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Estratégia Adaptada de Feedback Voltado para Ambulatórios de Graduação

Feedback Strategy Adapted for University Undergraduated Student

Israel Leitão Maia Marcos Kubrusly Monica Cordeiro Ximenes de Oliveira Claudia Maria Costa de Oliveira Kristopherson Lustosa Augusto Sobre os autores

RESUMO

INTRODUÇÃO

Feedback é uma informação provida pelo professor para melhorar o desempenho do estudante. Embora seja uma importante ferramenta de ensino e seja desejada pelos discentes, ainda é utilizada de maneira insuficiente.

OBJETIVO

Este estudo criou um manual para uso de feedback estruturado com base nos resultados de grupos focais que verificaram a percepção dos alunos do internato de Medicina sobre o tema.

MÉTODOS

Trinta e um alunos do internato de Medicina de uma instituição de ensino superior participaram de entrevistas de grupo focal sobre suas impressões relativas ao feedback. Os dados foram analisados pela Análise de Conteúdo de Bardin.

RESULTADOS

Os alunos compreendem o que é feedback e o vivenciam por meio das metodologias ativas de ensino. Reconhecem sua importância para o aprendizado, mas se queixam da baixa frequência desse instrumento. Sobre como gostariam de receber o feedback e as virtudes inerentes aos docentes e discentes para o sucesso do mesmo, notou-se o alinhamento de suas ideias com o que diz a literatura.

CONCLUSÃO

Os alunos conhecem feedback e o vivenciam na prática, reconhecendo sua importância para o aprendizado e sendo receptivos a ele. Desenvolveu-se um manual com estratégia de feedback estruturado voltado ao uso em ambulatórios didáticos na graduação em Medicina.

–Aprendizagem; –Medicina; –Feedback Formativo; –Internato e Residência

ABSTRACT

INTRODUCTION

Feedback is information provided by the teacher to improve student performance. Despite being an important teaching tool, and desired by the students, it is still not sufficiently used.

OBJECTIVE

This study created a manual for the use of feedback, structured based on the results of focus groups that explored the views of medical school interns on the subject.

METHODS

31 medical interns of a Higher Education Institution took part in focus group interviews to gather their impressions on feedback. The data were analyzed using Bardin Content Analysis.

RESULTS

The students understand what feedback is, and experience it through active teaching methodologies. They recognize its importance for learning; however they complain that they do not receive feedback often enough. As to how they would like to receive feedback, and the virtues inherent to teachers and students for it success, it was found that the students’ ideas are aligned with the literature.

CONCLUSION

Students know what feedback is, and experience it in practice; they recognize its importance for learning and are receptive to it. A manual was developed with a structured feedback strategy for use in university undergraduated students

–Learning; –Medicine; –Formative Feedback; –Internship and Residence

INTRODUÇÃO

A comunicação representa um dos fenômenos mais importantes da espécie humana. Entende-se por comunicação o intercâmbio de informação entre sujeitos, em alguns casos utilizando-se objetos. Por se tratar de uma troca de informações, envolve uma infinidade de maneiras de se relacionar. A reação/resposta é o último processo da comunicação e nos dias atuais também se chama feedback. Toda comunicação deve ter esse elemento como um de seus objetivos para completar todo o processo11. Consoni B. A Importância do Feedback. Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA – Assis, 2010..

O feedback na educação médica, também chamado devolutiva, é uma informação específica provida pelo professor com o objetivo de melhorar as habilidades do estudante22. Rogers DA, Boehler ML, Schwind CJ, Meier AH, Wall JCH, Brenner MJ. Engaging medical students in the feedback process. American Journal of Surgery, v. 203, n. 1, p. 21-25, 2012.. Em outras palavras, é a revisão como informação comunicada ao aprendiz com a intenção de modificar o comportamento dele ou seu modo de pensar, objetivando uma melhoria no aprendizado33. Shute VJ. Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, v. 78, n. 1, p. 153-189, 2008..

A informação dada no feedback interage com o conhecimento prévio, promovendo aprendizagem. É por intermédio desse feedback que os estudantes têm conhecimento de como devem se comportar, interagir, raciocinar ou realizar algo em determinado ambiente para conseguir atingir os objetivos propostos. Sem feedback, os alunos não têm consciência acerca do conteúdo específico em que devem investir mais seu tempo ou, ainda, não podem saber o que já conseguem fazer bem feito, para que possam manter ou repetir o comportamento ou as atitudes adotadas44. Abreu-e-Lima DM, Alves MN. O feedback e sua importância no processo de tutoria a distância. Pro-Posições, v. 22, n. 2, p. 189–205, 2011..

No ensino da Clínica Médica, o objetivo é desenvolver as habilidades nos cuidados aos pacientes. Sem o feedback, erros passarão sem serem corrigidos, bons comportamentos não serão ratificados, e as competências clínicas não serão desenvolvidas; e, se forem, serão alcançadas de maneira empírica55. Ende J. Feedback in Clinical Medical Education. JAMA, v. 250, n. 6, p. 777-781, 1983..

A motivação para o uso da devolutiva deve estar presente em todos os responsáveis pela educação médica, sejam eles professores, elaboradores das grades curriculares ou gestores66. ZeferinoAMB, Domingues RCL, Amaral E. Feedback como estratégia de aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, v.31, n.2, p. 176-179, 2007..

Um estudo de revisão em 1998 mostrou que um feedback construtivo produz resultados significativamente melhores no aprendizado em uma variedade de situações de ensino77. ChowdhuryRR, KaluG. Learning to give feedback in medical education. The Obstetrician and Gynaecologist, v. 6, n. 4, p. 243-247, 2004.. Essa melhora decorre do fato de o feedback fornecer as bases para a aprendizagem autodirecionada e para a reflexão crítica, auxiliando os alunos a corrigirem seus erros, reforçando comportamentos desejáveis e mostrando ao aluno onde ele pode melhorar66. ZeferinoAMB, Domingues RCL, Amaral E. Feedback como estratégia de aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, v.31, n.2, p. 176-179, 2007..

Define-se feedback efetivo como aquele capaz de gerar resultados, ou seja, um desenvolvimento positivo e desejável por meio de uma informação oferecida sobre habilidade ou conhecimento prévio. Para tanto, todas as fases – tarefa, observação, informação gerada – devem ser detalhadas, compreensíveis, com significado para o indivíduo, baseadas na realidade vivenciada, com objetivos claros e oferecer apoio ao processo de ensino-aprendizagem88. Pricinote SCMN. Percepção de discentes de medicina sobre o feedback na avaliação formativa. Góias, UFG, 2014. 123p. Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde). Universidade Federal de Góias, 2014. Disponível em: <https://repositorio.bc.ufg.br/tede/bitstream/tede/3628/5/ Dissertacao%20Silvia%20Cristina%20Marques%20Nunes%20Pricinote%20-%202014.pdf>. Acesso em: 7 set. 2017.
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Docentes e discentes têm que estar preparados para dar e receber feedback66. ZeferinoAMB, Domingues RCL, Amaral E. Feedback como estratégia de aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, v.31, n.2, p. 176-179, 2007.. Se manejado de maneira incorreta, ele pode ferir a relação professor-aluno, gerando uma inibição futura no processo de dá-lo ou recebê-lo. Nessa situação, o estudante passa a interpretá-lo como um julgamento de seu valor ou potencial pessoal, quando na verdade ele deveria representar informação. A consequência disso é o sentimento de vergonha perante seu tutor, fazendo o estudante sentir-se desmoralizado e rejeitado77. ChowdhuryRR, KaluG. Learning to give feedback in medical education. The Obstetrician and Gynaecologist, v. 6, n. 4, p. 243-247, 2004..

Em um artigo de revisão da literatura99. Kluger NA, Denisi A. The Effects of feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, v. II, n. 2, p. 254–284, 1996., Kluger e Denisi observaram, num universo de 607 casos, que as intervenções de feedback avaliadas levaram à redução de desempenho em mais de um terço deles. Em conclusão, os autores afirmaram que o feedback pode ter um grande potencial danoso se realizado de maneira inadequada, sendo fundamental usar as intervenções de maneira acertada e oportuna com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

Nesse ínterim, participar de programas de treinamento em como dar feedback deve ser considerado primordial àqueles que lecionam em Medicina, pois durante as devolutivas é possível fazer comentários que podem comprometer a autoestima e a confiança dos alunos. Tais emoções negativas geram dificuldade momentânea de concentração, o que impedirá a memória, fazendo com que as informações de feedback sejam esquecidas1010. Humphrey-Murto S, Mihok M, Pugh D, Touchie C, Halman S, Wood TJ<italic>.</italic> Feedback in the OSCE: what do residents remember? Teaching and Learning in Medicine, v. 28, n. 1, p. 52-60, 2016..

A falta de treinamento, o desejo de não ofender o estudante e a vontade de manter a autoestima dos alunos são os principais fatores citados para justificar o pouco uso da devolutiva1111. Dobbie A, Tysinger JW. Evidence-based strategies that help office-based teachers give effective feedback. Family Medicine, v. 37, n. 9, p. 617-619, 2005..

Os discentes valorizam os professores que sabem fornecer feedback de maneira eficaz1212. Rotenberg BW, Woodhouse RA, Gilbart M, Hutchinson CR. A needs assessment of surgical residents as teachers. Canadian Journal of Surgery, v. 43, n. 4, p. 295-300, 2000.. Em um estudo com mais de 3 mil alunos do internato e da residência médica, a habilidade de dar e receber feedback efetivo foi considerada a segunda mais importante habilidade de ensino, ficando atrás apenas da capacidade de estar aberto para questionamentos1313. Schultz KW, Kirby J, Delva D, Godwin M, Verma S, Birtwhistle R et al. Medical students’ and residents’ preferred site characteristics and preceptor behaviours for learning in the ambulatory setting: a cross-sectional survey. BMC medical education, v. 4, p. 12, 2004..

Os professores podem melhorar suas habilidades em feedback com o uso das recomendações citadas. As instituições de ensino superior (IES) devem enfatizar ao seu corpo docente a necessidade de efetuar as devolutivas, realizando a implantação delas e criando mecanismos para monitorar seu uso1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012..

Diante dos aspectos discutidos e por vivenciar no dia a dia essa problemática no exercício da docência, avaliou-se a impressão sobre o feedback na percepção dos estudantes.

Espera-se, dessa forma, contribuir para a literatura nacional com dados sobre essa importante ferramenta de ensino e melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem não somente na IES onde foi realizado o estudo, como também em instituições semelhantes.

MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa de campo descritiva, com abordagem qualitativa, realizada com graduandos do curso de Medicina que participaram do estágio no ambulatório de Dermatologia Pediátrica, integrante da grade curricular das atividades do internato em Pediatria de uma IES.

Os critérios de inclusão utilizados para o estudo foram ser aluno do internato em Medicina da IES e aceitar as condições para participação do estudo contidas no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

O internato em Medicina da IES em que foi conduzido o estudo é constituído por um período de 24 meses em que os estudantes realizam atividades teóricas e práticas nas cinco grandes áreas da Medicina: Clínica Médica e Medicina Comunitária, ambas com atividades com duração de seis meses; e Obstetrícia, Pediatria e Cirurgia, com duração de quatro meses cada. O ambulatório de Dermatologia Pediátrica, local em que ocorreu o estudo, é parte integrante dos Ambulatórios de Especialidades Pediátricas, período constituído de um mês, uma das etapas dos quatro meses de atividades que compõem o internato em Pediatria.

No período em que foi feito o estudo, 1o de março a 30 de junho de 2017, a população de internos de Medicina da IES era de aproximadamente 240 alunos (60 alunos por turma em quatro semestres de internato). A amostra, não probabilística por conveniência, constituiu-se de 31 estudantes, fração dos alunos do internato em Medicina da IES que estavam alocados nos Ambulatórios de Especialidades Pediátricas no referido período. Tal amostra representa cerca de 13% da população de internos.

Para o provimento das informações destinadas à análise qualitativa, os participantes responderam a uma entrevista semiestruturada segundo a técnica de grupo focal, sendo os seus discursos analisados por meio da técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Esta é a técnica mais utilizada em investigação de métodos qualitativos, sendo uma técnica de descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto na comunicação. Ela representa para a pesquisa qualitativa o que a estatística representa para a pesquisa quantitativa1717. Taquette SR. Análise de Dados de Pesquisa Qualitativa em Saúde. ATAS CIAQ2016, v. 2, p. 524-533, 2016..

Assim, foram realizadas entrevistas com o grupo dos internos no último dia de cada mês de ambulatório, por um pesquisador não ligado ao projeto nem ao ambulatório, a fim de evitar que os estudantes se sentissem tímidos ou constrangidos diante da figura do pesquisador, que também foi o tutor responsável pela condução das atividades do ambulatório didático e da aplicação dos feedbacks.

Os discursos foram gravados por áudio para registro, transcrição e avaliação dos dados. Conforme acordado no TCLE, a identidade dos participantes da pesquisa bem como os dados obtidos serão mantidos em sigilo.

Durante as entrevistas do grupo focal, os participantes foram dispostos em cadeiras arranjadas em torno de uma mesa redonda. A opção por tal formação circular permitiu a interação face a face, o contato visual e, ainda, a manutenção de distâncias iguais entre todos, garantindo-se o mesmo campo de visão a todos. O pesquisador que conduziu a discussão assumiu o papel concomitante de moderador, relator e operador de áudio. Foram utilizados dois gravadores para garantir maior segurança na obtenção dos sentidos e significados da temática abordada.

As perguntas norteadoras utilizadas nas entrevistas foram: Na sua opinião, quais qualidades um professor deve ter para ministrar um feedback efetivo?; E que qualidades um aluno deve ter para receber um feedback efetivo?; Para finalizar, como você gostaria de receber um feedback?

Os resultados obtidos serviram como base para a elaboração do manual apresentado no Quadro 2.

QUADRO 2
Manual para o feedback estruturado

O projeto foi aprovado em 31 de agosto de 2016 pelo Comitê de Ética de Pesquisa, sob o ofício nº 101/16 e Protocolo do CEP 56374716.7.0000.5049.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram identificadas três categorias temáticas, alocadas no Quadro 1: qualidades para o feedback efetivo relativas ao discente; qualidades para o feedback efetivo relativas ao docente; e como receber o feedback.

QUADRO 1
Categorias e subcategorias da análise temática

Qualidades para o feedback efetivo relativas ao discente

Ter humildade, resiliência, paciência, estar aberto a críticas e saber ouvir foram os aspectos mais citados em relação às necessidades do aluno para receber o feedback efetivo.

Pricinote88. Pricinote SCMN. Percepção de discentes de medicina sobre o feedback na avaliação formativa. Góias, UFG, 2014. 123p. Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde). Universidade Federal de Góias, 2014. Disponível em: <https://repositorio.bc.ufg.br/tede/bitstream/tede/3628/5/ Dissertacao%20Silvia%20Cristina%20Marques%20Nunes%20Pricinote%20-%202014.pdf>. Acesso em: 7 set. 2017.
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afirma que o feedback é inevitavelmente interpretado pela lente da autopercepção. Logo, é importante compreender como o discente requer, interpreta, aceita e usa o feedback e fatores relacionados a esta interpretação.

Em um estudo de abordagem qualitativa realizado com alunos de Medicina, a mesma autora questionou em suas entrevistas de grupo focal as características dos docentes e dos discentes para que ocorra o feedback efetivo. Sobre os discentes, os resultados obtidos revelaram que eles deveriam ter interesse em receber a devolutiva, ser humildes para aceitar as críticas, ser reflexivos e saber filtrar o feedback recebido, além de buscar outras fontes de avaliação.

Tais resultados assemelham-se em alguns pontos aos obtidos nas entrevistas do presente estudo, especialmente em relação à característica de ter humildade e estar apto a aceitar as críticas, como se pode observar nos seguintes depoimentos:

Não podemos levar para o pessoal, pois o seu tutor, preceptor, está ali não para o seu mal, ele está ali para tentar ajudá-lo. (E16)

Pro estudante, eu acho que principalmente humildade pra saber que está num processo de aprendizagem, que é um momento de errar e que ele é passível de cometer esses erros e que sempre vai poder melhorar a partir daquilo. (E10)

Em consonância com o que foi relatado pelos entrevistados, um estudo realizado por Consoni11. Consoni B. A Importância do Feedback. Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA – Assis, 2010. afirma que o interlocutor que recebe a devolutiva tem que ser receptivo e tentar aceitar o que o outro consegue enxergar dele, mesmo não concordando.

Ainda segundo a autora, “muitas vezes não percebemos que agimos de determinada maneira. Assimilar tudo que foi passado (na devolutiva), compreendendo e tentando melhorar nos pontos descritos, é uma capacidade que requer disciplina e humildade”.

Qualidades para o feedback efetivo relativas ao docente

Nas opiniões dos alunos sobre as virtudes inerentes aos docentes que seriam fundamentais ao sucesso do feedback, notou-se o alinhamento dos relatos dos estudantes com o que dita a literatura que versa sobre o tema.

Para os alunos, as características do professor que se mostraram as mais importantes foram saber falar a mensagem e ser respeitoso. Outras qualidades, como empatia, ter paciência, saber ouvir e se mostrar aberto a questionamentos, também se mostraram relevantes. Essas qualidades estão expressas nos relatos a seguir:

Querendo ou não, tem também que ter certa humildade e um jeito de falar legal com o aluno em vez de querer diminuir ou às vezes querer até intimidar o interno, o acadêmico, enfim. (E3)

Então, acredito que o professor tem que saber conversar com o aluno, saber falar e, até mesmo, na prática diária, conviver bem. (E25)

As falas apresentadas retratam a importância de estabelecer um ambiente de clima respeitoso para o sucesso da devolutiva. Essas ideias vão ao encontro das recomendações expressas por Ramani e Krackov1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012., que afirmam que, para uma devolutiva eficaz, é necessário que professor e aluno estejam, ambos, empenhados no processo ensino-aprendizado, havendo respeito e confiança mútuos.

Outro ponto importante é que a devolutiva deve estar focada nas habilidades e atitudes do aluno, e não em comportamentos pessoais ou características individuais, como expresso a seguir:

Com relação a ser impessoal, eu acho isso muito importante, pois o professor não pode invadir o lado pessoal dele, se metendo muito na vida dele. (E26)

Sobre esse aspecto, Wood1919. Wood BP. Feedback: a key feature of medical training. Radiology, v. 215, n. 1, p. 17-19, 2000. informa que o feedback deve ser focado em comportamentos que podem ser mudados, e não na personalidade do indivíduo. Ele deve lidar com decisões e ações. Ainda segundo o autor, é frustrante exigir do aluno mudanças que estão além de seu controle ou capacidade.

Ainda sobre as características dos docentes para prover uma devolutiva eficaz, na visão dos alunos, a figura do role-model (exemplo profissional) é muito importante para que sigam seus ensinamentos e comportamentos. Para Ramani e Krackov1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012., o tutor que consegue atingir esse status é visto com admiração e confiança, e receber o feedback de uma pessoa em quem se confia é muito mais transformador:

Eu acho que os nossos estafes deveriam ser, pelo menos teoricamente, modelos para nós. Modelos de bons médicos, de boas pessoas, enfim, de um profissional que está te colocando num trilho correto. (E6)

Sobre esse aspecto, Schultz et al.1313. Schultz KW, Kirby J, Delva D, Godwin M, Verma S, Birtwhistle R et al. Medical students’ and residents’ preferred site characteristics and preceptor behaviours for learning in the ambulatory setting: a cross-sectional survey. BMC medical education, v. 4, p. 12, 2004., em um estudo em que foram verificadas as competências de ensino, observaram que ser um modelo de comportamento profissional foi considerado habilidade de ensino importante para 83,5% dos pesquisados.

Como receber o feedback

Os pensamentos dos alunos sobre a maneira de como gostariam de receber um feedback efetivo revelam temas já consolidados pela literatura.

O primeiro ponto é que a devolutiva deve ocorrer num ambiente adequado, respeitoso e privativo, em que tutor e aluno se sintam confortáveis para o diálogo e a discussão. Ramani e Krackov1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012. afirmam que tal clima de aprendizado deve promover a ideia de que ambos os personagens estão aliados com o objetivo comum de promover o aprendizado e a aquisição de competências. O ambiente particular é importante para a ocorrência de um feedback efetivo, o que pode ser percebido nestes depoimentos:

Então, um feedback realmente efetivo tem que ser feito num momento privado, num momento particular, com clareza, com objetividade, sempre procurando o outro aceitar bem. (E20)

Muitas tutorias na faculdade davam o feedback com todos os alunos presentes, inclusive de forma ofensiva. (E27)

Archer1414. Archer JC. State of the science in health professional education: Effective feedback. Medical Education, v. 44, n. 1, p. 101-108, 2010. verificou que, se realizado de maneira inadequada, o feedback negativo pode levar o aluno a considerar a metodologia inútil, manipuladora, incômoda ou fatigante, tendo efeitos negativos duradouros em quem o recebe. Esse tipo de situação é retratado nos relatos a seguir:

Eu já presenciei também certos tipos de feedback que foram bastante pesados... Não precisava ter sido feito na frente de todo mundo. Eu acho que é uma humilhação, que é desnecessário. (E2)

Eu acho que essa questão de falar na frente de outras pessoas, o avaliador acaba causando constrangimento. A sua vontade é de fugir. Então, nada do que ele disser vai ser acrescentado, vai ser fixado, vai ser corrigido. (E22)

Tal fato relatado pelo entrevistado encontra embasamento na literatura. Humphrey-Murto et al.1010. Humphrey-Murto S, Mihok M, Pugh D, Touchie C, Halman S, Wood TJ<italic>.</italic> Feedback in the OSCE: what do residents remember? Teaching and Learning in Medicine, v. 28, n. 1, p. 52-60, 2016. verificaram que emoções negativas, como frustração e humilhação, decorrentes de um feedback negativo levam a uma dificuldade momentânea de concentração, impedindo a formação da memória e fazendo com que se esqueçam as valiosas informações contidas no feedback.

Outra característica essencial manifestada pelos estudantes, descrita por Ende55. Ende J. Feedback in Clinical Medical Education. JAMA, v. 250, n. 6, p. 777-781, 1983. em seu trabalho clássico sobre o feedback, é que a devolutiva ideal deve se basear na observação direta das ações do aluno pelo professor. Dessa forma, o feedback dado por um tutor que esteve presente no cenário em que o aluno desenvolveu suas atividades é bem mais efetivo que aquele gerado com base na observação indireta ou em opiniões de terceiros. É o que exprime o relato a seguir:

A melhor maneira de receber o feedback, que eu gostaria de receber, é primeiro estar sendo acompanhado. Porque em vários serviços eu acho que o interno às vezes fica solto. (E16)

Essa manifestação vai ao encontro aos resultados dos estudos de Bing-You et al.2020. Bing-You R, Hayes V, Varaklis K, Trowbridge R, Kemp H, McKelvy D. Feedback for learners in medical education. Academic Medicine, v. XX, n. X, p. 1, 2017., que têm mostrado que os feedbacks são benéficos se realizados de maneira longitudinal, regular e repetidamente.

Outro ponto importante apontado pelos alunos como uma qualidade importante para um bom feedback é que seja realizado logo após a execução da atividade avaliada. Como afirmam Ramani e Krackov1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012., já que o propósito do feedback é ser formativo, ele deve permitir que o aluno faça as mudanças necessárias antes do fim do estágio. Logo, se um comportamento há de ser corrigido, o tutor deve prover a devolutiva assim que possível para que o estudante tenha tempo suficiente de realizar a mudança:

Uma coisa que é muito boa quando é na prova, é que (a devolutiva) é logo depois, é imediata. (E14)

O feedback faz com que a gente corrija esses errinhos. Se ocorre num espaço de tempo bem curto entre o erro e a correção, faz com que a gente fixe de maneira mais fácil. (E23)

Ou seja, conforme recomendam Kilminster et al.1818. Kilminster S, Cottrell D, Grant J, Jolly B. AMEE Guide No. 27: effective educational and clinical supervision. Medical Teacher, v. 29, n. 1, p. 2-19, 2007., para uma supervisão clínica efetiva, é necessário que a devolutiva ocorra o mais brevemente possível após o comportamento em avaliação.

A necessidade de reforçar os acertos e corrigir os erros observados não foi esquecida pelos alunos. Ela é a base de praticamente todos os feedbacks discutidos, incluindo o Feedback Sanduíche de Zeferino et al.66. ZeferinoAMB, Domingues RCL, Amaral E. Feedback como estratégia de aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, v.31, n.2, p. 176-179, 2007. e as regras de Pendleton1515. Pendleton D, Schofield T, Tate P, Havelock P. The consultation: an approach to learning and teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003., entre outros. Afinal, conforme recomendado nas “12 Dicas para o Feedback” de Ramani e Krackrov1616. Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med. Teach., v. 34, n. 10, p. 787-791, 2012., primeiro se devem ratificar e reforçar as boas práticas, ou seja, o que foi observado de bom e exemplar, e em seguida apontar as correções necessárias, provendo exemplos corretos e sugestões de melhora, como ilustrado pela fala que se segue:

Eu gostaria da seguinte forma: com críticas construtivas, empatia e que fale do lado bom. (E29)

Por fim, uma parcela dos estudantes mencionou que a devolutiva deveria ser concluída com um plano de ação, o que tornaria mais provável a mudança de comportamentos e atitudes do aluno:

Também procurar sempre dar uma solução, não dar soluções “de mão beijada”, mas, conforme a experiência que ele teve, orientar você em como fazer para resolver aquela situação. (E25)

Sobre essa questão, Shute33. Shute VJ. Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, v. 78, n. 1, p. 153-189, 2008. chegou à conclusão de que a devolutiva é significativamente mais efetiva quando provê detalhes sobre como melhorar a resposta ou atitude, em vez de simplesmente apontar se o desempenho do aluno foi correto ou não.

As falas registradas revelaram opiniões ora homogêneas, ora heterogêneas sobre o assunto, e houve saturação dos dados coletados, cumprindo-se o verdadeiro interesse do estudo, que repousa na profundidade e riqueza da informação colhida. Não se está sugerindo que os resultados sejam verdadeiros em outros contextos, uma vez que a representatividade está ligada a contextos específicos e não à representação de uma população.

CONCLUSÃO

Os alunos da IES compreendem o que é feedback e reconhecem a importância da devolutiva para seu processo de aprendizagem, tendo se mostrado receptivos ao feedback efetivo. Entretanto, queixam-se da baixa frequência e da falta de regulamentação do uso desse instrumento, divergindo sobre a sua suficiência durante o curso de graduação, a maioria julgando que essa ferramenta poderia ser mais bem desenvolvida e explorada.

Com a finalidade de divulgar e difundir o uso dessa ferramenta, desenvolveu-se o Manual para o Feedback Estruturado, a ser discutido em oficinas de capacitação na IES, visando contribuir para a formação de médicos qualificados cada vez mais capacitados para o exercício da profissão.

Sugere-se que as IES invistam na cultura do feedback e na capacitação docente, desenvolvendo, formalizando e monitorando tal processo, tornando-o parte da cultura institucional.

REFERÊNCIAS

  • 1
    Consoni B. A Importância do Feedback Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA – Assis, 2010.
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    Rogers DA, Boehler ML, Schwind CJ, Meier AH, Wall JCH, Brenner MJ. Engaging medical students in the feedback process. American Journal of Surgery, v. 203, n. 1, p. 21-25, 2012.
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    Abreu-e-Lima DM, Alves MN. O feedback e sua importância no processo de tutoria a distância. Pro-Posições, v. 22, n. 2, p. 189–205, 2011.
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    » https://repositorio.bc.ufg.br/tede/bitstream/tede/3628/5/ Dissertacao%20Silvia%20Cristina%20Marques%20Nunes%20Pricinote%20-%202014.pdf
  • 9
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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Oct-Dec 2018

Histórico

  • Recebido
    2 Maio 2018
  • Aceito
    18 Jul 2018
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