CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA<sup>1</sup>

COSTA, Maira Maria da; BIANCHI, Alessandra Sant’Anna; SANTOS, Márcia Melo de Oliveira

doi:10.1590/1980-54702022v28e0121

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Revista Brasileira de Educação Especial

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Sumário

Revisão de Literatura • Rev. bras. educ. espec. 28 • 2022 • https://doi.org/10.1590/1980-54702022v28e0121 copiar

CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA¹

CHARACTERISTICS OF GIFTED CHIIDREN: A SYSTEMATIC REVIEW

Autoria SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

RESUMO:

Este estudo de revisão sistemática teve como objetivo identificar as características de crianças com altas habilidades/superdotação. Os critérios de inclusão foram: artigos científicos sobre pesquisas empíricas, publicados no período de 2010 a 2019, com participantes com altas habilidades/superdotação, menores de 12 anos, e a avaliação de altas habilidades/superdotação deveria ter, pelo menos, um teste de inteligência associado a outros instrumentos. Os critérios de exclusão foram: nenhum grupo composto apenas por crianças com altas habilidades/superdotação, não apresentar resultados exclusivos às crianças com altas habilidades/superdotação ou o grupo de crianças com altas habilidades/superdotação ter participantes com dupla excepcionalidade, deficiência física ou sensorial. A busca dos artigos foi feita nas bases Scopus e Web of Science em janeiro de 2020 e SciELO.org em abril de 2020. Foram analisados 29 artigos, agrupados em cinco categorias. Os resultados são apresentados em síntese narrativa e confirmam o caráter heterogêneo das altas habilidades/superdotação. A maioria dos artigos explorou características da cognição e dos processos de identificação e avaliação das crianças. Dentre as principais limitações, estão a obtenção de artigos com autores repetidos e a obtenção incompleta dos artigos potencialmente relevantes. Esta pesquisa contribui para a visibilidade sobre as características de crianças com superdotação, com um enfoque geral e amplo.

PALAVRAS-CHAVE:
Pessoa com necessidades especiais; Educação especial; Inclusão; Aptidões; Inteligência

	Artigo	Referência	País
	Artigo	Referência	Coleta	Universidade
1	Berg e McDonald (2018)Berg, D. H., & McDonald, P. A. (2018). Differences in mathematical reasoning between typically achieving and gifted children. Journal of Cognitive Psychology, 30(3), 281-291. https://doi.org/10.1080/20445911.2018.1457034 https://doi.org/10.1080/20445911.2018.14...		-	Canadá
2	Calero et al. (2011)Calero, M. D., Belen, G-M., M., & Robles, M. A. (2011). Learning potential in high IQ children: The contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children. Learning and Individual Differences, 21, 176-181. https://doi.Org/10.1016/j.lindif.2010.11.025 https://doi.Org/10.1016/j.lindif.2010.11...		Espanha	Espanha
3	Dağlioğlu e Suveren (2013)Dağlioğlu, H. E., & Suveren, S. (2013). The role of teacher and family opinions in identifying gifted kindergarten children and the consistence of these views with children’s actual performance. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(1), 444-453. http://www.edam.com.tr/estp http://www.edam.com.tr/estp...		Turquia	Turquia
4	Ersoy et al. (2019)Ersoy, E., Ogurlu, U., & Aydin, H. (2019). Gifted students’ and their parents’ perceptions of decision making processes: a Turkish case. Springer Nature, 50, 403-421 https://doi.org/10.1007/s10780-019-09357-1 https://doi.org/10.1007/s10780-019-09357...		Turquia	Turquia
5	Garces-Bacsal (2010)Garces-Bacsal, R. M. (2010). Tales gifted children tell: exploring PTAT responses as pathways to socio-affective concerns. Gifted Child Quarterly, 54(2), 138-151. https://doi.org/10.1177/0016986209358616 https://doi.org/10.1177/0016986209358616...		Filipinas	Singapura
6	Grant (2013)Grant, A. (2013). Younggifted children transitioning into preschool and school: What matters? Australasian Journal of Early Childhood, 38(2), 23-31. https://doi.org/10.1177/183693911303800204 https://doi.org/10.1177/1836939113038002...		-	Austrália
7	Irby e Floyd (2017)Irby S. M., & Floyd, R. G. (2017). The exchangeability of brief intelligence tests for children with intellectual giftedness: illuminating error variance components’ influence on IQS. Psychol Schs, 54, 1064-1078. https://doi.org/10.1002/pits.22068 https://doi.org/10.1002/pits.22068...		EUA	EUA
8	Kroesbergen et al. (2016)Kroesbergen, E. H., van Hooijdonk, M., Viersen, S. V., Middel-Lalleman, M. M. N., & Reijnders, J. J. W. (2016). The psychological well-being of early identified gifted children. Gifted Child Quarterly, 60(1), 16-30. https://doi.org/10.1177/0016986215609113 https://doi.org/10.1177/0016986215609113...		Holanda	Holanda
9	Li e Shi (2019)Li, D., & Shi, J. (2019). Fluid intelligence, trait emotional intelligence and academic performance in children with different intellectual levels. High Ability Studies, 32(1), 51-69. https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1694493 https://doi.org/10.1080/13598139.2019.16...		China	China
10	Liu et al. (2011)Liu, T, Xiao, T, Shi, J., & Zhao, L. (2011). Sensory gating, inhibition control and child intelligence: an event-related potentials study. Neuroscience, 189, 250-257. https://doi.Org/10.1016/j.neuroscience.2011.05.009 https://doi.Org/10.1016/j.neuroscience.2...		-	China
11	Mills (2015)Mills, M. T (2015). Narrative performance of gifted African American school-aged children from low-income backgrounds. American Journal of Speech-Language Pathology, 24, 36-46. https://doi.org/10.1044/20l4_AJSLP-13-0150 https://doi.org/10.1044/20l4_AJSLP-13-01...		EUA	EUA
12	Montero-Linares et al. (2013)Montero-Linares, J., Navarro-Guzmán, J. I., & Aguilar-Villagrán, M. (2013). Procesos de automatización cognitiva en alumnado con altas capacidades intelectuales. Anales de psicologia, 29(2), 454-461. https://doi.org/10.6018/analesps.29.2.123291 https://doi.org/10.6018/analesps.29.2.12...		-	Espanha
13	Pilarinos e Solomon (2017)Pilarinos, V., & Solomon, C. R. (2017). Parenting styles and adjustment in gifted children. Gifted Child Quarterly, 61(1), 87-98. https://doi.org/10.1177/0016986216675351 https://doi.org/10.1177/0016986216675351...		Canadá	Canadá
14	Shi et al. (2013)Shi, J., Tao, T., Chen, W., Cheng, L., Wang, L., & Zhang, X. (2013). Sustained attention in intellectually gifted children assessed using a continuous performance test. PLoS ONE, 8(2), 1-8. https://doi.org/10.1371/journal.pone.00574l7 https://doi.org/10.1371/journal.pone.005...		China	China
15	Vogelaar et al. (2019)Vogelaar, B., Resing, W. C. M., Stad, F. E., & Sweijen, S. W. (2019). Is planning related to dynamic testing outcomes? Investigating the potential for learning of gifted and average-ability children. Acta Psychologic, 196, 87-95. https://doi.Org/10.1016/j.actpsy.2019.04.004 https://doi.Org/10.1016/j.actpsy.2019.04...		Holanda	Holanda
16	Vogelaar e Resing (2017)Vogelaar, B., & Resing, W. C. M. (2017). Changes over time and transfer of analogy-problem solving of gifted and non-gifted children in a dynamic testing setting. Educational Psychology, 38(7), 898-914. https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1409886 https://doi.org/10.1080/01443410.2017.14...		Holanda	Holanda
17	Vogelaar et al. (2017)Vogelaar, B., Bakker, M., Hoogeveen, L., & Resing, W. C. M. (2017). Dynamic testing of gifted and average-ability children’s analogy problem solving: does executive functioning play a role? Psychology in the Schools, 54, 837-851. https://doi.org/10.1002/pits.22032 https://doi.org/10.1002/pits.22032...		Holanda	Holanda
18	Vogelaar et al. (2016)Vogelaar, B., Bakker, M., Elliott, J. G., & Resing, W. C. M. (2016). Dynamic testing and test anxiety amongst gifted and average-ability children. British Journal of Educational Psychology, 87(1), 75-89. https://doi.org/10.1111/bjep.12136 https://doi.org/10.1111/bjep.12136...		Holanda	Holanda
19	Vogl e Preckel (2014)Vogl, K., & Preckel, F. (2014). Full-time ability grouping of gifted students: impacts on social self-concept and school-related attitudes. Gifted Child Quarterly, 58(1), 51-68. https://doi.org/10.1177/0016986213513795 https://doi.org/10.1177/0016986213513795...		Alemanha	Alemanha
20	Walsh et al. (2017)Walsh, R., Bowes, J., & Sweller, N. (2017). Why would you say goodnight to the moon? Response of young intellectually gifted children to lower and higher order questions during storybook. Journal for the Education of the Gifted, 40(3), 220-246. https://doi.org/10.1177/0162353217717032 https://doi.org/10.1177/0162353217717032...		Austrália	Austrália
21	Walsh e Kemp (2019)Walsh, R. L., & Kemp, C. R. (2019). The effect of higher-order questioning on the complexity of gifted preschoolers’ language. The Australasian Journal of Gifted Education, 28(1), 5-22. https://doi.org/10.21505/ajge.2019.0002 https://doi.org/10.21505/ajge.2019.0002...		Austrália	Austrália
22	Walsh e Kemp (2012)Walsh, R. L., & Kemp, C. (2012). Evaluating interventions for young gifted children using single-subject methodology: a preliminary study. Gifted Child Quarterly, 57(2), 110-120. https://doi.org/10.1177/0016986212466259 https://doi.org/10.1177/0016986212466259...		-	Austrália
23	Winsler et al. (2013)Winsler, A., Karkhanis, D. G., Kim, Y. K., & Levitt, J. (2013). Being black, male, and gifted in Miami: prevalence and predictors of placement in elementary school gifted education programs. The Urban Review, 45, 416–447. https://doi.org/10.1007/s11256-013-0259-0 https://doi.org/10.1007/s11256-013-0259-...		EUA	EUA
24	Zhang, Zhang et al. (2016)Zhang, H., Zhang, X., He, Y, & Shi, J. (2016). Inattentional blindness in 9 to 10 year-old intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly, 60(4), 1-9. http://dx.doi.org/10.1177/0016986216657158- http://dx.doi.org/10.1177/00169862166571...		China	China
25	Zhang, He et al. (2016)Zhang, H., He, Y., Tao, T., & Shi, J-N. (2016). Intellectually gifted rural-to-urban migrant children’s attention. High Ability Studies, 27(2), 193-209. https://doi.org/10.1080/13598139.2016.1242064 https://doi.org/10.1080/13598139.2016.12...		China	China
26	Martín-Lobo et al. (2018)Martín-Lobo, P., Santiago-Ramajo, S., & Vergara-Moragues, E. (2018). Neuropsychological differences among students with learning difficulties, without learning difficulties, and with high capacity. Mind, Brain, and Education, 12(3), 140-154. https://doi.org/10.1111/mbe.12184 https://doi.org/10.1111/mbe.12184...		Espanha	Espanha
27	Soto e Tomasini (2018)Soto, B. I. C, & Tomasini, G. A. (2018). Children with high capacities: analyses of the relatives’ variables involved in the development of the potential. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 16(2), 273-300. https://doi.org/10.25115/ejrep.vl6i45.2094 https://doi.org/10.25115/ejrep.vl6i45.20...		México	México
28	Beißert e Hasselhorn (2016)Beißert, H. M., & Hasselhorn, M. (2016). Individual differences in moral development: Does intelligence really affect children’s moral reasoning and moral emotions? Frontiers in Psychology, 7, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01961 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01961...		Alemanha	Alemanha
29	Saranli (2017)Saranli, A. G. (2017). Eş Zamanlı Olmayan Gelişimin Üstün Yetenekli Çocuklardaki Görünümü Üzerine Bir Örnek Olay Çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 18(1), 89-108. https://doi.org/10.21565/ozelegitimdergisi.300060 https://doi.org/10.21565/ozelegitimdergi...		Turquia	Turquia

Artigo	Grupos de participantes				Idade	Atendimento Especializado*
Artigo	Com AH/SD	Sem AH/SD	Pais	Prof.	Idade	Atendimento Especializado*
1	23	28	-	-	5 a 8	Não indica
2	64	63	-	-	7 a 11	Aceleração escolar; educação complementar na sala de aula regular
3	50	-	ND	ND	5 a 6	Não indica
4	10	-	10	-	11	Science and Art Center
5	22	-	-	-	4 a 9	Escolas para alunos superdotados
6	7	-	ND	ND	4 a 5	Não indica
7	36	-	-	-	8 a 11	Educação Especial para superdotação intelectual
8	35	34	-	-	6 a 8	Não indica
9	80	104	-	-	8 a 11	Gifted Experiment Class: enriquecimento curricular
10	15	13	-	-	8 a 10	Sala de aula para superdotados: Gifted Youth Class
11	43	-	-	-	7 a 11	Sala de aula de educação para alunos com AH/SD
12	25	25	-	-	6 a 10	Não indica
13	48	-	81	36	7 a 11	Não indica
14	48	-	-	-	10	Grupo de enriquecimento curricular
15	50	98	-	-	9 a 10	Programas educacionais para AH/SD
16	40	95	-	-	9 a 10	Educação especial para AH/SD
17	45	68	-	-	7 a 8	Educação especial para AH/SD
18	45	68	-	-	7 a 8	Educação especial para AH/SD
19	198	-	-	-	8 a 11	Grupos por habilidade; aceleração e enriquecimento curricular
20	8	-	-	-	3 a 4	Não indica
21	5	-	-	-	3 a 4	Não indica
22	1	-	-	-	4	Não indica
23	453	-	-	-	4 a 9	Programas educacionais para alunos com AH/SD
24	43	43	-	-	9 a 10	Turmas para superdotados
25	57	30	-	-	9 a 10	Turmas para superdotados
26	52	104	-	-	5 a 8	Não indica
27	28	-	-	-	8 a 11	Não indica
28	129	-	-	-	6 a 8	Programa de enriquecimento curricular
29	1	1	1	1	5	Não indica

Artigos	Testes de inteligência
1, 2, 6, 8, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 27	Raven
2	Brief Intelligence Test
3	Primary Mental Abilities Test 5-7, Goodenough-Harris Draw-a-Person Test
4, 7, 9, 10, 19, 25	Teste não foi nomeado
2, 5, 12, 13, 23, 26	WISC-IV ou WISC-R
6, 9, 10, 23, 24, 29	Stanford Binet
7	Reynolds Intellectual Assessment Scales
9, 24, 26	WPPSI ou WPPSI-R
11	Cognitive Abilities Test
23	Differential ability scales—II; Kaufman assessment battery for children; Metropolitan achievement tests, reading diagnostic tests; APRENDA II
11, 23	Naglieri Nonverbal Ability Test
28	Subescalas CFT1 (adaptação parcial - Culture Fair Intelligence Tests-Scale 1)

Categoria	Artigos
Nomeação por professores	1, 3, 4, 5, 8, 15, 16, 17, 18, 23, 27, 28, 29
Nomeação por outros profissionais escolares	12, 20, 21, 22
Nomeação por pediatra	5
Nomeação por pais	2, 3, 13, 15, 16, 17, 18, 23
Pais: entrevistas, escalas	2, 19, 22, 23, 29
Equipe escolar: avaliações dos profissionais, escalas, entrevistas	2, 7, 23, 29
Testes de raciocínio e/ou de habilidades cognitivas	1, 6, 9, 10, 14, 20, 21, 22, 24, 25, 29
Testes de desempenho e de aptidão escolar	2, 7, 11, 14, 23
Rendimento escolar	7, 12, 14, 19,
Criatividade	8, 9, 10, 14, 23, 24, 26, 27
Talentos e características pessoais	9, 10, 14, 24, 25, 27, 29
Condições físicas	9, 10, 14, 24, 25
Observação de características comportamentais	9, 10, 14, 19, 24, 25

Artigo	Resultados
1	A memória de trabalho visuoespacial e a memória de curto prazo verbal como fatores preditores da superdotação na matemática. Entre crianças superdotadas e típicas não houve diferenças em relação ao controle inibitório.
2	Aprendem mais e melhor nas distintas tarefas, tendo desempenho superior em memória visual, raciocínio verbal e construção perceptual.
9	Diferença significativa nos índices de inteligência fluída, maior autoestima em crianças com AH/SD.
11	Alunos que estudavam em salas de aula para superdotados tiveram desempenho acima da média em testes de vocabulário, comparados com alunos com AH/SD de salas de aula comuns.
12	Diferença significativa no desempenho em tarefa verbal de atenção sustentada, memória de trabalho e no potencial de automatização de tarefas.
15	Ser superdotado e receber treinamento está positivamente associado ao desempenho na tarefa final.
20	Pensamento de nível superior e extenso conhecimento sobre as coisas.
26	Diferenças no funcionamento neuropsicológico de alunos com AH/SD nas habilidades visuais, auditivas, motoras, nos níveis de integração sensorial e tátil, na memória de curto e longo prazo.

Artigo	Resultados
4	Na tomada de decisão consideram o assunto em questão, os aspectos positivos e negativos e com apoio nas experiências anteriores, assumindo a responsabilidade para as consequências da decisão.
10	Supressão das informações irrelevantes ou repetitivas de forma mais eficaz e uma função neural mais madura para a entrada sensorial.
14	Crianças que recebem educação de enriquecimento curricular concentraram melhor a atenção, distinguiram estímulos-alvo de distratores e também controlaram impulsos melhor em comparação às que recebem somente educação regular.
16	As crianças superdotadas não superaram seus pares sem superdotação na resolução de analogias.
17	As crianças superdotadas não mostraram mais progressão do que as crianças típicas em tarefa de raciocínio analógico, após receber treinamento.
24	Ao enfrentar uma tarefa atencional e um estímulo visual inesperado simultaneamente, tiveram melhor desempenho na tarefa atencional e foram mais suscetíveis a detectar o estímulo inesperado, em comparação às crianças sem superdotação.
25	Melhor desempenho em tempo de reação e em tarefas de atenção em comparação às crianças típicas.

Artigo	Resultados
3	Das crianças nomeadas por professores e/ou pais, 44,3% foram identificadas como superdotadas. Elas tiveram desempenho superior ao esperado por seus pais e professores nas áreas de liderança e performance geral. Os pais foram mais propensos, em relação aos professores, a subestimar o desempenho da criança.
7	Variações nas características das respostas e no desempenho das crianças nos testes de QI.
18	Na resolução das analogias não mostraram mais progressão na precisão do que seus pares típicos.
23	Meninos negros que entraram no programa de superdotados tinham habilidades cognitivas altas aos quatro anos e eram aqueles que receberam as notas mais altas de seus professores no ano do Pré II.
27	O tempo gasto pelas mães para realizar tarefas com os filhos e atividades extracurriculares estão negativamente associadas ao autoconceito acadêmico das crianças.
29	Desenvolvimento superior à idade nos testes de linguagem, desenvolvimento e inteligência; no entanto, apresenta problemas sociais e emocionais com os pares.

Artigo	Resultados
5	As preocupações que emergiram nos relatos das crianças, ao responderem um teste projetivo, envolvem temas sobre as relações familiares, percepções sobre a escola e inteligência, caracterização de heróis, relações entre pares e preocupações relacionadas a Deus e à espiritualidade. Crianças de escolas públicas referem mais aspectos de resiliência, enquanto as de escolas privadas expressam aspectos relacionados à criatividade e à imaginação.
8	Não diferem de crianças típicas nos sentimentos sobre competência escolar, comportamento, prazer escolar e nos problemas externalizantes e habilidades pró-sociais. Demonstram baixa autoestima e baixa aceitação social, mas menos problemas internalizantes. Crianças com alta expressão de criatividade tiveram escores baixos em autoestima, competência escolar, aceitação social, conduta, habilidades pró-sociais e prazer escolar e escores altos em problemas internalizantes e externalizantes, comparadas às crianças superdotadas com menor expressão de criatividade.
13	Correlação positiva entre o estilo parental autoritário das mães e pontuações das crianças na escala de status intelectual e escolar. Correlação negativa entre o estilo parental permissivo das mães e os escores das crianças na escala de status intelectual e escolar, de felicidade e satisfação e escore total de autoconceito. Com os pais, há correlação negativa entre o estilo parental permissivo e as pontuações totais do autoconceito.
19	Alunos de classes de superdotados mostraram interesse estável pela escola e nas classes regulares o interesse diminuiu. A relação aluno-professor deteriorou nas classes regulares e permaneceu constante nas classes para superdotados.
28	As competências de inteligência não puderam explicar as diferenças no desenvolvimento moral.

Artigo	Resultados
6	A continuidade no processo de transição estava presente quando o novo ambiente escolar continha elementos familiares ao modo de aprendizagem na família. As relações com o educador dão maior suporte ao aluno quando combinam segurança emocional e altos níveis de estimulação intelectual.
21	Perguntas de ordem superior resultaram na produção de linguagem mais sintaticamente sofisticada.
22	As respostas às perguntas de nível inferior eram simples e diretas, somente nas perguntas mais complexas a criança foi capaz de demonstrar plenamente suas habilidades verbais e cognitivas.

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[TFN1] Nota. - = não indicado no artigo; EUA = Estados Unidos da América.

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CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA1

CHARACTERISTICS OF GIFTED CHIIDREN: A SYSTEMATIC REVIEW

RESUMO:

CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA¹