Concepção e ensino do esporte no Programa Inspiração Internacional: compreensão e ações pedagógicas^☆

Resumo

Objetivamos analisar a concepção e o ensino do esporte presentes no Programa Inspiração Internacional em escolas públicas no Estado de Pernambuco. Fizemos uma pesquisa qualitativo-descritiva com base na hermenêutica dialética e caracterizada como bibliográfico-documental com inserção no campo, por meio de entrevista semiestruturada com professores, alunos e gestor do Programa. Identificamos uma priorização na compreensão e prática pedagógica do esporte no viés do lazer e da escola. Compreendemos que programas desse tipo devem primar por uma maior integração com os currículos das escolas, articular-se melhor com o Projeto Político-Pedagógico das instituições para, assim, potencializar suas contribuições educacionais.

PALAVRAS-CHAVE
Escola; Esporte; Ações pedagógicas; Ensino

Abstract

We aimed to analyze the concept and teaching of sports present in the International Inspiration Programme in Public schools in the state of Pernambuco. We conducted a qualitative descriptive research based on hermeneutic dialectics and characterized as bibliographic and documentary with insertion in the field, through semi-structured interviews with teachers, students and program manager. Identified a priority on understanding and teaching practice of the sport in leisure. We understand that such programs should excel for further integration with the curricula of schools, linking better with the Political Pedagogical Project institutions, thus enhancing their educational contributions.

KEYWORDS
School; Sport; Pedagogic actions; Teaching

Resumen

El objetivo fue analizar el concepto y la enseñanza de los deportes presentes en el Programa Inspiración Internacional en los colegios públicos del estado de Pernambuco. Se realizó una investigación descriptiva y cualitativa basada en la dialéctica hermenéutica y descrita como bibliográfica y documental con inserción en el campo mediante entrevistas semiestructuradas con profesores, estudiantes y el director del programa. Identificamos una priorización de la comprensión y práctica pedagógica del deporte en el ocio y el colegio. Entendemos que este tipo de programas deben sobresalir para lograr una mayor integración con los programas de los colegios, con una vinculación mejor con las instituciones, para mejorar de esta manera sus contribuciones educativas.

PALABRAS CLAVE
Escuela; Deporte; Acciones pedagógicas; Enseñanza

Introdução

Nosso estudo tem como objetivo analisar a concepção e o ensino do esporte presentes no Programa Inspiração Internacional (PII) em escolas do Estado de Pernambuco. Esse é um legado da candidatura dos Jogos Olímpicos de Londres 2012, foi elaborado em conjunto pelo UK Sport, em parceria com o British Council (BC) e o United Nations Children's Fund (Unicef), com o apoio da Youth Sport Trust e da Right to Play (British Council, 2010a, 2010b; International Inspiration, 2015a, 2015b).

O PII, por meio de parcerias locais, propõe o uso do esporte como uma ferramenta educacional para transformar a vida de milhões de crianças e jovens de escolas e comunidades, em todo o mundo, particularmente nos países em desenvolvimento. Nele se propõe discutir questões ligadas à liderança, à cidadania e à responsabilidade social, além de vivência de situações para estimular a troca de experiências culturais, com base na educação intercultural. Identificamos em nosso estudo que o PII foi implantado entre 2007 e 2014 em mais de 20 países. Contudo, antes de chegar a esse quantitativo, houve um período de teste com os cinco primeiros selecionados, o Brasil foi o segundo a ingressar no Programa (International Inspiration, 2015a). Por conta dos bons resultados obtidos pelo programa até 2014, foi decidida a continuidade das ações. Constatamos nos documentos que desde julho de 2015 o PII atua de forma independente e opera atualmente na Jamaica, em Santa Lúcia, em Gana, na Zâmbia, no Quênia, na Etiópia, na Índia, em Bangladesh e na Inglaterra (International Inspiration, 2015a, 2015b).

Como o PII teve a rede estadual de Pernambuco como uma de suas parceiras, fomos investigar sua implantação em escolas públicas, procurar reconhecer a compreensão de esporte e as ações pedagógicas para o seu ensino diante do anunciado nos documentos e relatado por sujeitos participantes.

Metodologia e fontes

Fizemos uma pesquisa¹ qualitativo-descritiva com base na hermenêutica dialética (Minayo, 2010), caracterizada como bibliográfica-documental com inserção no campo, pois, além das fontes da literatura, como livros e artigos, investigamos materiais que ainda não receberam um tratamento analítico e que podem ser reelaborados (Gil, 1999) e fizemos entrevistas com os sujeitos de pesquisa.

Como fonte de coleta dos dados, tivemos os documentos² do British Council (BC) e os planos de parceria das escolas públicas do Estado de Pernambuco participantes do PII. Na sequência fizemos entrevistas semiestruturadas (Minayo, 2010) com professores-tutores (oito)³ , jovens líderes (três) e gestor do Programa (um) por parte do BC, 12 sujeitos ao término do processo. Os primeiros foram selecionados por participar do PII desde o início; os segundos por ter feito o curso de formação, estar havia mais de um ano no PII e ter tido contato com participantes do PII da Inglaterra. Por fim, o gestor foi escolhido por estar em contato direto com o Programa desde sua implantação no estado.

Na fase de tratamento e análise de dados usamos a análise de conteúdo do tipo categorial por temáticas, tivemos como referências os estudos de Minayo (2010), Souza Júnior et al. (2010) e Bardin (2011). Tomamos como categorias analíticas a prática pedagógica e o esporte no ambiente escolar, pois identificamos, historicamente, uma imbricação direta entre eles, o segundo, por diversas vezes, foi conteúdo hegemônico nas aulas de educação física, especialmente com características e valores das instituições esportivas. Já as categorias empíricas materialização, ação docente/discente e ensino do esporte no PII foram relacionadas durante o contato com o campo e no diálogo com as categorias analíticas.

Esporte: um diálogo com a literatura

Compreendemos o esporte como um fenômeno moderno, pluridentitário, com origem nas sociedades burguesas inglesas (Bracht, 1997; Assis de Oliveira, 2001; Stigger, 2001). Surge a partir da ressignificação dos passatempos e jogos, evolui das práticas vinculadas à ideia de competitividade e afrontamento para a ideia de cavalheirismo e fair play (Bourdieu, 1990), limita o nível de violência em suas vivências por meio das regras (Elias, 1992).

Sua pluridentidade está nos diferentes sentidos/significados atribuídos à sua prática (competição, trabalho, lazer, educação, mercadoria, promoção da saúde, mudanças de status social, alienação, controle social, entre outros). No entanto, percebemos que, inicialmente, procurou-se compreendê-lo apenas pela ótica da competição e rendimento, restringiu-se, assim, a sua concepção (Bracht, 2011).

Com base em Tubino (2011) e na Lei Pelé-9.615/98 (Brasil, 1998), identificamos o esporte em quatro diferentes dimensões sociais, as quais são explicadas pelo argumento do seu conceito, compreendem uma série de situações sociais específicas, que fazem os seus contornos:

1. O esporte-educação – ou educacional. Aquele vivenciado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, minimiza a seletividade e hipercompetitividade, enfatiza três áreas de atuação pedagógica: a da integração social, a do desenvolvimento psicomotor e a das atividades físicas, contribui para a formação dos jovens e o desenvolvimento de suas personalidades e para seus processos de emancipação.

2. O esporte-participação – ou popular. Aquele praticado de maneira voluntária referenciado pelo princípio da ludicidade, tem a finalidade do bem-estar dos seus praticantes. Ocorre em espaços não comprometidos com o tempo e fora das obrigações da vida diária, tem como propósitos a descontração, a diversão, o desenvolvimento pessoal e as relações entre as pessoas.

3. O esporte-performance – ou alto rendimento. Aquele praticado sob orientações legais do sistema nacional e internacional esportivo, exige uma complexa forma de organização e investimentos, traz consigo a busca por êxitos esportivos, a vitória sobre os adversários nos mesmos códigos e a integração entre comunidades e nações.

4. Esporte de formação – assinalado pela promoção e aprendizagem inicial dos conhecimentos esportivos que assegurem competência técnica na intervenção esportiva, com a finalidade de incentivar o aprimoramento qualitativo e quantitativo da prática esportiva em fins recreativos, competitivos ou de alta competição.

Todavia, percebemos uma tendência de valorizar uma dessas dimensões de forma isolada, negar a sua essência entrelaçada, o que leva a subentender, por exemplo, que no esporte-performance não exista ou não se faça necessária a educação. Portanto, as atividades esportivas nessa concepção terminariam por negar o fair play, o cavalheirismo e disseminar uma prática do "ganhar a todo custo", da restrita mercadorização do resultado que, por meio das mídias, chegam às escolas e terminam reproduzidas por professores e alunos.

Por isso nos aproximamos mais de Bracht (2011), cuja compreensão abrange o esporte como um esquema dual:

1. esporte de rendimento ou esporte espetáculo – é aquele imediatamente transformado em mercadoria, tende a assumir as características dos empreendimentos do setor produtivo ou de prestação de serviços capitalistas, ou seja, empreendimentos com fins lucrativos, com proprietários e vendedores de força de trabalho, submetidos às leis do mercado (p. 26)

2. esporte enquanto atividade de lazer – entende que o esporte pode ser vivido enquanto lazer na perspectiva do espectador do esporte de alto rendimento, esse praticado por profissionais, como na perspectiva do praticante. Nesse último caso, os códigos e o sentido são diferentes dos do primeiro. Encontram-se formas de atividades de lazer derivadas imediatamente do esporte de rendimento e que muito se assemelham (p. 25).

O autor não usa a referência do esporte educacional, pois evidencia que, no sentido amplo, toda prática esportiva é educacional, pode o esporte, praticado no âmbito da instituição escolar, vincular-se às duas perspectivas supracitadas.

Diante dessa visão do esporte, entendemos que, independentemente do local praticado, a educação vai estar presente constantemente, é considerada inerente às atividades esportivas, desafia professores a compreenderem que não se pode excluir esse elemento essencial.

Devido à superexposição das mídias, muitos se acostumaram com o esporte de rendimento, em que o vencer (às vezes a qualquer custo) é o maior objetivo, reproduz, ao extremo, valores, sentidos e códigos presentes na competição esportiva, tais como: seleção (sexo e biotipo físico, habilidades esportivas, idade), treinamento, sobrepujança, comparação (padrões e regras), sacrifícios e rendimento (máximo).

É comum o esporte ensinado na escola assumir tais elementos, quase por imitação, reproduzir o esporte de rendimento (Bracht, 2000, 2011; Assis de Oliveira, 2001; Stigger, 2001; Souza Júnior, 2006; Darido, 2008; Tenório et al., 2015), com base num ensino tecnicista, prioriza os gestos técnicos, sem dar oportunidade a uma reflexão sobre as práticas. Dessa forma, a aula de educação física é justificada e vista como momento para a formação de atletas, é considerado assim o esporte "na escola" (Bracht, 1989; Vago, 1996; Assis de Oliveira, 2001).

Por outro lado, temos o esporte "da escola", coerente com a cultura escolar, portanto pedagogizado. Segundo Bracht (2000), com a ideia da escola como lugar de produção de cultura, nos cabe, ao tratar do esporte:

Produzir outras possibilidades de se apropriar dele – é o processo de escolarização do esporte – e, com isso, influenciar a sociedade para conhecer e usufruir de outras possibilidades de se apropriar do esporte. Buscar uma tensão entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo (p. 21).

Trabalhado metodologicamente de forma crítica, histórica, participativa e educativa, o professor tem a possibilidade de problematizar as características do alto rendimento e lazer por meio de estratégias didático-pedagógicas e priorizar elementos lúdicos. Dessa maneira o esporte, suas normas e condições precisam ser reestruturados diante da realidade social e cultural da comunidade que o pratica, o que permite criá-lo, recriá-lo, reinventá-lo, tal como nos mostra Assis de Oliveira (2001).

A possibilidade real, concreta e de essência de o esporte ser partícipe de um projeto emancipatório está, sobretudo, na sua ampla oferta, na sua prática como objeto de reflexão e na transformação de sua dinâmica, essencialmente competitiva e aparentemente lúdica, para uma outra, qualitativamente distinta, essencialmente lúdica e aparentemente competitiva (Assis de Oliveira, 2001, p. 9).

Acreditamos que, tanto o esporte "na escola" quanto o esporte "da escola" fazem parte do mesmo fenômeno. O contraste reside nas diferentes formas de apropriação das suas características (valores, sentidos e códigos) perante a intencionalidade do professor durante as práticas na escola.

Vemos que as contradições, complexidades e dinâmicas presentes no fenômeno esportivo tanto nos mostram sua dialética quanto ocorrências de abordagem. Ao mesmo tempo em que pode afastar das drogas, ocorrem casos de doping; é saudável, porém concomitantemente exige rendimentos máximos que causam constantes lesões nos praticantes; sustenta-se ser para todos, todavia, em determinadas situações, exclui vários e seleciona alguns.

Assim, nos indagamos: como ficam as crianças que não têm determinada habilidade ou nível técnico, mas que desejam praticar o fenômeno no ambiente escolar? Será que durante o treinamento não podemos desenvolver determinados valores coerentes com o ambiente? A finalidade do esporte no ambiente escolar é a mesmo de um clube profissionalizado? Que possibilidades traz o esporte para a escola?

Em Assis de Oliveira (2001) encontramos algumas possibilidades de respostas a essas nossas indagações.

Traz consigo possibilidades contraditórias, estabelecidas em sua própria dinâmica, de forma que é possível enfatizar situações que privilegiam a solidariedade sobre a rivalidade, o coletivo sobre o individual, a autonomia sobre a submissão, a cooperação sobre a disputa, a distribuição sobre a apropriação, a abundância sobre a escassez, a confiança mútua sobre a suspeita, a descontração sobre a tensão, a perseverança sobre a desistência e, além de tudo, a vontade de continuar jogando em contraposição à pressa para terminar o jogo e configurar resultados (Assis de Oliveira, 2001, p. 196).

O exposto reforça a ideia das contradições presentes no fenômeno esportivo e a necessidade de os professores problematizarem suas diferentes dimensões sociais (rendimento e lazer), visto que o fenômeno não se restringe à dimensão do jogar ou praticar, mas suas imbricações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Compreendemos que a possibilidade de o esporte ser ensinado na escola perpassa pela ideia de qual cidadão queremos formar, ou seja, precisa ser embasado pelo Projeto Político-Pedagógico (PPP).

Ao refletir a partir de um PPP baseado em uma concepção crítica de ensino, temos o esporte fundamentado na cultura escolar e com finalidades diferentes da dimensão do esporte rendimento, incorre na apropriação dos princípios e das características do fenômeno para o seu trato pedagógico. A sistematização das aulas e atividades procura, portanto, revelar uma profunda reflexão sobre as finalidades da escola, diante do seu papel social, na definição de formas operacionais e de ações a serem empreendidas no processo educativo (Veiga, 2011).

Esse procedimento permite a pedagogização do esporte, de acordo com os códigos e valores da escola, para que possamos repensar e praticar o fenômeno em sua dinamicidade, contradição e complexidade, porém para além da sua mercadorização e espetacularização.

A concepção e o ensino do esporte no PII

Em Pernambuco seis escolas participaram da fase inicial do PII. Para alcançar os sentidos do PII, cada escola tinha uma organização e oferta de atividades semanais distinta. Algumas tinham intervenções diárias de 30 minutos e outras três vezes de 60 minutos que podiam acontecer no turno, contraturno ou fins de semana, variavam de acordo com a estrutura e o número de jovens líderes. Identificamos que os jovens líderes ministravam e organizavam juntamente com os tutores oficinas, festivais esportivos, gincanas e recreios orientados nos intervalos das aulas.

Outro aspecto identificado é a falta da necessidade de o professor-tutor ser formado em educação física, acarreta a inclusão de professores de outras disciplinas, e não apenas de educação física.

De acordo com os documentos investigados, o esporte no PII anuncia o desenvolvimento integral do indivíduo, a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer. Uma plataforma na qual jovens em diferentes países podem explorar juntos questões relativas ao fair play (jogo limpo), equidade, diversidade cultural, inclusão, religião, ética, comunicação global e muitas outras.

Identificamos que inicialmente o Programa tinha as seguintes ferramentas: Tops: fornece recursos de qualidade para formação de professores, técnicos e outros líderes comunitários; School Links (conexão entre escolas): intercâmbio entre alunos brasileiros e da Inglaterra com foco na aprendizagem intercultural e no estabelecimento de bases para a inovação educacional no currículo por meio do esporte; Dreams & Teams Training (treinando sonhos & times): metodologia para capacitar os jovens líderes a desenvolver suas habilidades de liderança por meio do esporte e das artes (British Council, 2007).

Com relação à concepção de esporte no PII, detectamos, entre os sujeitos participantes, de forma recorrente, uma visão de lazer (Bracht, 2011), que procura, por meio das ações propostas, possibilitar momentos de reflexão sobre a educação, a inclusão e a socialização dos envolvidos, especialmente o aluno da escola.

É um Programa que procura estar engajando os jovens e as crianças no esporte, para que eles possam ter um melhoramento na vida. Tanto na sua forma educativa, na forma ética e principalmente para estar compartilhando com os outros, aprendendo o trabalho em equipe e levando isso a toda a comunidade e amigos. Isso é interessante, a multiplicação (Jovem líder C/Entrevista).

No festival buscávamos a interação, cooperação, solidarização, socialização, minimizar... ou vamos dizer... melhorar os laços afetivos da escola, porque aí nos festivais eles não trabalhavam de forma individualizada, mas de forma coletiva (Professor B/Entrevista).

Levar diversão, socialização e consciência intercultural [...] com o objetivo de promover a integração, o respeito e a inclusão. Todos deviam participar, independentemente de suas limitações físicas (Professor D/Entrevista).

Já no esporte proposto pelo PII observamos aspectos pedagógicos, sociais e culturais que permitem diferentes sentidos/significados para sua prática. Encontramos elementos que indicam uma forma participativa do esporte, condizente com a realidade de cada escola, uma instituição coletiva. Vemos elementos do esporte "da escola" (Bracht, 1989; Vago, 1996; Assis de Oliveira, 2001).

Porém, uma simples prática esportiva não permite alcançar os objetivos propostos pelo PII, é preciso que exista uma imbricação das ações com os documentos norteadores da escola, tais como o PPP e o currículo. Além disso, os professores-tutores e os jovens líderes precisam ter uma intencionalidade crítica e engajada nas ações para alcançar o que foi indicado. Faz-se necessária também a participação de todos os sujeitos do processo educacional (alunos, professores, funcionários e a comunidade) aliados a políticas públicas que permitam uma real materialização das finalidades. Caso contrário, pode-se reproduzir uma visão ingênua e messiânica do esporte.

O uso do esporte, pelos tutores e jovens líderes, expressa esse contraste entre o ingênuo e crítico. De um lado se objetiva desencadear o potencial dos discentes, para serem, além de um atleta, um cidadão coerente com os valores da escola. De outro o esporte parece ser uma salvação educacional/social.

Ele vê no esporte aquilo que tem mais força em cima de um aluno, em cima de um garoto que não tem escola. Ele visa por meio do esporte mostrar a esse menino que ele pode ser um jogador, que ele pode ser um médico, ele pode ter outra profissão que escolher, necessariamente ele não precisa ficar na rua, ele não precisa deixar de estudar porque ele joga futebol (Professor C/Entrevista).

Catalisador na verdade. É o meio para atingir a educação, o protagonismo juvenil, o voluntariado, mas não é o esporte por si só. É o esporte aliado à educação física, porque o esporte em determinada situação ele pode ser excludente, então a intenção do Programa é completamente oposta, é inclusivo, então é o esporte como forma de ferramenta para atingir essas coisas (Gestor/Entrevista).

O PII é pegar o jovem e mostrar a ele, porque a gente pode ter uma coisa escondida para mostrar as outras pessoas. Porque às vezes assim... tem muito menino aqui na escola que tem talento, mas é preso⁴. Aí com esse tipo de programa surgiu muita coisa nova aqui na escola (Jovem líder A /Entrevista).

Essas concepções levam os envolvidos a entenderem o esporte como um meio de formação do cidadão. Acredita-se que ao se empregarem as potencialidades individuais dos alunos para outras ações além do esporte, instiga-se a participação de todos e evita-se, assim, a exclusão no esporte, ocasionada por diversos fatores, tal como a valorização das habilidades físico/técnicas. Entretanto, se não se problematiza a relação esporte-sociedade, podemos estar sendo idealistas.

O sentido/significado das práticas esportivas do Programa procura ir além da moralização e do controle da violência (Bourdieu, 1983; Elias, 1992) dos participantes. De fato, o esporte aparece empregado como um catalisador para unir as pessoas e propiciar o desenvolvimento de competências sociais, pessoais, cognitivas e culturais. Porém, Bourdieu (1990) nos chama a atenção sobre esses variados usos sociais do esporte, é marcado a cada momento pelo uso dominante (alienação, saúde, educação, político, entre outros) que é feito dele, como também ocorre com a música ou um texto filosófico.

Destacamos que as intervenções não visavam apenas à prática esportiva. Nessas eram desenvolvidos momentos de reflexão com os alunos.

Aqui sempre teve. Conversavam sobre a violência. Diziam: "respeite o amiguinho quando for jogar e tiver a falta"; "entra mais leve rapaz, desse jeito você vai ser expulso"; "vamos esquecer da violência, aqui não pode ter violência". Eu acho que alguns pais aqui, eles não têm... Como eu que posso dizer? Eles não veem o filho como tipo um menino... Ele escuta palavrão... Aí não é nada não, mas ele repete, aí quando vinha para dinâmica, quando eles faziam mais esforço, que ficava mais estressados, que a gente tentava desestressar eles na quadra jogando... aí quando eles falavam algum palavrão, ficavam um tempo fora da quadra, para não induzir a ele falar de novo, "se falar de novo não joga mais, viu?". "Aí a gente vai ter que ir para outra sala ou então se você quiser fique sentadinho aí, viu?", "aí não tio... desculpa, não vou falar mais não", aí eu "tá certo". Aí... tipo assim... Quando ele falava palavrão, xingava não sei o que... "não! Tua mãe!". Aí eu... "opa". Apitava... "Para o jogo!" Dava alguma falta... "Aí não! Devolve a bola pro goleiro"... Aí sai e entra outro do mesmo time ou então invertia. Aí, assim ia (Jovem líder B/Entrevista).

Eu sempre conversava com eles, porque se a gente tinha nas oficinas critérios para mantê-los nelas, haveria reflexões o tempo todo. Então o aluno não tá com bom rendimento na sala, mas ele quer jogar tudo, ele quer o esporte, mas ele tem que dar o retorno para a escola, ele tem que dar de alguma forma o retorno. Então se conversava, não ameaçando, mas tentando chegar a um acordo para que ele pudesse melhorar seu rendimento, quando necessário chamava até os pais na escola e por meio do diálogo a gente ia tentado (Professor B/Entrevista).

Numa imbricação entre as atividades e o desempenho escolar, exercia a necessidade de corrigir atos e costumes, usava para tanto, o esporte como um meio, exigia do aluno não apenas a reflexão, mas uma mudança de atitudes para com a comunidade e ainda com o respaldo da família, presente nas atividades do Programa. Esse tipo de depoimento nos reaproxima das ideias de Bourdieu (1983) e Elias (1992) sobre o uso do esporte no processo de moralização e controle social.

Realmente, dentro do Programa, encontramos diferentes sentidos/significados para as práticas esportivas, num movimento de contradição entre as ações. Porém, além disso, questionamos até que ponto as reflexões propostas, especialmente pelos jovens líderes com os alunos, conseguiram abranger os objetivos propostos pelo PII, exigiu-se dessa forma uma intervenção maior dos tutores sempre que necessário.

Ao analisar dentro do contexto do Programa, observamos outra contradição de pensamento: criar sistemas esportivos fortes, sustentáveis e efetivos (British Council, 2007), pois para materializar essa perspectiva a concepção de esporte priorizaria inicialmente o viés do alto rendimento para a descoberta de talentos esportivos, especialização, seleção e treinamento, entre outros princípios para obterem resultados.

Todavia, compreendemos que o papel social das escolas públicas de Pernambuco não seja esse, mas a formação humana. O esporte ensinado e praticado dentro da escola não pode ser visto como fim em si mesmo, mas parte integrante do processo educacional. Até porque várias das escolas selecionadas não tinham quadras e os materiais mínimos necessários para tal fim e os sujeitos envolvidos, como vimos, não declararam tal preocupação.

Para os professores-tutores, o programa não estimula o alto rendimento, mas uma iniciação esportiva.

O Programa em si não visa ao alto rendimento, pelo menos aqui na escola é mais de integração social esportiva (Professor A/Entrevista).

A gente não partia para o treinamento físico ou técnico ou tático da modalidade dentro do Programa não, agora, se no momento surgiam talentosos, eles podiam participar do treinamento específico da modalidade (Professor F/Entrevista).

Mesmo que se procurasse estabelecer a prática esportiva voltada para a integração, socialização, os "talentosos", destacados acima, poderiam participar das equipes da escola em outros momentos, como vimos, em algumas delas de forma paralela ao Programa.

Compreendemos como salutar, ainda que arriscada, a formação desse atleta dentro da escola, porém ressaltamos que isso deve ocorrer com base no PPP da escola, como afirma Assis de Oliveira, 2001. O documento do PPP precisa ser visto como norteador das finalidades da escola, do seu papel social e da definição de formas operacionais e de ações a serem empreendidas no processo educativo (Veiga, 2011). O que não concordamos é que aula de educação física seja o momento para tal fim (Tenório et al., 2015).

Diferentemente dos planos de parcerias analisados, nos quais apenas uma escola tomou por base o PPP, todos os professores relataram usar o referido documento para orientar todas as ações pedagógicas desenvolvidas, pois o PII busca a sua inserção no currículo das instituições.

Logo de imediato quando a gente entrou não. Pois a gente entrou em junho ou julho. Portanto, o PPP naquele ano já estava fechado. Mas a partir daí no outro ano a gente já estava sendo incluído, com mais espaço para educação física falar, mais espaço para eles ouvirem a gente (Professor C/Entrevista).

A gente percebeu que houve essa relação em educação física, a gente conseguiu fazer, buscar a prática, buscar a realidade das crianças. Muitas coisas nasceram da própria comunidade escolar [...] a gente ia para as escolas para trabalhar, porque não tem sentido você trabalhar isso sem tá dentro do PPP da escola. Tem que estar inserido. Então a gente começou desde 2009 (Pesqueira), mas eu posso te dizer que só em 2011 a gente conseguiu trabalhar efetivamente dentro do Programa, o PPP (Professor I/Entrevista).

Esse processo, ainda que contraditório, visto que demorou meses e até anos para a imbricação dos documentos, mostra uma evolução por parte dos envolvidos com relação à inter-relação do PII e do PPP das escolas, exige um período de adaptações e uma sistematização por parte dos docentes para se apropriarem do documento e da proposta do Programa, reafirmar a importância desse procedimento, numa via de mão dupla.

As atividades do PII contribuem para repensarmos o esporte dentro da escola numa relação de um currículo e tempo pedagógico ampliado para a sistematização das aulas. Caráter que poderia se dar, de ampliação do currículo e aprendizagens, às escolinhas esportivas. Nessas, as experiências de apropriação do conhecimento ofertariam a alguns (quem quisesse) satisfazer a necessidade de vivências e curiosidade, aprofundar o fenômeno esportivo e seus diferentes sentidos/significados, imbricar as aulas de educação física, os treinamentos e as oficinas, qualificar as práticas pedagógicas e favorecer a cultura esportiva.

Conclusão

Identificamos a apropriação, por parte do Programa, do esporte como uma plataforma para estimular os envolvidos a refletirem sobre temas como cultura e sociedade. Busca também, contraditoriamente em seus documentos, a formação de um sistema esportivo forte, entretanto os tutores procuram uma iniciação esportiva com ênfase nos aspectos socioeducativos do esporte, favorecem, assim, a formação do cidadão, com base nos códigos e valores da escola. Em suma, podemos considerar que o PII procura ainda que com contradições tratar o esporte "da escola" (Vago, 1996; Bracht, 1997; Assis de Oliveira, 2001) numa concepção de lazer (Bracht, 2011) mais pedagógica e coerente com a realidade estrutural e política da escola.

Segundo os documentos analisados e as falas dos sujeitos envolvidos, as ações pedagógicas propostas para o ensino do esporte procuram uma reflexão constante sobre aspectos relacionados à vida em sociedade, abordam aspectos históricos, sociais e culturais das modalidades, não se restringem ao ensino das técnicas, ainda que num movimento de contraste entre o ingênuo e crítico. Agregam também considerações sobre o papel do esporte além das aulas de educação física ou dos treinamentos, ao permitir oficinas que visam ao aprofundamento e ao fomento à iniciação esportiva.

Porém, verificamos que apenas possibilitar as vivências esportivas ocasionais dentro da escola não permite ao PII alcançar plenamente seus objetivos propostos. Em que se pese a contribuição imediata nas ações pedagógicas para lidar com os códigos, valores e sentidos do esporte, transformar a vida de crianças e jovens de escolas e comunidades é uma meta audaciosa que sem uma articulação política não leva a mudanças mediatas e históricas na condição das crianças e jovens, nem que seja diante apenas do acesso ao esporte e à vivência da prática esportiva.

Concluímos então que o programa não tem políticas voltadas para promover essas mudanças, ocorre um discurso que esbarra na falta de investimentos adequados para as escolas, estruturas ou mesmo a aquisição de materiais necessários para as aulas de educação física, ou seja, limitam o professor a usar os materiais "adaptados", prejudicam, consequentemente, a implantação e a materialização do PII em PE.

Dessa forma, compreendemos que programas desse tipo devem primar por uma maior integração com os currículos das escolas, articular-se melhor com o PPP das instituições, potencializar, assim, suas contribuições educacionais.

• ☆
  Este trabalho é um recorte de fontes e categorias de análises presentes no estudo de mestrado "O esporte no programa Inspiração Internacional: um intercâmbio entre Brasil e Inglaterra", em que o pesquisador principal, por meio do Programa de Demanda Social, contou com bolsa de financiamento pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Brasil.
• 1
  Texto que situa a pesquisa – Comitê de Ética e TCLE – retirado temporariamente devido a anonimato.
• 2
  Foram analisados os sites do British Council (Conselho Britânico – tradução nossa), o site do Inspiração Internacional, os relatórios anuais do Programa, o manual de capacitação dos Jovens Líderes, os blogs criados pelas escolas participantes e outros documentos fornecidos pelo British Council. Foram investigados 15 documentos.
• 3
  Inicialmente o Conselho Britânico indicou os professores e cedeu os contatos, um por escola.
• 4
  No sentido de camuflado, não valorizado. Nota nossa.

Referências

• Assis de Oliveira S. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas - SP: Autores Associados; 2001.
• Bardin L. Análise de conteúdo. 6ª ed. Lisboa: Edições 70; 2011.
• Bourdieu P. Como é possível ser esportivo? In: Bourdieu P, editor. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero; 1983. p. 136-53.
• Bourdieu P. Programa para uma sociologia do esporte. In: Bourdieu P, editor. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense; 1990. p. 207-20.
• Bracht V. Esporte, Estado e sociedade. Rev Bras Ciências dos Esportes. 1989;10(2):69-73.
• Bracht V. Aprendizagem social e educação física. 2ª ed. Porto Alegre: Magister; 1997.
• Bracht V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Movimento. 2000.
• Bracht V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 4ª ed. Ijuí - RS: Unijuí; 2011.
• Brasil. Lei nº 9.615. Institui normas gerais sobre o esporte e dá outras providências. [Internet]. Brasil; 1998. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9615consol.htm
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• British Council. Informações sobre o Programa Inspiração Internacional para as escolas brasileiras. [Internet]. Recife; 2007. Disponível em: https://www.britishcouncil.org/
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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Dez 2019
• Data do Fascículo
  Oct-Dec 2019

Histórico

• Recebido
  20 Abr 2017
• Aceito
  22 Mar 2018
• Publicado
  30 Jun 2018