperado, negativo. Alguns controles também apresentaram, tal como previsto, associação significativa e negativa, a saber: conhecimento político (médio), interesse político (literacia midiática) e renda. Todavia, no caso desse modelo, as variâncias do IDH em nível das Subprefeituras e do intercepto foram relativamente baixas, de modo que o ICC também ficou num patamar menor e o teste de razão de verossimilhança não foi significativo.

Por fim, no que se refere ao Modelo 3, cuja variável dependente é o índice de democratas sólidos, o qual recodifica e agrega aditivamente as duas variáveis dependentes anteriores, novamente apenas a escolaridade alta (ensino superior completo ou acima) foi estatisticamente significativa e positiva. Em se tratando dos controles, conhecimento político (médio), interesse político (geral e literacia midiática), sexo, idade e renda também apresentaram coeficientes positivos e significativos. As variâncias do IDH em nível das Subprefeituras e do intercepto também se mostraram razoavelmente altas, bem como o ICC, de modo que o teste de razão de verossimilhança foi significativo.

Em geral, os modelos apresentaram consideráveis evidências para validar as hipóteses H1 e H2. Em primeiro lugar, o fato de que os estratos de maior escolaridade, especialmente o de escolaridade alta (ensino superior completo ou acima), apresentaram coeficientes significativos e na direção esperada fornece suporte para a H1. Em segundo lugar, o fato de que o estrato de média-baixa escolaridade (ensino fundamental completo ou médio incompleto) não foi significativo em nenhum dos modelos nos sugere que a H2 também encontra ressonância nos dados, o que é reforçado pelo aumento exponencial no grau de significância e na magnitude do coeficiente quando se passa do estrato de média-alta (ensino médio completo ou superior incompleto) para alta (ensino superior completo ou acima) escolaridade. De fato, apenas o estrato de maior escolaridade apresentou coeficientes altamente significativos em todos os modelos e nas direções esperadas. Também testamos a robustez dos modelos de regressão hierárquica tendo como única variável independente uma dummy de ensino superior, de modo que a categoria de referência ficasse sendo todos os demais níveis educacionais e não apenas o estrato mais baixo (sem escolaridade formal ou ensino fundamental incompleto). Como pode ser observado na ^{Tabela A6} no apêndice, os resultados ainda se mostraram altamente significativos e na direção esperada, demonstrando que os efeitos que encontramos não se devem apenas à operacionalização da análise estatística. Sendo assim, sustentamos que nossas hipóteses encontraram substancial apoio nos exercícios empíricos aqui realizados.

A essa altura, é relevante destacar que um nível de apoio mais sofisticado à democracia (que rechace a relativização do regime e produza democratas sólidos) parece estar associado à elevação da escolaridade para além de níveis médios. Se os cidadãos com ensino médio completo ou superior incompleto são capazes de apreciar as qualidades do regime, pelo menos em caráter formal, a tendência revelada pelos modelos é que uma adesão mais consistente depende da conclusão bem-sucedida do ensino superior – revelando mais uma consequência do gargalo da elevação da escolaridade no Brasil. De fato, esse achado é convergente com a literatura que aponta para a capacidade do ensino superior de produzir cidadãos democráticos, cujas razões apontadas por Carnevale et al. (2020) são, dentre outras, as seguintes: i. Fatores psicológicos – indivíduos com educação superior geralmente possuem maior autoestima, segurança pessoal e autonomia, de modo que julgam possuir maior controle sobre suas vidas e se sentem menos ameaçados por ideias e práticas diferentes das suas; ii. Segurança econômica – indivíduos com educação superior são mais propensos a ter segurança econômica na medida em que a alta escolaridade é um forte preditor de níveis elevados de renda e status social, o que torna os discursos populistas e autoritários menos apelativos a esse grupo; iii. Responsabilidade cívica – indivíduos com educação superior possuem habilidades comunicativas mais desenvolvidas e um maior sentido de eficácia e pluralidade nas interações sociais, tendo em vista a maior exposição desse grupo a uma diversidade de histórias, culturas e estilos de vida no ambiente universitário.

No que se refere aos controles, alguns dos seus resultados também merecem ser comentados. O conhecimento político se mostrou consistentemente significativo e nas direções esperadas no seu nível médio. Isto indica que cidadãos que possuem um conhecimento político um pouco mais sofisticado, sabendo identificar as funções e responsabilidades de instituições como Câmara Municipal, Judiciário, Ministério Público e Tribunal de Contas, são significativamente mais democráticos. O fato de o conhecimento político mais básico e o mais avançado não terem se mostrado significativos pode indicar que, para alcançar uma adesão consistente à democracia, basta que o indivíduo chegue a um nível razoável de conhecimento político, o que, todavia, não é pouco para o caso brasileiro, onde o conhecimento político da população é geralmente muito baixo ( Moisés; Carneiro, 2008 ).

O interesse político, tanto em sua variável geral quanto em literacia midiática, também se mostrou bastante significativo nos modelos. A literacia midiática, em especial, foi significativa e apresentou o coeficiente na direção esperada em todos os modelos, o que sublinha o provável papel de relevância de certa fluência no trato com as notícias e informações políticas (evitando a propagação de desinformação, por exemplo) para o alcance de uma maior adesão à democracia. Esse achado, porém, requer maior cautela na análise, considerando a possibilidade de que haja um efeito de desejabilidade social influenciando as respostas.

Por fim, os controles sociodemográficos também apresentaram muitas das associações previstas. O sexo dos indivíduos, tendo a categoria feminina como referência, se mostrou significativo e positivo nos modelos 1 e 3. Isto indica que os homens, em comparação com as mulheres, tendem a aderir mais fortemente à democracia. Não se trata de um dado novo, haja vista que outras pesquisas já observaram algo parecido, mas também vale realçar que no modelo de democratas sólidos a significância estatística é baixa, sugerindo que, embora se trate de uma associação significativa, a relação entre sexo e adesão à democracia é relativamente frágil. É possível, ainda, que isso esteja associado ao acúmulo de desigualdades ao qual as mulheres e outras minorias estão sujeitas, com impactos para seu engajamento e conhecimento político, por exemplo ( Miguel; Biroli, 2014 ; Instituto Sivis, 2019 ).

A variável de idade também apresentou coeficientes significativos e positivos nos modelos 1 e 3. Nesse caso, embora as significâncias estatísticas sejam altas, a magnitude dos coeficientes é razoavelmente pequena, fragilizando a associação entre maior idade e maior apreço à democracia, embora ainda seja uma relação significativa. Já a variável de faixas de renda foi altamente significativa e nas direções esperadas em todos os modelos, demonstrando que, mesmo quando controlando outros fatores, a renda dos indivíduos continua sendo importante para explicar a adesão à democracia, tal como previsto pelas teorias do desenvolvimento humano ( Inglehart; Welzel, 2009 ).

Considerações finais

O presente artigo analisou a relação entre a variável escolaridade e os níveis de adesão à democracia na cidade de São Paulo. Partindo dos dados do IDL-SP, utilizamos uma metodologia baseada na aplicação de modelos hierárquicos de regressão múltipla para testar as hipóteses de pesquisa. As duas hipóteses permitiram avaliar a adesão à democracia tanto no sentido de apoio a esse regime frente a outras formas de governo quanto no sentido de sua não-relativização em situações de crise.

Ainda que mais de um terço dos paulistanos tenha concordado totalmente que a democracia é a melhor forma de governo, a pesquisa verificou elevados níveis de relativização desse regime. De fato, 68,7% dos paulistanos aceitariam, em alguma medida, a possibilidade de relativizar a democracia em situações de crise. Ao isolarmos os indivíduos chamados “democratas formais” – aqueles que afirmam preferir a democracia como forma de governo – menos da metade (43,6%) descartou totalmente a possibilidade de relativizar esse regime em momentos difíceis. Assim, entre aqueles que concordam totalmente com a identificação da democracia como o melhor regime entre todos os demais, menos da metade podem ser considerados, de fato, “democratas sólidos”.

Além disso, ao relacionarmos a escolaridade e a adesão à democracia, obtivemos evidências que corroboraram a H1, segundo a qual existe uma relação positiva entre essas variáveis na cidade de São Paulo. Com base em técnicas de análise estatística inferencial, verificou-se um aumento exponencial no grau de significância e na magnitude dos coeficientes que relacionam escolaridade e adesão à democracia na transição entre os estratos de média-alta escolaridade – relativo ao ensino médio completo ou superior incompleto – para aqueles de alta escolaridade – referentes ao ensino superior completo ou acima. Assim, as evidências obtidas também corroboraram a H2, segundo a qual com o aumento do nível de escolaridade dos cidadãos, ocorre um crescimento exponencial da adesão à democracia na cidade de São Paulo.

Cabe observar que esses achados estão em sintonia com evidências recentes encontradas nos Estados Unidos demonstrando o alto potencial da educação superior para proteger a democracia contra os assédios e tentações de alternativas autoritárias frente aos problemas sociais contemporâneos ( Carnevale et al., 2020 ). Ou seja, ao que parece, o papel das universidades em formar indivíduos com pensamento crítico e independente, que respeitam a diversidade e avaliam criteriosamente as evidências por detrás dos argumentos (todas características antagônicas aos preceitos de obediência cega e dogmatismo típicos de autocracias), mostra-se como um poderoso antídoto contra os males do autoritarismo que assolam grande parte das democracias atualmente. No final das contas, os resultados apontam, de modo geral, para os impactos negativos sobre o regime democrático do acesso restrito à educação superior no Brasil. Tais restrições provavelmente estão conectadas a outros tipos de desigualdades, como as de renda, gênero ou racial, algo que também está refletido nos resultados. Assim, a consolidação de uma cultura política democrática no país parece depender, também, da redução de desigualdades em diferentes frentes, incluindo o acesso ao nível superior de ensino.

Em conclusão, os resultados contribuem para o avanço dos debates referentes ao papel da escolarização para a valorização da democracia no Brasil, haja vista que indicam uma relação positiva e exponencial entre os níveis da primeira em relação à segunda. Nesse contexto, futuras agendas de pesquisa podem tratar tanto das particularidades do tipo e da qualidade da educação oferecida em São Paulo e outras cidades de maior dinamismo econômico, político e educacional, em termos de acesso, metodologias e conteúdo, quanto analisar em maior profundidade as características do contexto paulistano, como o fato de contar com maior número de instituições para a transmissão do conhecimento científico e tecnológico ou de possuir um histórico político excepcional no que se refere ao engajamento cívico, que possam contribuir para a formação do cenário apresentado neste artigo. Outra agenda de pesquisa é observar o impacto da elevação de escolaridade sobre a adesão à democracia em locais nos quais este é um fenômeno recente, a exemplo dos resultados obtidos pelo estado do Ceará nos últimos anos em termos de educação pública.

Cabe, por fim, destacar as limitações deste artigo, que, por se apoiar em uma base de dados transversal ( cross-sectional ) não pode derivar análises causais propriamente ditas. Isto, contudo, poderá ser remediado por estudos futuros que compilem dados em painéis longitudinais, especialmente a partir de novas aplicações do IDL em São Paulo e outras capitais, de modo a superar as limitações empíricas de nossas análises e avançar os estudos sobre a democracia local e a cultura democrática no país. Ademais, é evidente que, para entender melhor os possíveis mecanismos mobilizados pelo ensino superior para gerar efeitos positivos no comportamento político dos cidadãos paulistanos (por exemplo, aumentar seus recursos para participação, ampliar sua tolerância, aumentar sua centralidade e influência na sociedade, dentre outros), estudos de outra natureza seriam necessários, especialmente a partir de abordagens qualitativas, sendo que discussões pormenorizadas sobre o assunto estão além do escopo deste artigo. Entretanto, acreditamos que as análises aqui apresentadas são um importante ponto de partida para investigações mais profundas nesse sentido, ensejando pesquisas e ações voltadas para o fortalecimento da democracia no Brasil.

Referências bibliográficas

• Acemoglu, D., et al. “From education to democracy?”. American Economic Review, vol. 95, n° 2, p. 44-49, 2005.
• Almeida, C. A. A cabeça do brasileiro. Rio de Janeiro: Editora Record, 2007.
• Almond, G. A. The intellectual history of the civic culture concept. In: Almond, G. A.; Verba, S. (Eds.). The civic culture revisited. Newbury Park, United States: SAGE Publications, p. 1-36, 1989.
• Almond, G. A.; Verba, S. The civic culture: political attitudes and democracy in five nations. 3ª ed. Newbury Park, United States: SAGE Publications, 1989.
• Barro, R. J. “Determinants of democracy”. Journal of Political Economy, vol. 107, n° 6, p. S158-S183, 1999.
• Berinsky, A. J.; Lenz, G. S. “Education and political participation: exploring the causal link”. Political Behavior, vol. 33, n° 3, p. 357-373, 2011.
• Borba, J.; Ribeiro, E. A. “Adesão à democracia e educação escolar no Brasil (1989-2018): Considerações a partir das teorias da legitimidade política”. Educação & Sociedade, vol. 42, p. 1-22, 2021.
• Cano, W. Raízes da concentração industrial em São Paulo. Campinas, Brasil: Editora UNICAMP, 2007.
• Carnevale, A., et al. The role of education in taming authoritarian attitudes. Washington: Georgetown University Center on Education and the Workforce, 2020.
• Casalecchi, G.; Braga, M. S. “Existe uma cultura política 'paulistana'? Comparando surveys locais e nacionais”. Teoria & Pesquisa: Revista de Ciência Política, vol. 29, n° 2, p. 132-158, 2020.
• Castro, J. A. “Evolução e desigualdade na educação brasileira”. Educação & Sociedade, vol. 30, n° 108, p. 673-697, 2009.
• Chong, A.; Gradstein, M. “On education and democratic preferences”. Economics and Politics, vol. 27, n° 3, p. 362-388, 2015.
• Colistete, R. P. “Contando o atraso educacional: despesas e matrículas na educação primária de São Paulo (1880-1920)”. Dados, vol. 62, n° 2, p. 1-37, 2019.
• Comin, Á., et al. (Eds.). Metamorfoses paulistanas: atlas geoeconômico da cidade. São Paulo, Brasil: Editora UNESP, 2012.
• Converse, P. Change in the American electorate. In: Campbell, A.; Converse, P. (Eds.). The human meaning of social change. New York, USA: Russell Sage Foundation, p. 263-338, 1972.
• Delli Carpini, M.; Keeter, S. What Americans know about politics and why it matters. New Haven: Yale University Press, 1996.
• Dewey, J. Democracia e educação. São Paulo, Brasil: Editora Ática, 2008.
• Dias, A. L. Escolaridade e engajamento cívico e político dos brasileiros. [s.l.] UNESP, 2018.
• Eckstein, H. Case study and theory in political science. In: Gomm, R.; Hammersley, M.; Foster, P. (Eds.). Case study method. Thousand Oaks: SAGE Publications, p. 288, 2009.
• Fischer, B. B.; Queiroz, S.; Vonortas, N. S. “On the location of knowledge-intensive entrepreneurship in developing countries: lessons from São Paulo, Brazil”. Entrepreneurship and Regional Development, vol. 30, n° 5-6, p. 612-638, 2018.
• Franco, D. S. “A gestão de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (1989-1991) e suas consequências”. Pro-Posições, vol. 25, n° (3) 75, p. 103-121, 2014.
• Fuks, M.; Casalecchi, G. A.; David, F. “Qualificando a adesão à democracia: quão democráticos são os democratas brasileiros?”. Revista Brasileira de Ciência Política, n° 19, p. 199-219, 2016.
• Fuks, M.; Casalecchi, G. A.; Ribeiro, E. A. “Determinantes contextuais da coesão do sistema de crenças democrático: evidências a partir da América Latina”. Revista Brasileira de Ciência Política, n° 28, p. 7-32, 2019.
• Furtado, C. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2009.
• Garro-Rojas, L. “Alfabetización mediática en América Latina. Revisión de literatura: temas y experiencias”. Revista Educación, vol. 44, p. 520-532, 2020.
• Glaeser, E. L.; Ponzetto, G. A. M.; Shleifer, A. “Why does democracy need education?”. Journal of Economic Growth, vol. 12, n° 2, p. 77-99, 2007.
• Gonçalves, A.; Maeda, M. IDH e a dinâmica intraurbana na cidade de São Paulo. In: Marguti, B.; Costa, M. A.; Pinto, C. (Eds.). Territórios em números: insumos para políticas públicas a partir da análise do IDHM e do IVS de UDHs e regiões metropolitanas brasileiras. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, p. 171-191, 2017.
• Gottlieb, J. “Greater expectations: a field experiment to improve accountability in mali”. American Journal of Political Science, vol. 60, n° 1, p. 143-157, 2016.
• Greene, W. Econometric analysis. 7ª ed. Boston: Prentice Hall, 2012.
• Grin, E. Estrutura e funcionamento do governo local na cidade-nação de São Paulo: um diálogo com o IDL. In: Moraes, D.; Dantas, H. (Eds.). Índice de Democracia Local: estudos a partir da experiência de São Paulo. Curitiba: Instituto Sivis, 2021. p. 103-127.
• Helene, O. “Evolução da escolaridade esperada no Brasil ao longo do século XX”. Educação e Pesquisa, vol. 38, n° 1, p. 197-216, 2012.
• Helliwell, J.; Putnam, R. “Education and social capital”. Eastern Economic Journal, vol. 33, n° 1, p. 1-19, 2007.
• Hillygus, D. S. “The missing link: exploring the relationship between higher education and political engagement”. Political Behavior, vol. 27, n° 1, p. 25-47, 2005.
• Hoskins, B.; Janmaat, J. G.; Villalba, E. “Learning citizenship through social participation outside and inside school: an international, multilevel study of young people’s learning of citizenship”. British Educational Research Journal, vol. 38, n° 3, p. 419-446, 2012.
• Inep. Censo da educação superior 2017. Brasília: 2018.
• Inglehart, R.; Welzel, C. Modernização, mudança cultural e democracia: a sequência do desenvolvimento humano. São Paulo: Editora Francis, 2009.
• Instituto Sivis. Índice de Democracia Local – São Paulo. Curitiba: 2019.
• Kam, C. D.; Palmer, C. L. “Reconsidering the effects of education on political participation”. Journal of Politics, vol. 70, n° 3, p. 612-631, 2008.
• Kołczyńska, M. “Democratic values, education, and political trust”. International Journal of Comparative Sociology, vol. 61, n° 1, p. 3-26, 2020.
• Lacerda, F.; Simoni, S. A relação entre status socioeconômico, religião, disposições atitudinais e participação política: evidências da cidade de São Paulo. In: Moraes, D.; Dantas, H. (Eds.). Índice de Democracia Local: estudos a partir da experiência de São Paulo. Curitiba: Instituto Sivis, p. 128-148, 2021.
• Lipset, S. M. “Some social requisites of democracy: economic development and political legitimacy”. American Political Science Review, vol. 53, n° 1, p. 69-105, 1959.
• Lopes, J.; Benton, T.; Cleaver, E. “Young people’s intended civic and political participation: does education matter?”. Journal of Youth Studies, vol. 12, n° 1, p. 1-20, 2009.
• Marques, E. “Government, political actors and governance in urban policies in Brazil and São Paulo: concepts for a future research agenda”. Brazilian Political Science Review, vol. 7, n° 3, p. 8-35, 2013.
• Marques, E. “Estrutura social e segregação em São Paulo: Transformações na Década de 2000”. Dados, vol. 57, n° 3, p. 675-710, 2014.
• Marques, F. P. J.; Mont’alverne, C. “How important is twitter to local elections in Brazil? A Case study of Fortaleza city council”. Brazilian Political Science Review, vol. 10, n° 3, p. 1-35, 2016.
• Mayer, A. K. “Does education increase political participation?”. Journal of Politics, vol. 73, n° 3, p. 633-645, 2011.
• Mec. Matrículas em cursos de graduação presenciais de nível superior município de São Paulo, 2017.
• Miguel, L. F.; Biroli, F. Feminismo e política. São Paulo: Boitempo, 2014.
• Moisés, J. Á. “Cultura política, instituições e democracia: lições da experiência brasileira”. Revista Brasileira de Ciências Sociais, vol. 23, n° 66, p. 11-41, 2008.
• Moisés, J. Á.; Carneiro, G. P. “Democracia, desconfiança política e insatisfação com o regime: o caso do Brasil”. Opinião Pública, vol. 14, n° 1, p. 1-42, 2008.
• Mont’alverne, C.; Moraes, D.; Kemer, T. “Are politically engaged citizens more democratic? A glimpse from Brazil”. International Political Science Review, n° 0, OnlineFirst, p. 1-16, 2022.
• Moraes, D.; Dantas, H. (Eds.). Índice de Democracia Local: estudos a partir da experiência de São Paulo. Curitiba: Instituto Sivis, 2021.
• Moraes Silva, D. R. “Democracia local na cidade de São Paulo: participação e cultura política”. Teoria & Pesquisa: Revista de Ciência Política, vol. 29, n° 2, p. 1-12, 2020.
• Nascente, R.; Silva, V. “Formação democrática de diretores (as) de escola no município de São Paulo (2013-2016)”. Revista Educação em Questão, vol. 58, n° 57, p. 1-25, 2020.
• Nie, N.; Junn, J.; Stehlik-Barry, K. Education and democratic citizenship in America. Chicago: University of Chicago Press, 1996.
• Oliveira, L. F.; Gusso, D. Trajetória e desafios da educação básica no Brasil. In: Monasterio, L.; Neri, M.; Soares, S. (eds.). Brasil em desenvolvimento 2014: Estado, planejamento e políticas públicas. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, 2014.
• Oliveira, R. P.; Araujo, G. C. “Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação”. Revista Brasileira de Educação, n° 28, p. 5-23, 2005.
• Pateman, C. Participação e teoria democrática. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1992.
• Quadros, R., et al. “Força e fragilidade do sistema de inovação paulista”. São Paulo em Perspectiva, vol. 14, n° 3, p. 124-141, 2000.
• Schlegel, R. “The decreasing political rewards of education in Brazil”. Brazilian Political Science Review, vol. 4, n° 2, p. 78-103, 2010.
• Schlegel, R. A educação brasileira e seus retornos políticos decrescentes. In: Moisés, J. Á.; Meneguello, R. (Eds.). A desconfiança política e os seus impactos na qualidade da democracia. São Paulo: Edusp, p. 142-162, 2013.
• Schlegel, R. “Impactos políticos da educação: da aposta no novo cidadão à eleição de Bolsonaro”. Educação & Sociedade, vol. 42, p. 1-21, 2021.
• Torney-Purta, J. “Patterns in the civic knowledge, engagement, and attitudes of European adolescents: the IEA civic education study”. European Journal of Education, vol. 37, n° 2, p. 129-141, 2002.

• 1
  Uma versão preliminar deste artigo foi apresentada no 12° Encontro da Associação Brasileira de Ciência Política (ABCP), realizado entre os dias 19 e 23 de outubro de 2020, de modo virtual.
• 5
  Para um aprofundamento sobre o conceito de qualidade no ensino, ver Oliveira e Araujo (2005) .
• 6
  Disponível em: < http://dados.prefeitura.sp.gov.br/dataset/idep> . Acesso em: 4 abr. 2022.
• 7
  O dado referente aos anos iniciais do ensino fundamental em 2013 para o município de São Paulo não foi divulgado e não consta nas bases do Inep.
• 8
  A base de dados do IDL e o questionário estão disponíveis em: < https://sivis.org.br/idlspmicrodados/> .
• 9
  Os valores das duas variáveis foram recodificados de modo a ir de 0 a 3 para que o índice tenho o valor mínimo de 0 e a interpretação da regressão linear seja facilitada.
• 10
  Para mais detalhes sobre o cálculo do IDH das Subprefeituras, ver Gonçalves e Maeda (2017) .
• 11
  Disponível em: < https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/pnadct/tabelas> . Acesso em: 6 abr. 2022.
• 12
  Segundo Garro-Rojas (2020, p , p. 521), o conceito de literacia midiática está em evolução e pode referir-se tanto a um processo de formação das pessoas para que elas possam utilizar tecnologias da informação e da comunicação quanto a um direito básico ao exercício da cidadania.

Apêndice

Tabela A1
: Universidades mais bem avaliadas no Brasil – Ranking Universitário Folha (RUF), 2019

Ranking	Nome	Natureza jurídica	Estado	Nota em Ensino	Nota em Pesquisa	Nota em Mercado	Nota em Inovação	Nota em Internacionalização	Nota Final
1	USP	Estadual	SP	31.10	41.63	18.00	3.46	3.83	98.02
2	UNICAMP	Estadual	SP	31.39	41.34	17.16	3.64	3.56	97.09
3	UFRJ	Federal	RJ	31.10	40.54	17.72	3.86	3.78	97.00
4	UFMG	Federal	MG	31.47	40.27	17.91	3.53	3.54	96.72
5	UFRGS	Federal	RS	31.17	40.69	16.97	3.30	3.55	95.68
6	UNESP	Estadual	SP	28.56	40.38	17.44	2.92	3.37	92.67
7	UFSC	Federal	SC	30.41	39.61	15.75	3.21	3.60	92.58
8	UFPR	Federal	PR	30.16	38.10	16.97	3.60	3.19	92.02
9	UNB	Federal	DF	30.60	38.19	15.94	2.98	3.50	91.21
10	UFPE	Federal	PE	29.01	36.73	17.44	3.33	3.26	89.77
11	UFC	Federal	CE	27.57	38.41	16.97	2.91	3.61	89.47
12	UFSCAR	Federal	SP	30.47	38.88	13.50	2.88	3.42	89.15
13	UERJ	Estadual	RJ	26.34	37.97	17.16	2.81	3.53	87.81
14	UFBA	Federal	BA	27.49	35.95	16.97	3.23	3.31	86.95
15	UFV	Federal	MG	29.74	37.94	12.84	3.54	2.78	86.84
16	UNIFESP	Federal	SP	29.88	40.64	9.84	2.91	3.46	86.73
17	UFF	Federal	RJ	28.63	35.32	16.50	3.01	3.20	86.66
18	PUCRS	Privada	RS	24.59	36.35	16.50	3.40	3.47	84.31
19	PUC Rio	Privada	RJ	24.50	36.35	15.75	3.37	3.71	83.68
20	UFG	Federal	GO	26.83	34.54	16.50	2.95	2.76	83.58

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do RUF.

Tabela A2
: Resultado da análise de componentes principais das variáveis de conhecimento político

Nº de observações	CPs	Eigenvalue	Diferença	% de variância	% cumulativa
2.083	CP1	2,2747	1,3039	37,91	37,91
Nº de componentes	CP2	0,9709	0,1227	16,18	54,09
6	CP3	0,8481	0,1502	14,14	68,23
Rho	CP4	0,6979	0,0414	11,63	79,86
1	CP5	0,6565	0,1046	10,94	90,80
	CP6	0,5519	-	9,20	100,00
Variáveis	CP1	CP2	CP3	CP4	CP5	CP6
Conhecimento – Prefeitura	0,2809	0,7963	0,2951	0,0156	0,4444	0,0462
Conhecimento – Câmara Municipal	0,4496	0,2425	0,1544	0,1034	-0,7978	-0,2607
Conhecimento – Judiciário	0,4437	-0,1673	-0,2443	0,7320	0,1133	0,4085
Conhecimento – Ministério Público	0,4721	-0,1998	-0,3309	-0,1070	0,3560	-0,6996
Conhecimento – Tribunal de Contas	0,4572	-0,0389	-0,2803	-0,6601	-0,0641	0,5206
Conhecimento – Mecanismos de influência popular	0,3003	-0,4875	0,8008	-0,0777	0,1494	0,0510

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Tabela A3
: Resultado da análise de componentes principais das variáveis de interesse político

Nº de observações	CPs	Eigenvalue	Diferença	% de variância	% cumulativa
2.367	CP1	1,9479	0,9955	48,70	48,70
Nº de componentes	CP2	0,9524	0,1327	23,81	72,51
4	CP3	0,8196	0,5397	20,49	93,00
Rho	CP4	0,2799	-	7,00	100,00
1	-	-	-	-	-
Variáveis	CP1		CP2	CP3	CP4
Disposição para se informar sobre política	0,6282		0,1252	-0,3080	0,7034
Pluralidade das fontes de informação	0,6315		0,1425	-0,2762	-0,7103
Checagem da veracidade	-0,2190		0,9753	-0,0254	0,0109
Disposição para se educar sobre política	0,3982		0,1129	0,9100	0,0228

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Tabela A4
: Lista de componentes principais usados nos modelos

Componente	Descrição
Conhecimento político – básico (CP2)	Componente com altas cargas fatoriais nas variáveis de conhecimento acerca das funções de instituições básicas do governo local, especialmente Prefeitura e, em menor medida, Câmara Municipal.
Conhecimento político – médio (CP1)	Componente com altas cargas fatoriais nas variáveis de conhecimento no geral, especialmente acerca das funções de instituições menos conhecidas como Judiciário, Ministério Público e Tribunal de Contas.
Conhecimento político – avançado (CP3)	Componente com altas cargas fatoriais na variável de conhecimento mais sofisticado sobre a existência de mecanismos de influência popular na política, a saber: Lei de Acesso à Informação, Iniciativa Popular e Ação Popular.
Interesse político – geral (CP1)	Componente com altas cargas fatoriais nas variáveis de disposição a se informar e a se educar politicamente, bem como na variável de pluralidade de fontes de informação sobre política.
Interesse político – literacia midiática (CP2)	Componente com altas cargas fatoriais na variável de checagem da veracidade da informação política antes de repassá-la, servindo como uma proxy de literacia midiática12 .

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do IDL-SP.

Tabela A5
: Variáveis utilizadas nas análises de componentes principais e nos modelos de regressão hierárquica

	Variável		Descrição
Dependente	Preferência democrática		Grau em que o indivíduo concorda com a afirmação “A democracia é preferível a qualquer outra forma de governo, independente das circunstâncias” (1- discorda totalmente; 2- discorda em parte; 3- concorda em parte; 4- concorda totalmente)
	Relativização da democracia		Grau em que o indivíduo concorda com a afirmação “Quando há uma situação difícil, não importa que o governo passe por cima das leis, do Congresso e das instituições com o objetivo de resolver os problemas” (1- discorda totalmente; 2- discorda em parte; 3- concorda em parte; 4- concorda totalmente)
Independente	Escolaridade		Grau mais alto de escolaridade obtido pelo indivíduo (1- Sem escolaridade formal ou ensino fundamental incompleto; 2- Ensino fundamental completo ou ensino médio incompleto; 3- Ensino médio completo ou ensino superior incompleto; 4- Ensino superior completo ou Pós-graduação ou acima)
Controle	Conhecimento político sobre a Prefeitura		Se o indivíduo sabe quem é o principal responsável pela elaboração de um plano de governo e pela proposição de um orçamento para o município (1- Não sabe/respondeu errado; 2- Sabe da existência, mas não lembra do nome; 3- Mencionou o Prefeito ou a Prefeitura)
	Conhecimento político sobre a Câmara Municipal		Se o indivíduo sabe quem é o principal responsável pela elaboração das leis para o município (1- Não sabe/respondeu errado; 2- Sabe da existência, mas não lembra o nome; 3- Mencionou os Vereadores ou a Câmara Municipal)
	Conhecimento político sobre o Poder Judiciário		Se o indivíduo sabe quem é o principal responsável pela garantia dos direitos individuais, coletivos e sociais e pela resolução dos conflitos entre cidadãos, entidades e Estado (1- Não sabe/respondeu errado; 2- Sabe da existência, mas não lembra o nome; 3- Mencionou os Juízes ou o Poder Judiciário)
	Conhecimento político sobre o Ministério Público		Se o indivíduo sabe quem é o principal responsável por fazer denúncias para defesa dos interesses sociais e proteção do patrimônio público (1- Não sabe/respondeu errado; 2- Sabe da existência, mas não lembra o nome; 3- Mencionou os Procuradores Públicos ou o Ministério Público)
	Conhecimento político sobre o Tribunal de Contas		Se o indivíduo sabe quem é o principal responsável pela fiscalização do uso do dinheiro público e pela aprovação dos gastos públicos (1- Não sabe/respondeu errado; 2- Sabe da existência, mas não lembra o nome; 3- Mencionou os Ministros do Tribunal de Contas ou o Tribunal de Contas)
	Conhecimento político sobre os mecanismos de influência popular		Se o indivíduo conhece algum dos três principais mecanismos de influência popular sobre o governo, a saber: Lei de Acesso à Informação, Lei de Iniciativa Popular, Processo de Ação Popular (1- Não sabe/Deu a resposta errada; 2- Sabe da existência, mas não lembra o nome de nenhum deles; 3- Mencionou pelo menos um dos três mecanismos)
	Disposição a se informar politicamente		Com que frequência o indivíduo se informa sobre os acontecimentos políticos, principalmente no que diz respeito aos assuntos da cidade (1- Nunca; 2- Raramente; 3- Às vezes; 4- Frequentemente; 5- Sempre)
	Pluralidade das fontes de informação sobre política		Qual é a diversidade das fontes de informação acessadas pelo indivíduo para se manter informado sobre os acontecimentos políticos (1- Não se informa sobre política; 2- Poucas fontes; 3- Fontes diversas, mas todas com a mesma perspectiva política; 4- Fontes diversas e que abrangem várias perspectivas políticas)
	Checagem de veracidade de notícias políticas		Com que frequência o indivíduo repassa, online ou presencialmente, informações e notícias políticas sem antes checar se elas são verdadeiras ou não (1- Sempre; 2- Frequentemente; 3- Às vezes; 4- Raramente; 5- Nunca)
	Disposição a se educar politicamente		Se o indivíduo já fez algum curso sobre o funcionamento do sistema político brasileiro e seu interesse em fazê-lo (1- Nunca fez e não tem interesse em fazê-lo; 2- Nunca fez, mas tem interesse em fazê-lo; 3- Já fez, mas não tem interesse em fazer outro; 4- Já fez e continua interessado em fazer outros)
	Sexo (Masculino)		Se o indivíduo é do sexo feminino ou masculino (0- Feminino; 1- Masculino)
	Faixa de renda		Qual é a faixa de renda nominal média no domicílio do indivíduo (0- Até 1 salário mínimo; 1- De 1 a 2 salários mínimos; 2- De 2 a 5 salários mínimos; 3- De 5 a 10 salários mínimos; 4- De 10 a 20 salários mínimos; 5- Mais de 20 salários mínimos)
	Idade		Idade atual do indivíduo em anos

Fonte: Elaboração dos autores. Erros-padrão entre parênteses; *** p<0,01, **p<0,05, *p<0,1

Tabela A6
:Resultado dos modelos hierárquicos de regressão apenas com dummy de ensino superior

		Modelo 1 – Preferência democrática		Modelo 2 – Relativização da democracia	Modelo 3 – Índice de democratas sólidos
Dummy de ensino superior completo ou acima		0,457*** (0,115)		-0,473*** (0,111)	0,463*** (0,0868)
Conhecimento político – básico		-0,00860 (0,0443)		-0,0156 (0,0426)	0,00239 (0,0328)
Conhecimento político – médio		0,0851** (0,0343)		-0,167*** (0,0328)	0,123*** (0,0247)
Conhecimento político – avançado		0,0200 (0,0486)		-0,0412 (0,0466)	0,0359 (0,0356)
Interesse político – geral		0,295*** (0,0360)		0,0470 (0,0341)	0,110*** (0,0271)
Interesse político – literacia midiática		0,0837* (0,0449)		-0,160*** (0,0434)	0,146*** (0,0338)
Sexo (masculino)		0,225** (0,0881)		-0,00709 (0,0857)	0,110 (0,0673)
Idade		0,0120*** (0,00278)		-0,00009 (0,00266)	0,00594*** (0,00210)
Faixas de renda		0,121*** (0,0456)		-0,133*** (0,0439)	0,128*** (0,0345)
Constante (corte 1)		-1,103*** (0,169)		-1,128*** (0,159)	2,877*** (0,127)
Constante (corte 2)		0,0990 (0,163)		-0,347** (0,157)	-
Constante (corte 3)		1,585*** (0,168)		1,164*** (0,160)	-
var(IDH_Subprefeitura)		17,96*** (0,000764)		0,704*** (0,00005)	2,078 (1,654)
var(Constante)		10,90*** (0,000446)		0,569*** (0,00008)	1,530 (1,411)
covar (IDH_Subpref, const)		-13,99*** (0,0001)		-0,633*** (0,0000)	-0,996 (0,0071)
Índice de correlação intraclasse (ICC)		0,7681 (0,0000)		0,1475 (0,0000)	0,533 (0,4590)
N		1.923		1.945	1.916
Grupos		30		30	30
LR-Teste		36,13		0,45	20,79
P-valor		0,0000		0,9303	0,0001

Fonte: Elaboração dos autores. Erros-padrão entre parênteses; *** p<0,01, **p<0,05, *p<0,1

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Maio 2023
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2023

Histórico

• Recebido
  4 Dez 2021
• Aceito
  28 Nov 2022