Metodologia do Ensino Superior: Relato de uma Experiência no Mestrado em Clínica Médica da Universidade Federal de Uberlândia

Resumo:

Relata-se a experiência vivida ao ministrar a disciplina Metodologia do Ensino Superior no Curso de Mestrado em Clínica Médica da Universidade Federal de Uberlândia e seu significado na formação docente dos participantes. Os resultados observados foram positivos e animadores, demonstrando que os componentes do grupo passaram a ver de uma nova maneira sua prática enquanto professores e educadores, o que, certamente, os conduzirá a uma reformulação de seu posicionamento político-pedagógico.

Palavras-chave:
Metodologia de ensino; Educação médica: processos de ensino e de aprendizagem; Avaliação

Summary:

This article reports the experience with the course of Methodofogy for the instruction of Higher Education in the Master's Course of Clinical Medicine at the Federal University of Uberlândia and its importance in the formation of the instructors. The observed results were positive and encouraging, showing that the group had began to see in a new light their function as teachers and educators, and that, certainly would reformulate their politic­pedagogic position.

Keywords:
Methodology of teaching; Medical education: teaching and learning process; Evaluation

INTRODUÇÃO

Apesar de ainda mal interpretada e, portanto, relegada a um plano secundário no interesse de muitos pós-graduandos, a disciplina de Metodologia do Ensino Superior vem percorrendo um caminho ascendente no discurso e na prática da pós-graduação no Brasil. Muitos dos professores que lecionam em instituições de ensino superior nunca tiveram a oportunidade de participar de um processo sistemático de formação pedagógica, por falta de oportunidade ou pela crença de que o fundamental para o sucesso de seu trabalho na área específica deve ser o domínio adequado do conteúdo que desenvolvem na disciplina.

Esse quadro vem-se modificando, pois o reconhecimento da importância e da necessidade de conhecimentos e habilidades pedagógicas para o desempenho adequado da função docente tem sido cada vez mais frequente, desafiando profissionais das diversas áreas de formação a uma reflexão teórico-metodológica, em busca de um caminho que melhor os qualifique para a função de professor.

Este trabalho é o relato da experiência vivida ao ministrar a disciplina Metodologia do Ensino Superior no Curso de Mestrado em Clínica Médica da Universidade Federal de Uberlândia e seu significado na formação docente dos participantes, Os resultados observados foram positivos e animadores, demonstrando que os componentes do grupo passaram a ver de uma nova maneira sua prática enquanto professores e educadores, o que, certamente, os conduzirá a uma reformulação de seu posicionamento político-pedagógico,

A DISCIPLINA

A Metodologia do Ensino Superior foi apresentada como uma disciplina que procura caracterizar-se pelo rigor científico, analisando as questões educacionais específicas do 32 grau e desenvolvendo no aluno/professor a competência metodológica indispensável à construção de uma ação peda­gógica interessada na qualidade humana dos processos de aprendizagem.

Para a elaboração do plano do curso, com a duração de um semestre, contou-se, inicialmente, com as informações repassadas pelo coordenador do mestrado sobre os 35 participantes; outros dados significativos foram conseguidos por meio de um questionário respondido por eles.

Todos são médicos, professores do Curso de Medicina ou orientadores de internos e residentes. Com exceção de quatro deles, nenhum havia participado de outro curso sobre a temática.

O objetivo geral pretendido para o curso foi a orientação do professor na organização de seu trabalho pedagógico, considerando-se a qualidade formal e política do conhecimento. Para tanto, foi necessário:

• contextualizar o trabalho docente frente aos compromissos da Universidade e da sociedade;

• estimular a reflexão a respeito dos conhecimentos da Didática, desmistificando a ideia de que seu papel consiste apenas em transmitir técnicas de ensino;

• fundamentar teoricamente o trabalho didático do professor;

• discutir as relações de poder e suas influências nos processos de ensino e de aprendizagem;

• analisar as condições necessárias à construção de um projeto político-pedagógico.

Para o alcance dos objetivos propostos, selecionou-se previamente um conteúdo que, após ter sido discutido pelo grupo, foi organizado em quatro eixos temáticos:

• A Universidade como local de produção de conhecimento e tecnologia - a estrutura da Universidade: a Lei 9.394/96; compromissos da Universidade;

• O trabalho docente - a ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização; o professor no 32 grau;

• Os processos de ensino e de aprendizagem no 3° grau - relações de poder e sua influência no processo da aprendizagem; relação de interdependência entre ensino e aprendizagem; a relação professor-aluno; estrutura e dinâmica do processo de ensino;

• Planejamento - níveis de planejamento: educacional, curricular, de ensino; a construção do projeto político­pedagógico; a elaboração do plano de ensino: objetivos, conteúdo, procedimentos e recursos didáticos, avaliação.

O primeiro eixo aborda questões atuais no quadro da educação brasileira, os compromissos da Universidade decorrentes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as relações entre educação e sociedade. O segundo estuda os aspectos e questões relacionados aos determinantes do trabalho docente, ao papel do professor, especialmente dos médicos que possuem uma profissão liberal e, ao mesmo tempo, como docentes de instituição pública, sentem-se como proletários frente às políticas atualmente estabelecidas para os profissionais do ensino. O terceiro eixo trata, entre outras questões, da relação professor-aluno, como são estabelecidas as relações de poder na instituição e no trabalho docente e como podem elas influenciar o processo de aprendizagem. Finalmente, o quarto eixo analisa os níveis de planejamento e estuda seus componentes.

O curso foi desenvolvido por meio de aulas expositivas, sessões de discussão em grupo, seminários, dramatizações, palestras. O material de cada eixo temático foi entregue antecipadamente, e os alunos foram estimulados a lê-lo para melhor participação nas discussões e na apresentação dos seminários.

A avaliação do desempenho foi feita ao longo de cada aula por meio da apresentação de seminários, de trabalhos escritos referentes a cada temática, pontualidade e assiduidade às aulas e do trabalho final, cujo resultado é detalhado mais adiante.

A escolha da bibliografia utilizada (vide ^anexo) baseou-se nos critérios de adequação ao conteúdo e às características do grupo de alunos, na realidade da educação brasileira e na qualidade apresentada por seus autores.

Na seleção do conteúdo e de sua respectiva bibliografia, foi constante a preocupação em suplantar a concepção instrumental da Didática, ou seja, aliada aos conhecimentos e habilidades pedagógicas, estava presente a referência aos fins a que se destinam e às teorias que os fundamentam.

RESULTADOS

Subsidiados pelas leituras e desafiados a questionar e criticar as ideias apresentadas, os alunos foram elucidando questões didático-pedagógicas que desafiam seu dia-a-dia como professores e concluíram que uma (re)construção da prática docente pode e deve ser gerada a partir de propostas concretas de ação, tendo em vista um claro e definido posicionamento político.

As reflexões e os depoimentos dos alunos, bem como o teor dos textos que produziram no trabalho final registram, claramente, a assimilação das principais categorias relativas ao trabalho docente e das condições necessárias à construção de um projeto político-pedagógico coerente com a realidade.

Como atividade final, o grupo assistiu ao filme Um novo homem, que conta a história de um publicitário desempregado que, por possuir o mestrado que o qualifica para o magistério, aceita participar de um projeto do Exército, cujo objetivo maior é ensinar um grupo de recrutas a pensar antes de tomar decisões em suas manobras de treinamento. Esse pequeno grupo não conseguia alcançar os resultados esperados, e o desafio do personagem, apesar de uma atitude inicial de descaso e desinteresse, era ministrar uma disciplina que o motivasse a desenvolver as habilidades necessárias para concluir, no mesmo nível dos outros, o curso que o habilitaria a prestar serviços ao governo americano.

Quando o personagem planejava o conteúdo que iria desenvolver, o grupo se interessou por um texto que o viam ler com frequência: Hamlet, de Shakespeare. Apesar da grande distância entre a complexidade do tema e seu entendimento pelos participantes, o professor percebeu que ali estava a opor­tunidade de alcançar o objetivo proposto, desde que fosse capaz de adequar a história à realidade dos alunos e da sociedade na qual viviam. Ao conhecer a história de cada um deles e o motivo de várias de suas dificuldades, passou a considerar o grupo como centro de convergência de seu trabalho, e as atividades e ocupações da vida presente como o conteúdo a expressar. Dessa maneira, o curso acabou se transformando em vivência das tarefas que seriam exigidas dos alunos na vida em sociedade.

O objetivo dessa atividade foi verificar qual o significado, para o grupo, do conteúdo estudado na disciplina e se houve uma assimilação ativa que lhe permita articular a aquisição das noções sistematizadas às suas qualidades individuais, possibilitando-lhe, dessa forma, a auto-atividade, a busca independente e criativa de novos conhecimentos, observando-se, de acordo com o pensamento de Demo³, a qualidade formal e política.

Os tópicos a seguir reproduzem as questões abordadas durante o curso e foram elaborados a partir dos textos escritos pelos alunos na avaliação final, quando lhes foi solicitado que escolhessem cenas do filme consideradas mais significativas e as associassem ao contexto que haviam vivenciado ao longo do semestre.

- Conhecimento da realidade como ponto de partida para as decisões do professor:

"a cena em que os alunos se apresentam é fundamental para mostrar ao professor quem é realmente o grupo com o qual ele irá trabalhar. As histórias de vida nos emocionaram muito... Ressalta a importância de se ter como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem um conhecimento do aluno, de si próprio e a inserção social das partes envolvidas". (Rosuita e Leila)

"inicialmente, o professor procurou conhecer cada alw10 a partir de sua origem, afinidades, sentimentos, desejos e perspectiva. O conhecimento foi sendo apreendido através da vivência e dos problemas individuais". (Messias, Calil, Raif)

"o professor engajado no processo de ensino-aprendizagem sabe a importância de considerar a história de vida de seus alunos e percebe que, em cada um deles, está um ser humano, cuja história deve influenciar, inclusive, na escolha de estratégias que melhor atendam às suas expectativas". (Suzan, Maria Luiza)

- Compromisso político-pedagógico do professor:

"a parte mais significativa do filme foi quando o professor se percebe um educador. Em determinado momento, os alunos o rejeitam porque se atrasa e deixa transparecer, em seus argumentos, sua falta de compromisso com o grupo. Neste momento, ele realmente se torna 'um novo homem', passando a assumir seu compromisso e seu papel perante seus alunos. Analisando a situação e transferindo-a para nosso cotidiano, principalmente por sermos iniciantes, observamos que uma das principais condições para a direção do ensino e da aprendizagem é o compromisso assumido enquanto professor e educador. Um melhor relacionamento interpessoal é baseado no respeito mútuo e na valorização do conhecimento de cada um, traduzindo-se em empatia e adequação conjuntural do indivíduo". (Gilca, Marco Tulio, Paulo Sérgio)

"pensar no compromisso filosófico e político do docente é pensar no significado do ato de ensinar e aprender. O uso do poder pessoal para estabelecer empatia com os alunos deve ser a posição a ser assumida por todos os docentes diante dos desafios dos alunos". (Alair, Rubens, Wilson)

"o compromisso político-pedagógico do professor concretiza-se quando ele assume uma postura de educador que vai além daquela de ser somente professor, cuja missão vai além de um mero ensino na sala de aula. Para isso, deve ter um projeto para seu curso, buscando, junto com os alunos, supe­rar as dificuldades que limitam seu aprendizado". (Lino, César Santiago)

"entendemos que o professor, além de utilizar técnicas adequadas e recursos variados, deve respeitar as histórias e os valores dos alunos, observando-os e questionando-os. Deve, também, criar situações que promovam a autocrítica e au­mentem a auto-estima dos alunos. O professor, ao assumir uma postura diante da vida, de seus alunos e da instituição da qual faz parte e ao oferecer um ambiente propício para uma relação de troca com seus alw1os, assume seu compromisso enquanto profissional e ser político". (José Pires, Débora)

- A relação professor-aluno:

"traduzindo a temática e as situações desse filme para a nossa realidade, percebemos a importância de fazermos um esforço inicial para termos uma relação mais próxima com cada aluno, buscando maior motivação recíproca, estabelecendo um feedback que nos possibilite introduzir maior dinamismo às mudanças necessárias do planejado para as aulas". (Alceu e Roberto Ranza)

"ao assumir a sala, o professor consegue reunir o grupo e selecionar um conteúdo de acordo com o interesse dos alunos. O contato do professor com o grupo, respeitando as limitações de cada um, sem autoritarismo, possibilita uma boa relação que indiscutivelmente constitui a base de seu futuro trabalho, conseguindo exercer seu poder de competência interpessoal e de confiança". (Angélica, Sindeval, Karla)

"apesar de condições adversas, inicia-se uma relação professor-aluno em que sobressai o respeito, empatia, abertura e flexibilidade, valores baseados no poder de competência interpessoal. A relação professor-aluno é de grande importância, capaz de deixar marcas no indivíduo por grande parte da existência". (Maria Bernadete, Hélio Lopes)

- Alcance dos objetivos:

"o professor verifica o alcance de seu maior objetivo no momento em que o aluno (na chuva!!!) transpõe Hamlet para o contexto em que vivia!" (Rosuita e Leila)

"objetivo inicial proposto para a disciplina era o de desenvolver o raciocínio no grupo de recrutas com baixo desempenho; entretanto, graças ao envolvimento do professor e à motivação dos alunos, o alcance do objetivo foi além do esperado, conseguindo-se, como resultado final, o desenvolvimento de funções cognitivas mais profundas, como o poder de síntese, de indução, de reflexão e analogia". (Ricardo, Evandro)

"o alcance dos objetivos é observado quando um dos participantes, na chuva, em treinamento e diante do sargento crítico e descrente, aceita seu desafio de recitar uma passagem de Hamlet, transportando-a para sua realidade de maneira eloquente e suave. Mostrou que tinha assimilado, de maneira eficaz, novos conceitos, com poder de influência e transforma­ção das pessoas". (Maria Bernadete, Hélio Lopes)

- A importância da seleção adequada dos conteúdos:

"surpreendentemente, o professor, apesar de ser iniciante, se mostrou altamente criativo e seguro. Estrategicamente, preferiu conhecer o universo pessoal de cada aluno e de forma altamente participativa elaborou o conteúdo a partir da curio­sidade que seus alunos mostraram". (Alceu e Roberto Ranza)

"a partir do interesse dos alunos por determinado assunto, o professor faz uma adequação do conteúdo à realidade daquele grupo, conseguindo estimular a ampla participação de todos, tratando de forma adequada essa questão. Como resultado naquele momento, consegue que todos assimilem o conteúdo e o insiram no seu contexto". (Maria Bernadete, Hélio Lopes)

- Recursos didáticos utilizados como estímulo à aprendizagem:

"os recursos didáticos utilizados, pela diversidade e leveza da forma, foram adequados, e os próprios alunos, quando fizeram o rap, construíram a sua maneira de apreender o con­teúdo que era distante da realidade do grupo". (Rosuita e Leila)

"o trecho que mais nos chamou a atenção foi aquele em que o professor imprime um ritmo musical para que a leitura de Hamlet fosse feita, propiciando uma melhoria da capacidade de expressão e retenção do conteúdo poético da obra de Shakespeare. Nos chamou a atenção a atitude dos alunos, que, motivados pelo professor, elaboraram criativamente uma in­terpretação da obra sob a forma de expressão musical, o que configurou um verdadeiro feedback para o professor". (Alceu e Roberto Ranza)

"embora o professor do filme não possuísse grandes conhecimentos pedagógicos e nem contasse com recursos didáticos sofisticados, usou, de maneira dinâmica e adequada, a exposição, dramatização, discussão em grupo, dança e teatro". (Ricardo e Evandro)

- O verdadeiro significado da avaliação:

"a cena da avaliação final é marcante. A informalidade (prova oral) quebrou o temor clássico do processo avaliativo. E o mais importante é que cada aluno percebeu, ao participar dessa atividade, que dominava o assunto, conseguindo analisar exatamente as partes do texto que mais o tocavam. Concluímos que não sabemos avaliar!" (Rosuita e Leila)

"a avaliação foi usada para melhorar a auto-estima do grupo; foi coerente com os objetivos estabelecidos e com o conteúdo ministrado, contribuindo acima de tudo para melho­rar a auto-estima de cada aluno". (Angélica, Sindeval, Karla)

- O significado da disciplina e a formação do professor:

"uma nova perspectiva nos foi trazida quando tivemos conhecimento da nova maneira de proceder, utilizando outros recursos audiovisuais e técnicas de ensino que valorizam a criatividade. Concluímos que o professor deve trazer para a sala de aula motivação, conhecimento técnico, compromisso, afetividade e criatividade". (Alceu e Roberto Ranza)

"o bom professor deve sempre 'mexer' com a turma, provocar reações para que todos se tornem receptivos e envolvidos com a matéria". (Márcia Bebert)

"as instituições responsáveis pela educação devem sempre se preocupar com a formação pedagógica de seus professores para melhor desenvolverem sua profissão. Uma formação apropriada auxilia o professor a criar situações apropriadas para seu trabalho e, certamente, a imprimir maior significado em sua disciplina". (Lino, César Santiago)

A falta de experiência do grupo com disciplinas de forma­ção pedagógica não impediu que, ao final do curso, seus componentes apresentassem posições que possibilitam observar um progressivo amadurecimento dos estudos realizados, demonstrando, dessa forma, consistência teórica e adequado enfoque técnico-político-pedagógico.

Parte desse resultado deveu-se ao caráter impresso ao conteúdo da didática, deixando-se de mostrá-la sob um ângulo sincrético, envolvendo apenas técnicas, conceitos e princípios, extraídos indiscriminadamente de diferentes sistematizações teóricas. Os problemas educacionais analisados durante o cur­so estiveram sempre vinculados à sua historicidade e aos fenômenos sociais mais amplos, especialmente àqueles próximos da área médica, de forma a permitir aos participantes a construção de um ideário pedagógico mais conveniente às suas necessidades e às suas concepções de homem e de sociedade.

Também esteve presente a preocupação de discutir questões de caráter tanto técnico-metodológico, quanto epistemológico e ideológico, estabelecendo-se, com os alunos, o papel mediador do saber didático entre as práticas produtivas no contexto social mais amplo e práticas pedagógicas na instituição de ensino, a fim de propiciar a análise crítica da realidade, buscando problematizá-la à luz do contexto em que se produz (André & Oliveira¹)

CONCLUSÕES

Como professora e pesquisadora, o desafio por mim enfrentado diante dos alunos dessa disciplina foi, além de colaborar para o exercício da atividade docente dos participantes, conseguir despertá-los para a necessidade da auto formação contínua, da formação de grupos para desenvolver pesquisas, para elaborar propostas interdisciplinares, para participar da revisão curricular e para a construção do projeto político-pedagógico do curso de Medicina.

Está sendo elaborado um projeto de pesquisa sobre a avaliação de disciplinas e do desempenho de alunos do Curso Médico em atividades práticas nos ambulatórios, nas unidades de internação, nos atendimentos de emergência e em unidades especiais. Particularmente no internato, quando essas atividades são obrigatórias e livres de cargas disciplinares, a apresentação de propostas avaliativas será uma grande contribuição para todos os envolvidos, uma vez que são poucos os estudos sobre essa temática.

Paralelamente a essa pesquisa, alguns alunos/professores pretendem discutir, em seus departamentos, as considerações e análises feitas em seus estudos, desafiando-os a uma reflexão a respeito dos temas enfatizados durante o curso.

Esses resultados sinalizam que à prática e a sistematização teórica do grupo passaram por uma significativa reformulação, levando-nos à suposição de que esse grupo se sente agora mais comprometido com a formação crítica do aluno de Medicina, à luz de um projeto de sociedade mais justa e democrática.

Damis² afirma que a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar se for trabalhada do ponto de vista da relação conteúdo-forma. Conclui-se que maior será a contribuição se o professor/educador sentir-se não apenas como profissional do ensino, mas também como autêntico profissional da aprendizagem. Isso porque se acredita no pensamento de Demo³, segundo o qual a legítima aprendizagem supõe, ao lado do esforço do aluno para reconstruir seu conhecimento com qualidade formal e política, o ambiente humano favorável, no qual se destaca o papel dinâmico do professor.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho, executado por uma professora do Centro Universitário do Triângulo com os alunos do Mestrado em Clínica Médica da Universidade Federal de Uberlândia, foi possível graças à parceria estabelecida entre as duas Instituições, através de Convênio firmado para o desenvolvimento de atividades conjuntas de pós-graduação e pesquisa. Agradeço .aos médicos/professores/alunos do Curso: Alair Benedito de Almeida, Alceu Luiz C. Vilela Berbert, Angélica Deb's Diniz, Calil Carvalho Neto, César Santiago, Débora Cristiani Gomes, Evandro Guimarães de Sousa, Fátima Regina F. Araujo, Geisa Perez Medina Gomide, Gilca Ribeiro Starling Diniz, Hélio Lopes da Silveira, José Pires Ribeiro Júnior, Karla Pereira Fernandes, Leila Bitar M. Ramos, Lino Antonio Raimundo Lopes, Márcia Berbert Ferreira, Marco Túlio Oliveira Rezende, Maria Bernadete Jeha Araújo, Maria Luíza Mendonça Pereira, Messias Antonio Araújo, Paulo César Marinho Dias, Paulo Sérgio de Andrade Rehder, Raif Antotin, Ricardo Borges de Oliveira, Ricardo Custódio Pacheco, Roberto Ranza, Rosuita Fratari Bonito, Rubens de Aquino Filho; Rubens Silva Nascimento, Sindeval José da Silva, Suzan Cristina L. Mendonça, Wilson Felipe Pereira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• ¹
  ANDRÉ, M. E. D. A & OLIVEIRA, M. R. N. S.(orgs.) Alternativas do ensino de didática. Campinas, Papirus, 1997.
• ²
  DAMIS, O. T. Didática e sociedade: o conteúdo implícito do ato de ensinar. In: VEIGA, Ilma. P. A. (org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus , 1996, p.9-32.
• ³
  DEMO, P. A nova LDB ranços e avanços. Campinas. Papirus, 1997.

ANEXO

BIBLIOGRAFIA DO CURSO

1. ABRAMOVICZ, M. Avaliação, afetividade e a condição existencial do aluno. In: A prática docente na Universidade. São Paulo, EPU, 1992.

2. BRAZ, A. L.N. Relações de poder e suas influências no pro cesso de aprendizagem. In: QUELUZ, Ana Gracinda (org.) Educação sem fronteiras: em discussão o ensino superior. São Paulo: Pioneira Educação. 1996, p.67-82.

3. BERBEL, N. A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas: Papirus, 1994.

4. CASTANHO, M. E. L. M. Os Objetivos da educação. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1996. p. 53-64.

5. CUNHA, L. A. Qual Universidade? São Paulo: Cortez, 1989.

6. CUNHA, M. I. & LEITE, D. B. Decisões pedagógicas e estrutura de poder na Universidade. Campinas: Papirus, 1996.

7. ENGUITA, M. F. A Ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Revista Teoria e Educação, Porto Alegre, v. 4, 1991.

8. GABRÍADES, R. H. N. O "Ser" professor iniciante no 3° grau. In: QUELUZ, A. G. (Org.). Educação sem fronteiras: em discussão o ensino superior. São Paulo: Pioneira Educação, 1996. p. 89-94.

9. GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 1994.

10. GOLEMAN, D. Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

11. KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996, p.127-149.

12. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo, Cortez, 1994.

13. LOPES, A. O. Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996. p.105-114.

14. NÓVOA, A. O Passado e o presente dos professores. In: Nóvoa A. (Org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1991.

15. VEIGA, I. P.A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1996.

16. _____ . Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1995.

17. _____ . Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1996.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Set 2020
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 1998