Ocupação das escolas paulistas: uma análise jurídica crítica

Occupation of Brazillian schools: a critical legal analysis

Resumo

O artigo apresenta reflexões inspiradas em uma concepção crítica de direitos humanos em relação às experiências de ocupação das escolas públicas paulistas. Considerando as características do neoliberalismo e da globalização na homogeneização das sociedades, a resistência protagonizada pelas(os) jovens, marcado por violência, demonstra a possibilidade de serem atuantes diretamente na construção das atividades escolares e de se responsabilizarem pela estruturação daquele espaço.

Palavras-chave:
Educação emancipatória; direitos humanos; ocupação das escolas paulistas

Abstract

The aim of this paper is to point some thoughts inspired in a critical concept of human rights in relation to the experiences of public schools occupations in Sao Paulo. Considering the characteristics of the neoliberal projects and the globalization in the homogeneity of societies, the context of resistance featured by the young students and characterized by violence of the state police officers demonstrate the possibility of being active straightly in the construction of new realities regarding scholar activities.

Keywords:
Emancipatory education; human rights; Occupation of public schools in São Paulo

Introdução: entre violências e resistências

No Brasil, após as eleições de 2014 para a Presidência da República, bem como para os cargos de governador(a), deputada(o) federal e estadual, e senador(a)¹, desenhou-se, no cenário legislativo, um quadro sugestivo quanto à futura tratativa dos direitos humanos. O Congresso Nacional apresenta-se em sua versão mais conservadora desde o ano ditatorial de 1964, por conta do aumento substancial das bancadas fundamentalista religiosa, militar e ruralista (MARTINS, 2015), cujas atuações expressam projetos de restrição da liberdade sexual, de aumento do encarceramento – inclusive juvenil – e de expansão dos latifúndios.

Os influxos de retrocesso, porém, não se concentram exclusivamente na insígnia destes grupos políticos, tampouco na esfera legislativa, e nem se podem qualificar como súbitos. No cenário executivo, reelegeram-se a Presidenta da República, Dilma Rousseff², pelo Partido dos Trabalhadores (PT), em apertado segundo turno, e pouco mais da metade dos governadores que se candidataram à continuidade em seus cargos obtiveram êxito.

Dentre estes últimos está o governador do influente estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, reeleito pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), em cujo mandato se expuseram propostas de reestruturação das escolas públicas estaduais contra as quais reagiu o corpo discente a partir da ocupação³ de centenas de escolas paulistas a partir da segunda metade do ano de 2015.

No contexto de resistência protagonizada pelas(os) jovens, marcada pela violência policial, a possibilidade de atuarem diretamente na construção das atividades escolares e de se responsabilizarem pela estruturação daquele espaço, pelo qual desenvolveram a sensação de pertencimento, significou importantes ruídos na concepção sobre o ensino.

O choque entre violências e resistências pode oferecer lições relevantes a respeito de uma série de paradoxos contemporâneos dos direitos humanos. Coleta-se, portanto, esta experiência da atmosfera política brasileira atual para se desenvolverem reflexões acerca de uma concepção que os compreende a partir de uma perspectiva crítica.

As premissas esculpidas partem da noção de processos de lutas sociais como fundantes dos direitos humanos – neste estudo relacionados, em uma escala imediata, à educação inclusiva e transformadora, todavia, em maior medida, no protagonismo da juventude em galgar a posição de sujeitos, e não de sujeição, nas escolas e em sociedade.

A partir de tal situação, desenvolve-se a problematização sobre as expectativas depositadas em referidos processos de lutas sociais. Conforme observa Costa Douzinas, o paradoxo consiste em “enquadrar a luta e a resistência em termos de paliativos legais e individuais que, se bem sucedidos, levam a pequenas melhorias de indivíduos e a um rearranjo insignificante do edifício social”(DOUZINAS, 2011, p.11).

Conforme o autor, a percepção dos direitos humanos se tornou um marco da modernidade e das grandes civilizações (DOUZINAS, 2013). Para ser válido, portanto, precisa de fundamentação resistente ao particularismo e ao relativismo radicais (KERSTING, 2003, p.101). Ora, os direitos humanos, apesar da aparência de solução de todos os problemas, são, acima de tudo, um paradoxo e por isso a importância da presente análise, mormente no que toca aos estudantes de São Paulo e todos os seus semelhantes nacionais.

Apesar, portanto, da aparência de os direitos humanos terem triunfado, unindo inimigos, culturas, “a esquerda e a direita, o norte e o sul, a igreja e o estado, o ministro de governo e o rebelde” (DOUZINAS, 2011), o que se percebe materialmente é a fragilidade das relações e dos governos democráticos, transformando-os em um ideal abstrato a ser seguido, não em uma realidade – uma orientação moral às populações (DOUZINAS, 2003, p.89), relembrando-as de sua capacidade de alteridade, que deve ser trabalhada e incentivada, diariamente reafirmada. O sucesso e a aplicabilidade dos direitos humanos são, nesse sentido, limitados.

Tal percepção expressa a insuficiência da compreensão formalista dos direitos humanos, que consiste em atá-los à mera responsividade estatal – que, segundo se cogita no presente artigo, tem se respaldado com frequência em interesses do mercado. Releva-se, com isso, o potencial emancipatório dos próprios indivíduos e coletividades em dirigirem, solidariamente, destinos comuns e avessos à lógica dominante.

No mesmo sentido, vale o alerta do esloveno Slavoj Zizek (ZIZEK, 2011). Segundo o autor, há que se tomar cuidado para que os direitos humanos não se tornem um “fetiche reificado” nas mãos das grandes potências, para que não se use um véu de proteção para que interesses políticos sejam alcançados e imposição de ideias ocorram de modo a prejudicar culturas e individualidades das(os) cidadãs(os).

Torna-se, assim, possível oxigenar a crítica doutrinária acerca dos fundamentos epistemológicos dos direitos humanos a partir da ocupação das escolas paulistas. Através da observação dos eventos fornecida pela mídia contra-majoritária, a qual oferece enquadramentos alternativos deste contexto (BUTLER, 2015), apresenta-se uma abordagem político-jurídica sobre como uma experiência de resistência às violências estatais pode não só desafiar a concepção mais disseminada sobre o significado dos direitos humanos como reinventá-los e ampliá-los.

2. Algumas lições de certa juventude paulista – ou pelo que reclamam os processos de lutas sociais

Interpretar contextos contemporâneos consiste em oferecer entendimentos que não traduzem consensualidade, tampouco prevalência, sobre uma sequência de acontecimentos concomitantemente narrados pelos mais diversos meios – sejam midiáticos ou acadêmicos.

Neste diapasão, na percepção que se apresenta, parece razoável o diagnóstico de que as movimentações políticas estatais do Ocidente, em geral, têm sentido espasmos de contradições que não encerram questões meramente locais (BAUMAN, 2004, p.73).

O espectro da crise econômica se alastra no discurso das(os) representantes eleitas(os), e, à mesma medida, desmantela-se a moldura normativa garantista de direitos, os quais se passaram a considerar excessivamente custosos, consolidando-se na atualidade um modelo reconhecido, ilustrativamente, por António Manuel Hespanha e António José Avelãs Nunes, como neoliberal.

Com isso, o Estado parece regredir em sua participação preconizada pelo Welfare e parece possibilitar o reforço da intervenção privada. No cenário brasileiro, observam-se, desde a Constituição Cidadã de 1988, na dinâmica das políticas públicas, contradições entre a adoção deste Estado mínimo e o comprometimento pleno com o campo social (SORJ, 2014, p.463).

Consequentemente, tais oscilações têm maior potencial lesivo a uma parcela desfavorecida da população. E, cumprida a orientação proveniente do pensamento crítico, se efetivamente desvelado o sujeito concreto de quem mais se distancia, no cotidiano, da proclamada dignidade, ainda se faz necessário concluir que, no país, “ser mulher é quase sinônimo de ser pobre, sobretudo se for preta ou parda” (DE MELO, 2002, p.10). Portanto, à exclusão deste contingente de face feminina e negra não respondem a contento Estado muito menos mercado, classicamente apresentados em condição de oposição.

Em conferência intitulada “Teoría e práctica de derechos humanos: paradojas y contradicciones”, proferida na Universidade Federal do Paraná, em 25 de novembro de 2015, David Sanchéz Rubio destacou, contudo, a inconsistência da tradicional dicotomia entre Estado e mercado ao afirmar que tais entes não mais se opõem, mas, sim, cooperam para o incremento de engrenagens afeitas à lógica do capital.

A contaminação das mais diversas esferas por referida lógica pode se expressar na própria concepção de ensino, público ou privado, que toma feições puramente profissionalizantes, ao incorporar hierarquizações e mecanicismo entre crianças e jovens desde muito cedo, moldando habilidades meramente úteis à inserção deste público em formação ao mercado de trabalho.

Trata-se do ensino bancário combatido por Paulo Freire. Sintonizado plenamente ao fatalismo neoliberal, referido modo de ensinar consiste, apenas, em “adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada” (FREIRE, 2002, p.10). Nesta esteira, inserem-se as escolas públicas de ensino fundamental e médio. Ainda, é sabida a diferença brutal da qualidade de ensino entre estas e as privadas (MENEZES-FILHO, 2007), acessíveis apenas a uma parcela privilegiada da população infanto-juvenil.

Condensam-se, no diagnóstico, as seguintes disparidades: i) as escolas públicas, como as privadas, visam, em geral, a um perfil tecnicista e meramente profissionalizante do corpo discente em seus cotidianos; ii) falham, porém, mesmo no cumprimento deste objetivo reducionista, como sugere o desnível em relação à massa proveniente das escolas privadas; iii) por fim, reforça-se, entre as(os) alunas(os) da rede pública de ensino, a condição de vítimas, porque a educação que não oferece a potência da transformação daquelas realidades converte-se em reprodutora de desigualdades profundamente enraizadas no cenário brasileiro.

Os direitos humanos lidos segundo uma concepção crítica, analogamente, servem para ampliar as possibilidades de atuação do sujeito no mundo (FLORES, 2008, p.69). Não por menos, referenciais como David Sanchéz Rubio centralizam a relevância do pensamento de Paulo Freire ao desenvolver reflexões sobre a libertação da América Latina (RUBIO, 1999, p.25-27).

Neste sentido, há lições diversas colhidas da ocupação das escolas públicas paulistas, cujo contexto já se introduziu em linhas gerais. Como se apresentou brevemente, houve reação do corpo discente das escolas paulistas contra a tentativa do governo estadual em exercício em reformar a educação local.

O objetivo desta análise não consiste em esgotar os contornos de tal proposta, mas focalizar a dinâmica do movimento social que a ela se seguiu. De qualquer modo, vale apontar que dentre várias propostas inseridas em um ano tumultuado de greves, constava Plano de Reestruturação que significaria o fechamento de inúmeras instituições. Embora revisto – no projeto original deveriam encerrar as atividades aproximadamente 200 escolas, e, na versão final, previa-se o mesmo destino para 93 instituições –, os rumos, impostos “de cima para baixo”, foram pouco debatidos com o corpo docente e o corpo discente.

As medidas indicadas pela administração pública como necessárias à oxigenação do sistema receberam questionamentos recorrentes de especialistas sobre a real consequência visada⁴. Além de não se depurarem adequadamente as vantagens oferecidas pela nova estruturação da rede estadual de educação, a suspeita de que se tratava de uma tendência de corte de gastos sem se observarem garantias permanecia – hipótese, aliás, em consonância à movimentação política e econômica estatal contemporânea já descrita⁵.

Seguindo tal vertente, organizaram-se no estado alunas(os), professoras(es) e funcionárias(os) na iniciativa de ocupar as escolas, e, segundo confirmou a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, no ápice da manifestação, mais de duas centenas de instituições encontravam-se nesta situação.

Suspensas as diretrizes estatais de condução do calendário educacional, a convivência corriqueira entre as(os) envolvidas(os) e a responsabilização de entes externos às escolas propiciaram terreno profícuo para reinventar aqueles espaços e ampliar os seus significados.

Saraus, palestras, enfrentamento de questões de gênero relativas inclusive à distribuição das tarefas cotidianas entre as(os) alunas(os)⁶, discussão de políticas públicas, tornaram-se frequentes. Surgiram iniciativas de aproximação de artistas, intelectuais, lideranças comunitárias, entre outras personagens⁷, deste corpo discente em geral formado por jovens de baixa renda, oxigenando a maneira como a escola se relaciona com o meio onde se insere.

Estudantes observaram que a quantidade de atividades culturais, rodas de debates horizontais e oficinas durante a ocupação ultrapassou imensamente o potencial de um ano letivo regular. Concluiu-se pela insuficiência de uma luta por educação de melhor qualidade frente à necessidade de se concretizar uma luta pela readequação plena da educação, a qual, mesmo em versão considerada de excelência, ainda se afasta de um modelo verdadeiramente emancipatório⁸. Episódios de violência policial se seguiram às manifestações e marcaram renovadas violações por parte do Estado frente às pressões estudantis.

Considerando, portanto, o papel estatal e o posicionamento das(os) jovens em seus movimentos de emancipação, como de vítimas as quais não aceitam mais a colonização e a extirpação de seus valores, reduzem-se as possibilidades de serem tolhidos de uma educação efetivamente emancipadora.

Ao perceber a multiplicidade de indivíduos e seus interesses, as noções particulares e do respeito às(os) cidadãs(os) em sua pluralidade e diversidade, a proteção se baseia no interesse das vítimas e na garantia de se alçar esta capacidade de reversão da própria exclusão:

Quando uma comunidade científica se defronta com um mundo vigente, um horizonte estabelecido de fatos, objetos e explicações ou interpretações compreensivas, a partir do seio da experiência de uma comunidade de vítimas, grupos oprimidos, excluídos, que tomaram consciência da sua negatividade e começaram a formular uma utopia futura possível, a ‘novidade’ do fato é agora crítica, pois o interesse que tende à utopia, como projeto de libertação, abre um tipo novo de horizonte a fatos ou objetos agora pela primeira vez observáveis a partir desse interesse, não só emancipador, mas libertador (DUSSEL, 2002, p.451).

Desta forma, uma vez que as novas sociedades têm formato capilarizado, do qual não se exime o Brasil, torna-se complexo saber quem se legitima a outorgar direitos ou cobrá-los. Todavia, há que se reconhecer novos parâmetros e que o poder instrumentalizado do Estado deve abrir espaço para se reinventarem contextos “de baixo para cima”, a par das respostas tradicionalmente oferecidas como únicas possíveis aos intermináveis processos de lutas sociais dos quais surgem, enfim, os direitos humanos.

3. Os Direitos Humanos frente ao mercado e ao Estado

As novas características adquiridas pela sociedade global demonstram que questões de pertencimento, identidade e política são intrínsecas à promoção dos direitos humanos e a sensação de seu cumprimento – e para que se compreenda como a proteção dessas características se dá no modelo atual de sociedade é que se fazem as presentes colocações.

Considerado o modelo capitalista e neoliberal que vige na maioria dos países ocidentais, bem como a importância de, neste contexto, avaliar anseios e subjetividades pessoais e relativas a grupos sociais, o presente capítulo pretende analisar os reflexos expressivos da situação econômica e política nacionais, em busca de se “entender o que passa à volta, na realidade, e não apenas nas fontes escritas pelo conhecimento formal” (FACHIN, 2015, p.87).

No mesmo sentido, questões acerca do exercício de soberania dos representantes populares no governo devem ser levantadas à medida em que o “fazer viver” e o “deixar morrer” antevistos por Michel Foucault ainda descrevem com maestria nossa sociedade de inclusões seletivas e negação de direitos – que se operam conforme o exercício de hegemonia em que se baseia o poder das classes economicamente dominantes.

Partindo-se do pressuposto da vida em sociedade e sob os reflexos do modelo capitalista-neoliberal que se apresenta, considerar que “o nascimento comum constitui o fio que mantém um corpo idêntico a si próprio ao longo das gerações – aquilo que liga os filhos aos pais e os vivos aos mortos numa cadeia inquebrável” (ESPOSITO, 2010, p.240-242), rememora-se que as(os) cidadãs(os) recai também uma noção de pertencimento a um local e a um grupo, mantendo a unidade dos Estados e se mostrando uma referência essencial ao novo panorama dos direitos humanos.

Quando o próprio Estado se torna, porém, algoz e o sentimento de pertencimento deixa de existir, a afronta a direitos é institucionalizada e o acesso a condições mínimas de educação, a exemplo do que se focaliza nesta análise, é prejudicado. É imperativo que se compreendam os fundamentos desta situação e se possibilite um novo panorama de inclusão.

Verifica-se que no atual modelo não há espaço para inserção digna de todas(os) as(os) cidadãs(os). Perante a exclusão e despersonalização que alguns indivíduos sofrem quando negados direitos básicos como educação inclusiva e transformadora, tornaram-se paradigmáticas percepções que se espraiaram pelo mundo em razão da globalização e possuem uma universal característica de exclusão (SANTOS, 2011, p.94).

Da mesma forma, a constante troca de informações influencia também o fluxo de pessoas pelo mundo e acentua sua urgência e significância, de modo que importa ressaltar o papel das constituições atuais dos regimes democráticos, bem como sua necessária abertura aos direitos humanos em uma perspectiva de realização material.

Por fim, a análise das questões supramencionadas promove a percepção de que nas atuais sociedades a biopolítica⁹ ganhou novos contornos, e o controle existente pelos chefes de Estado não apenas perpassa a “escolha do soberano sobre a vida e sobre quem deve viver ou ser deixado à morte” (FOUCAULT, 2000, p.306) ou questões político-sociais de cada local.

Há que se considerar também o controle socialmente pretendido e a forma com que é exercido, inclusive pelas escolas, e percebido pelas reações violentas do poder de polícia quando há uma tentativa de se evitarem conflitos pela homogeneização da sociedade: a neutralização de conflitos pela eliminação deixa de integrar à sociedade aquelas(es) que não fazem parte da maioria que representa a supremacia e a hegemonia sociais (ESPOSITO, 2010, p.111).

Desse modo, a vida que depende do reconhecimento da diversidade intrínseca aos indivíduos tanto em sua existência quanto em suas aspirações; e as inter-relações pessoais (e do nexo entre o soberano e o exercício de seu poder) requerem a existência de políticas que possuam o intuito de englobar os cidadãos de forma inclusiva em suas identidades e cultura, fornecendo inclusive meios de realização dos direitos humanos e de concretização de direitos como à educação. Neste diapasão, importa promover espaços propícios às lutas sociais que ressignificam os contornos de coexistências dignas.

A partir disso, destaca-se a preocupação acerca do (des)equilíbrio entre a proteção dos direitos humanos e o modelo neoliberal de economia adotado aos moldes do mercado (MENAUT, 2001). O sistema de governo e a economia, atrelados à biopolítica, devem ser interpretados em conformidade com o limite da ofensa às(os) cidadãs(os), como, por exemplo, quando as políticas públicas adotadas as(os) deixem relegadas(os) à morte social (BAUMAN, 2008, p.96).

Essa percepção difere daquela dispensada ao poder soberano existente no passado em que o poder disciplinar se dirigia às(os) cidadãs(os). Chefes de Estado possuem controle em um âmbito maior: dos processos de natalidade, mortalidade, taxa de reprodução, velhice, bem como processos econômicos e políticos. O poder antes exercido sobre o indivíduo se expande para o grupo nestes estados, que, por natureza, são exceção à norma jurídica positivada (FOUCAULT, 2000, p.131).

Ainda, é interessante uma análise do atual cenário em que se inserem as sociedades cujo regime capitalista é vigente e, por conta disto, um abismo entre é instaurado. Devido a esta diferença entre classes sociais, é notória a existência de excluídas(os) do regime, esquecidas(os) pelos governantes e invisíveis à maioria. Esta situação de “estado de exceção” tornou-se hoje uma regra (AGAMBEN, 2004, p.36)¹⁰.

Segundo Walter Benjamin, citado por Agamben, ainda não chegamos a um conceito de história que compreenda e analise este Estado em que a emergência vira regra, em que a exceção não tem mais caráter passageiro (AGAMBEN, 2004, p.36). Da mesma forma, Boaventura de Souza Santos (SANTOS, 2011, p.27) reconhece a dificuldade de uma análise desta situação enquanto ainda estamos nela inseridos. O autor pontua por diversas vezes o fato de estarmos em um lugar multicultural que pretende universalismos e totalidades e, portanto, impossibilitados de uma análise dotada de neutralidade post facto.

Neste sentido, percebe-se que a cada dia mais direitos vêm sendo afrontados e a sua proteção se mostra muitas vezes confundida por interesses políticos e com o mencionado “fetiche reificado” (ZIZEK, 2005), a transformação de direitos imateriais em mercadoria a ser usada como moeda de troca entre países e para justificar a imposição de interesses hegemônicos. Percebe-se que há uma grande dificuldade em se definirem quais são as(os) viventes a quem os direitos humanos são negados e em que medida pode-se dizer que são tolhidas(os) de sua condição humana.

Pode-se notar, neste esteio, que o estado de negação de direitos se instaurou para a manutenção de uma hegemonia do capital, visto que a exclusão é necessária a este modelo neoliberal que se tornou regra. Para esta análise, pode ser relevante o estudo de Gramsci, para quem a supremacia de um grupo se manifesta de dois modos, como “domínio” e como “direção intelectual e moral (GRAMSCI, 2002, p.62-63)”.

Um grupo social domina os grupos adversários, que visa a “liquidar” ou a submeter inclusive com a força armada, e dirige os grupos afins e aliados. Para os fins deste trabalho, esta perspectiva é analisada também sob o viés das discussões de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe sobre hegemonia, visto que se tem por pré-condição de uma sociedade a pluralidade: nenhuma lógica hegemônica conseguiria dar conta de uma totalidade social e este entendimento é importante na medida em que este reconhecimento é imprescindível para a valorização de todas as formas de vida e efetivação real dos direitos humanos (LACLAU; MOUFFE, 2004, p.186).

Desta forma, reconhecendo a pluralidade e a importância do reconhecimento de todas(os) as(os) cidadãs(os) em sua individualidade, surge a necessidade de se reinventarem as relações em comunidade a fim de se resistir ao colonialismo e habilitar seus membros para a construção da solidariedade – conduzindo-se a uma realidade mais rica de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 2011, p.96).

4. Contribuições ao debate a partir de uma concepção crítica dos Direitos Humanos

Destrinchados os contornos das ocupações das escolas paulistas, problematizado o limite das respostas do Estado às necessidades individuais e coletivas, e exposta a ameaça de colonização dos direitos humanos pela lógica do capital, possibilita-se a interpretação de referido contexto a partir de uma compreensão mais ampla a respeito destes últimos.

A perspectiva formal dos direitos humanos se mostra insuficiente para albergar todos os cidadãos e estimular as práticas de inclusão e cidadania. Restringir a análise jurídica a documentos formais e positivados significa restringir o impacto de seu potencial emancipatório a uma parcela inexpressiva de vivências. Assim, reforça-se a importância de se politizarem discursos que envolvam direitos humanos e estimular as práticas de insurgência para que as lutas sociais continuem a ocupar espaços.

A ideia de direitos humanos baseados apenas na condição humana não se sustenta. Universalismo extremado e intenções totalizantes não permitem inclusão social e reconhecimento pleno. Ainda, a ideia principal desses direitos deixa de fazer sentido a partir do momento em que “aqueles que a professavam encontram-se pela primeira vez diante de homens que haviam perdido toda e qualquer qualidade e relação específica – exceto o puro fato de serem humanos” (ARENDT, 1994, p.299).

Não se pretende, portanto, renegar a concepção tradicional dos direitos humanos, mas reconsiderá-los e ressignificá-los, libertando-os de uma legitimação puramente formalista para compreendê-los diante da fenomenologia local (ARENDT, 1994, p.92).

A complexidade enseja, portanto, reflexão calcada em elementos conceituais, contextuais e práticos. Por primeiro, cumpre reconhecer os direitos humanos como processos de abertura de consolidação de espaços de luta por espaços condignos (FLORES, 1999, p.21), o que permite conexão direta à experiência de ocupação das escolas paulistas.

Assim, agência e riqueza humanas, nos termos de Helio Gallardo e de Joaquín Herrera Flores, respectivamente (RUBIO, 2013, p.25), medem a possibilidade de condução, pelos indivíduos, dos rumos de suas próprias vidas. Traduzem, em suma, a “capacidade que o ser humano deve ter de crescer em autoestima, autonomia e responsabilidade” (RUBIO, 2014, p.84).

Reconhece-se a relevância da participação estatal na conquista de determinados horizontes, contudo, em especial, é preciso destacar o protagonismo de personagens até então consideradas periféricas na reconstrução dos contextos nos quais se inserem.

Ao se vislumbrarem agência e riqueza humanas de estudantes de ensino fundamental e médio, ainda que ao lado do corpo docente e de funcionárias(os), oferece-se contraste relevante à atribuição geral dos aspectos de dependência e de sujeição à juventude. Frente à pressão por transformações efetivas no bojo dos direitos à educação emancipatória infanto-juvenis, questiona-se a suposta impotência das(os) destinatárias(os) como agentes políticos, condição que muitas vezes serviu como massa de manobra das mais diversas vertentes argumentativas¹¹.

Impossibilitado de ressignificar a experiência escolar, inclusive através da violência policial, o corpo discente de São Paulo resiste pela participação efetiva em vida política no debate sobre a concretização de seus ideais de educação emancipatória. A quem se negam direitos civis, a morte está sempre presente como uma ameaça (AGLIONBY,2010), não apenas a morte física, mas a morte dos direitos humanos e da vida civil, que urge ser reinventada.

Assim, o que se intenta é o reconhecimento destas condições do atual sistema e um repensar das relações para que se permita a repersonalização dos grupos e o (re)nascimento de um sistema menos excludente. Reconhece-se esvaziamento da esfera pública à medida em que as decisões são tomadas majoritariamente no âmbito político estatal sem reconhecer agência e riqueza humanas às partes envolvidas. Grupos periféricos são muitas vezes obstáculos, pois não possuem identificação com o Estado e este muitas vezes se usa de sua coerção para silenciar reivindicações.

Conforme apresentado em relação à problemática das escolas paulistas, considerando ainda a exclusão e despersonalização de alguns indivíduos, verifica-se, porém, que “quando estas intertextualidades se tornarem auto-reflexivas e conscientes de que constituem relações ou processos sociais, podem então transformar-se em projetos locais emancipatórios” (SANTOS, 2011, p.94).

Com efeito, a organização avessa à hierarquia, tendente à solidariedade e à cooperação mútua estabelecida nas instituições ocupadas prepara terreno ao desenvolvimento da agência e da riqueza humanas, e ainda contradiz a lógica hegemônica, colonizadora e hierarquizante afeita ao modelo neoliberal (RUBIO, 2013, p.26).

Tal lição pode se transmitir à concepção de ensino, e, ao se apoderarem da construção de um novo perfil de uma escola adequada à realidade periférica, o corpo discente reconheceu tal desafio, para além de se questionar o plano de reestruturação proposto pelo governo estadual.

A concepção crítica dos direitos humanos não os descola das reais condições sociais, políticas e econômicas de se produzir o efetivo acesso aos bens materiais e imateriais visados por determinado grupo nos processos de luta (RUBIO, 2014, p.84). Neste ponto, conceito, contexto e prática dos direitos humanos dialogam.

O panorama neoliberal, a vigência de pensamentos caracterizados pelo ocidentalismo, pelo machismo e pelo etnocentrismo, somada à violência policial limitadora do movimento estudantil, coexistem à resistência organizada, ainda convicta de que o argumento oficial “terá que incluir em si a oposição, a contra-argumentação, a alternativa, essas realidades a que o pensamento abstrato e tecnocrático é tão avesso” (HESPANHA, 2012, p.07).

Neste sentido, resta superar a distância entre referido panorama e a incorporação efetiva de pulsões mais amplas sentidas pelo corpo discente das escolas públicas paulistas quanto à educação inclusiva e emancipatória, que deverá ser dirigida solidariamente pela juventude em vistas de se expandirem suas possibilidades de atuação nas próprias realidades periféricas.

5. Considerações finais

No início de 2016, as manifestações encabeçadas pelo corpo discente e pelo corpo docente paulista perderam força. De mais de duas centenas, em janeiro, reduziram-se a menos de uma dezena as instituições ocupadas. Por conta do recuo do governo estadual em relação ao projeto de reestruturação das escolas, reverteu-se a situação que originou aquela resistência. Com o êxito, considerada a superficialidade do anseio imediato, talvez se tenham enfim alcançado “pequenas melhorias de indivíduos e insignificante rearranjo do edifício social” a que se refere Costa Douzinas (DOUZINAS, 2011, p.11).

Porém, remanesce a reflexão sobre o significado mais profundo desta experiência. Conforme se destacou, os processos de luta social fundantes dos direitos humanos são reconhecidos, por parte das(os) teóricas(os) críticas(os), como a pulsão humana pela concretização de desejos e necessidades emergentes dos contextos vitais onde se inserem indivíduos e coletividades.

A perspectiva de luta por direitos e a postura combativa vindas das(os) estudantes de modo a promover direitos e liberdades a partir de medidas progressivas conduz a uma universalidade da dignidade à(os) cidadãs(os), reconhecidas(os) como únicas(os) em sua multiplicidade e diversas(os) em sua identidade, possuidoras(es), pois, de agência e riqueza humanas. Destarte, a luta não é um ponto de partida. Ao contrário, é um fim em si e um caminho; um processo de diálogo e de confrontação (FLORES, 2009, p.193).

O debate é essencial, inclusive, para uma leitura horizontalizada de mundo – ou, como pretende Joaquin Herrera Flores, uma visão vinda “de baixo” – a qual não impõe nem nega costumes ou categorias de sentido, mas permite o acesso a direitos positivados que não são nem devem ser meras declarações, mas uma realidade sentida no cotidiano dos cidadãos.

A principal contribuição dos direitos humanos em suas previsões positivadas deve ser que a letra fria da lei instrumentaliza as necessidades por ela objetivados e, portanto, a efetividade de sua realização é o mais importante. A confluência dos movimentos, no mesmo sentido, opera-se tanto por mudança quanto por conservação de alguns paradigmas, mas cujo sucesso depende intensamente da relação entre indivíduo e coletivo, da superação de eventual compreensão de adversariedade entre sociedade civil e soberanos – e da consequente marcha conjunta em direção a um ambiente plural, inclusivo e garantidor de direitos.

A percebida “crise” que se reconhece em relação aos direitos humanos, à medida em que dificultado seu acesso, e se tem nele esteado, inapropriadamente, lógicas afeitas ao capital, não retira a fé em sua efetivação, mas problematiza a esperança de uma releitura destes direitos rumo à democracia plena.

No atual contexto, as relações de poder estão dissolvidas na sociedade a partir de uma suspeita cumplicidade estabelecida entre direito, Estado, ciência e capitalismo. A possibilidade de negação criativa destas relações é que será o ponto de partida para os atos emancipatórios dos sujeitos, capazes, assim, de se desenvolverem, nos termos propostos por David Sanchez Rubio, em autoestima, autonomia e responsabilidade, protagonizando, enfim, os rumos de suas próprias historias.

• 1
  Embora se opte pela flexão de gênero para desconstruir a centralidade do masculino em tais funções, convém marcar a ainda predominante presença de homens em cargos políticos no país. Ilustrativamente, só há 9,9% de deputadas federais. No Paraná, há 5,5% delas na Assembleia Legislativa e 6,66% na Câmara dos Deputados.
• 2
  Atualmente não se encontra em exercício do mandato, em razão de questionável processo de impeachment articulado contra a Presidenta eleita.
• 3
  A força semântica importa na escolha de um dado signo. Embora parte da mídia se utilize do termo “invasão” para descrever a permanência continuada de determinado grupo em um espaço público ou privado, o termo sugere clandestinidade e, portanto, ilegitimidade. Neste sentido, emprega-se “ocupação”, em referência à permanência continuada de determinado grupo em um espaço que lhe pertence e do qual se apodera em resposta a violações diversas de sujeitos, instituições públicas ou privadas.
• 4
  A propósito: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2014/11/1552287-enquanto-escola-publica-encolhe-particular-cresce.shtml. Acesso em 06 de janeiro de 2016. E, quanto às desconfianças manifestadas por especialistas, confira-se: http://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/educacao/2015/11/25/especialistas-criticam-reorganizacao-da-rede-de-ensino-de-sao-paulo.htm. Acesso em 06 de janeiro de 2016.
• 5
  Neste mesmo sentido, o relato de gastos outros promovidos pelo Poder Executivo Estadual: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/12/1556283-alckmin-corta-verba-de-escolas-paulistas-destinada-a-limpeza-e-obras.shtml. Acesso em 06 de janeiro de 2016. A sugerir que o panorama supera os limites do estado de São Paulo: http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/01/educacao-e-o-ministerio-que-mais-perde-com-cortes-do-governo.html. Acesso em 06 de janeiro de 2016. Ainda: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/07/1662570-educacao-tera-novo-corte-em-orcamento-pac-sera-principal-alvo.shtml. Acesso em 06 de janeiro de 2016.
• 6
  O informativo virtual da Marcha Mundial de Mulheres noticiou a oficina Gênero na Escola e Feminismo, nas instituições ocupadas do município de Diadema, ocasião em que se debateram os contornos de uma educação livre do machismo. Disponível em: https://marchamulheres.wordpress.com/2015/12/01/construindo- o-feminismo-popular- nas-escolas-ocupadas. Acesso em 01 de dezembro de 2015.
• 7
  Para mencionar exemplos, durante a ocupação, a escola Fernão Dias, na zona oeste de São Paulo, recebeu a chef de cozinha Paola Carosella, que cozinhou para as(os) presentes e ministrou lições de culinária. Uma iniciativa intitulada Virada Ocupação possibilitou que artistas como Chico César, Emicida, Maria Gadú produzissem shows em 10 escolas ocupadas. Já no Colégio Salvador Allende, também na capital, constatou-se a adoção de assembleia entre estudantes para a decisão sobre os próximos cursos e aulas disponibilizados ao corpo discente.
• 8
  Entrevistas disponíveis no seguinte sítio eletrônico: http://www.ebc.com.br/educacao/2015/12/caminhos-da-reportagem-traz-bastidores-da-ocupacao-das-escolas-em-sp-assista. Acesso em 02 de janeiro de 2016.
• 9
  Termo compreendido a partir dos estudos de Michel Foucault na medida em que afirma que neste século a escolha do soberano sobre a vida e sobre quem deve viver ou ser deixado à morte – questões que comopreendem também o contexto político da sociedade, de forma que a política passa a ser tratada por “biopolítica”. No mesmo sentido, Agamben dialoga com Foucault na medida em que o homem deixa de ser considerado um animal dotado de mera capacidade de existência política; esta é então compreendida como inseparável da vida e do ser humano , o que no caso concreto se aproxima das escolhas políticas que envolvem o modelo capitalista neoliberal. In: FOUCAULT, 2000, p. 306; AGAMBEN, 2010, p. 111.
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  Vale, aqui, relembrar que conforme Agambem o que se desenha é um estado de exceção, que não é interior nem exterior ao ordenamento jurídico, mas uma zona de indiferença – o que dificulta a sua caracterização. Trata-se de uma situação "em que a emergência se torne regra e em que a própria distinção entre paz e guerra se torne impossível”, uma forma legal daquilo que não pode ter forma legal.
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  À guisa exemplificativa, nota-se que o discurso conservador rechaça, com frequência, a inclusão das diversas entidades familiares no ordenamento jurídico em referência à pretensa proteção das crianças e dos adolescentes. Ou, para ilustrar melhor, registre-se que em 27 de junho de 2015, uma série de organizações religiosas e não-governamentais articulou uma marcha de crianças que partiu da Boca Maldita, região famosa por receber manifestações populares na cidade de Curitiba, capital do Paraná. Munidas de faixas entregues pelas lideranças, elas rumaram à Praça Santos Andrade, onde se destaca a Faculdade de Direito da Universidade Federal do Paraná, em protesto à chamada ideologia de gênero, que fora pauta dos debates políticos locais quanto aos planos de educação estadual e municipal nos últimos meses. Com isso, conclui-se pela possibilidade de movimentar os interesses da infância e da juventude sem considerar suas agência e riqueza humanas.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Dez 2017

Histórico

• Recebido
  02 Ago 2016
• Aceito
  10 Fev 2017