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Percepção de egressos sobre a formação do Técnico de Enfermagem

RESUMO

Objetivos:

interpretar a percepção de egressos do curso técnico de enfermagem sobre o processo de aprendizagem desenvolvido durante sua formação.

Métodos:

estudo qualitativo realizado no período de março a setembro de 2021, a partir de entrevistas com 20 egressos do curso técnico de enfermagem de uma escola do Centro-Oeste paulista, por meio da análise temática, utilizando a ferramenta NVivo.

Resultados:

foram identificados os temas: método tradicional de ensino, estratégias ativas de aprendizagem, atribuição de valor à proatividade e às vivências na prática profissional.

Considerações Finais:

para os egressos, o processo de ensino encontra-se essencialmente pautado no método tradicional, embora existam iniciativas de implantação de estratégias ativas e reconhecimento da importância de avançar na proatividade do estudante e aproximação com a prática.

Descritores:
Educação; Educação Técnica Em Enfermagem; Aprendizagem; Capacitação De Recursos Humanos Em Saúde; Formação Profissional

ABSTRACT

Objectives:

to interpret the perception of graduates from the nursing technician program on the learning process developed during their education.

Methods:

a qualitative study was conducted from March to September 2021, based on interviews with 20 graduates from a nursing technician program at a school in the Midwest of São Paulo, using thematic analysis and the NVivo tool.

Results:

the following themes were identified: traditional teaching methods, active learning strategies, valuing proactivity and experiences in professional practice.

Final Considerations:

according to the graduates, the teaching process is essentially based on traditional methods, although there are initiatives to implement active strategies and recognition of the importance of advancing student proactivity and practical experience.

Descriptors:
Education; Education, Nursing; Associate; Learning; Health Human Resource Training; Professional Training

RESUMEN

Objetivos:

interpretar la percepción de egresados del curso técnico de enfermería sobre el proceso de aprendizaje desarrollado durante su formación.

Métodos:

estudio cualitativo realizado en el periodo de marzo a septiembre de 2021, a partir de entrevistas con 20 egresados del curso técnico de enfermería de una escuela del Centro-Oeste paulista, mediante el análisis temático, utilizando la herramienta NVivo.

Resultados:

se identificaron los temas: método tradicional de enseñanza, estrategias activas de aprendizaje, atribución de valor a la proactividad y a las experiencias en la práctica profesional.

Consideraciones Finales:

para los egresados, el proceso de enseñanza se encuentra esencialmente basado en el método tradicional, aunque existen iniciativas de implantación de estrategias activas y reconocimiento de la importancia de avanzar en la proactividad del estudiante y acercamiento con la práctica.

Descriptores:
Educación; Graduación En Auxiliar De Enfermería; Aprendizaje; Capacitación De Recursos Humanos En Salud; Capacitación Professional

INTRODUÇÃO

Para a realidade brasileira, refletir sobre a formação dos técnicos de enfermagem reveste-se de grande relevância, visto que representa um grande contingente de profissionais que atuam na área da saúde. Eles estão presentes na totalidade dos cenários de atenção e, na maioria das vezes, são responsáveis pelo contato direto com os usuários, sendo este espaço de efetivação do cuidado, no qual a qualidade se expressa de forma positiva ou negativa.

Dentro desse contexto, essa formação, quando analisada sob a perspectiva de enfermeiros atuantes em serviços hospitalares, mostra que esses profissionais chegam ao mercado de trabalho sem conhecimentos, atitudes e habilidades inerentes ao que lhes compete enquanto profissional. Assim, é necessário empreender processos diferenciados de ensino-aprendizagem, sugerindo que o planejamento pedagógico deve ocorrer com o envolvimento dos profissionais dos serviços e contar com processos de avaliação mais rigorosos, além de maior preparo dos docentes e ampliação da carga horária de estágio(11 Camargo RAA, Gonçalves AE, Góes FSN, Nakata CY, Pereira MCA. Assessment of the training of nursing technicians by nurses who work in hospitals. REME Rev Min Enferm. 2015;19(4):958-64. https://doi.org/10.5935/1415-2762.20150073
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).

Investimentos na formação desses profissionais vêm sendo destaque desde a década de 1980, tendo como mobilizador as políticas educacionais e de saúde, além da Lei 7.498/86, que extinguiu o atendente de enfermagem, por se tratar de um profissional que atuava na área da enfermagem sem a devida formação e, mesmo assim, à época, representava um grande contingente dos profissionais que trabalhavam na área hospitalar(22 Presidência da República (BR). Lei no 7.498, de 25 de Junho de 1986. Regulamentação do exercício da Enfermagem [Internet]. 1986[cited 2022 Aug 30]. Available from: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7498.htm#:~:text=1o
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).

Destaca-se como inovadora iniciativa o Projeto de Formação Larga Escala de Pessoal de Nível Médio, uma proposta interministerial cujo objetivo era preparar os profissionais para o Sistema Único de Saúde (SUS), conforme as definições firmadas pela VIII Conferência Nacional de Saúde, que direcionava para a necessidade de reformulação dos serviços de saúde e a ampliação do acesso. Esse evento teve como diferencial o seu desenvolvimento atrelado ao processo produtivo em saúde e a utilização da pedagogia problematizadora(33 Bassinello G, Bagnato M. Os primórdios do Projeto Larga Escala: tempo de rememorar. Rev Bras Enferm. 2009;62(4):620-6. https://doi.org/10.1590/S0034-71672009000400022
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).

Tendo como referência o Projeto Larga Escala, em 1999, foi criado pelo governo federal o Programa de Profissionalização dos Trabalhadores de Enfermagem (PROFAE), também com a finalidade de qualificar os profissionais inseridos nos serviços de saúde. No ano 2000, foi criada a Rede de Escolas Técnicas de Enfermagem, a qual conta com centros formadores em todos os estados brasileiros(44 Ministério da Saúde (BR). Profissionalização dos Trabalhadores da Area de Enfermagem [Internet]. 2006[cited 2022 Aug 30];3-45. Available from: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/proafae_profissionalizacao_trabalhadores_enfermeagem.pdf
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).

Esses movimentos, embora imbuídos de princípios transformadores da realidade social, não foram suficientes para atender a demanda crescente, especialmente daqueles que vislumbram na profissão uma forma de ter uma profissionalização e inserção no mercado de trabalho. Sendo assim, observa-se que é dado espaço às iniciativas privadas que, mesmo seguindo as diretrizes curriculares, se constituem de forma isolada e com poucas possibilidades e pouca abertura para reflexão e transformação dos processos de ensino(55 Evangelista JP, Medeiros MVJ, Camara MAO, Lopes RVN. O Setor Privado na Educação Básica Brasileira: espaços e mecanismos de participação. Rev Human Inov [Internet]. 2022[cited 2022 Aug 30];8(64):309-18. Available from: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/6225
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).

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional técnica de nível médio propõem, entre outros aspectos, a indissociabilidade entre a educação e a prática social, a valorização dos sujeitos, a aprendizagem centrada no estudante, a superação da fragmentação de conhecimentos, a contextualização e a flexibilização curricular, bem como a interdisciplinaridade, visando à superação da fragmentação existente no processo de ensino(66 Ministério da Educação (BR). Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP no 1, de 5 de janeiro de 2021. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica [Internet]. 2021[cited 2022 Aug 30]:1-19. Available from: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=167931-rcp001-21&category_slug=janeiro-2021-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio...
).

Portanto, são necessárias inovações direcionadas para a formação de profissionais com autonomia, proatividade e criticidade. Destacam-se, nesse sentido, as metodologias ativas de aprendizagem, que se fundamentam na aprendizagem significativa por descoberta e nos princípios da concepção crítica/reflexiva. Essas metodologias propõem essencialmente estimular a criatividade e autonomia do estudante para a solução de problemas identificados nas vivências da prática profissional(77 Santos DFA, Castaman AS. Active methodologies: a brief conceptual presentation and its methods. LNH. 2022;23(51):334-57. https://doi.org/10.5965/1984723823512022334
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). Para tanto, é preciso preparar os estudantes para o pleno uso de suas funções psicológicas, cognitivas e socioemocionais, visando ao enfrentamento de novas situações com dinamismo, flexibilidade e criatividade, compreendendo suas bases sociais, econômicas, tecnológicas e científicas. Isso permitirá que o estudante desempenhe um papel de sujeito da aprendizagem e seja capaz de atribuir significado a ela(88 Fabbro MRC, Salim NR, Bussadori JCC, Okido ACC, Dupas G. Active teaching and learning strategies: perceptions of nursing students. Rev Min Enferm. 2018;22:e-1138. https://doi.org/10.5935/1415-2762.20180067
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).

Entretanto, apesar dos avanços em relação à utilização dos pressupostos das metodologias ativas, ainda é frequente a influência do método tradicional de ensino, focado no docente e na transferência de conteúdos, no qual os estudantes permanecem como ouvintes passivos, ou seja, apenas recebem e memorizam os conteúdos em um comportamento de reprodução(99 Mazur E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso; 2015. 201 p.).

Depreende-se, assim, que a formação do técnico de enfermagem se apresenta entre avanços e desafios. Apesar de revestida de grande relevância, a literatura conta com um número reduzido de publicações científicas que abordam essa formação, principalmente sob a ótica dos próprios atores do processo(1010 Pertille F, Dondé L, Oliveira MCB. Formação profissional de nível médio em enfermagem: desafios e estratégias de ensino. J Nurs Health [Internet]. 2020[cited 2022 Aug 30];10(5). Available from: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/enfermagem/article/view/14710
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). Revela-se, portanto, que são necessárias pesquisas sobre o tema, na busca de evidenciar os caminhos que vêm sendo percorridos para que essa formação se torne adequada às necessidades sociais. No presente estudo, procura-se dar visibilidade e possibilitar reflexões sobre os desafios dessa formação(1010 Pertille F, Dondé L, Oliveira MCB. Formação profissional de nível médio em enfermagem: desafios e estratégias de ensino. J Nurs Health [Internet]. 2020[cited 2022 Aug 30];10(5). Available from: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/enfermagem/article/view/14710
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).

OBJETIVOS

Interpretar a percepção de egressos do curso técnico de enfermagem sobre o processo de aprendizagem desenvolvido durante sua formação.

MÉTODOS

Aspectos éticos

O projeto foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da instituição proponente, a fim de garantir a sua adequação às normas éticas para pesquisa envolvendo seres humanos. Para preservar o anonimato dos entrevistados, estes foram identificados pela letra “E” seguida da ordem numérica de realização, de E1 a E20. Todos os participantes devolveram ao pesquisador, via e-mail, os Termos de Consentimento devidamente assinados em conformidade com a Resolução 510/16 e a Carta Circular nº 1/2021-CONEP/SECNS/MSo1/2021.

Tipo de estudo

Trata-se de um estudo de campo de delineamento qualitativo, com base na análise temática proposta por Braun e Clark, realizado a partir de entrevista semiestruturada com egressos de um curso técnico de enfermagem(1111 Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qual Res Psychol. 2006;3:77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
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). Para nortear a metodologia deste estudo, foi utilizado o instrumento Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Research (COREQ)(1212 Souza VRS, Marziale MHP, Silva GTR, Nascimento PL. Translation and validation into Brazilian Portuguese and assessment of the COREQ checklist. Acta Paul Enferm. 2021;34:eAPE02631. https://doi.org/10.37689/acta-ape/2021AO02631
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).

Cenário do estudo

A pesquisa foi realizada com egressos de uma escola de cursos técnicos profissionalizantes com fins lucrativos de um município localizado na região oeste do Estado de São Paulo, que conta com ensino infantil, fundamental e médio no período diurno e vespertino, e com o ensino profissionalizante no período noturno. A escola disponibiliza, por semestre, 70 vagas para o curso técnico de enfermagem, que, quando preenchidas, formam duas salas com aproximadamente 35 estudantes cada.

Fonte de dados

Os participantes do estudo são egressos dos anos de 2017 a 2019, sendo 98 de 2017, 91 de 2018 e 102 de 2019, totalizando 292 egressos. A seleção foi feita por conveniência. O contato com os egressos foi realizado por meio das redes sociais, principalmente o Facebook. Na medida em que um deles foi entrevistado, solicitou-se a indicação de um ou dois amigos. Para cada indicação, foram realizados pelo menos três contatos. Na falta de retorno, partiu-se para um novo egresso.

Foram delimitados como critérios de inclusão egressos que não haviam atuado na função de Auxiliar de Enfermagem antes de ingressarem no curso técnico e, como critérios de exclusão, aqueles que não estavam trabalhando na área da enfermagem. A amostra foi definida por saturação, ou seja, no momento em que foi considerado que novos dados não trariam acréscimos ao objeto de estudo, uma vez que já contava com heterogeneidade da população e dados com volume e riqueza de informação suficientes, além de repetição de ideias observadas nas últimas entrevistas(1313 Minayo MCS. Sampling and saturation in qualitative research: consensuses and controversies. Rev Pesqui Qual [Internet]. 2017[cited 2022 Aug 30];5(7):1-12. Available from: https://editora.sepq.org.br/index.php/rpq/article/view/82
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). Assim, foram entrevistados 20 egressos, sendo realizada apenas uma entrevista por participante. Salienta-se que houve recusa de 15 egressos contatados, muitos deles justificando a falta de disponibilidade de tempo.

Coleta e organização dos dados

Considerando o período de isolamento social decorrente da pandemia Covid-19, as entrevistas foram realizadas de forma remota por meio de aplicativos como WhatsApp, Plataforma Zoom, Google Meet e Skype, as quais foram gravadas para posterior transcrição e análise. Pelo aplicativo WhatsApp, foi possível realizar chamadas de vídeo e voz, estando presente durante a entrevista somente o participante e o pesquisador.

As entrevistas ocorreram no período de março a setembro de 2021. Para sua realização, foi elaborado um roteiro contendo dados de identificação, como sexo, idade e estado civil; dados profissionais, como tempo de formação e local de trabalho, além das seguintes questões abertas: “Durante a sua formação, quais as formas/recursos que os professores utilizavam para ministrar as aulas? Você se lembra de alguma estratégia diferente da aula expositiva que eles tenham utilizado? O que você pensa sobre a forma como o processo de ensino foi realizado? Fale sobre se você tem alguma proposta de melhoria para a forma como o ensino foi desenvolvido no seu curso”.

As notas de campo foram feitas imediatamente após a realização das entrevistas, ocasião em que foram anotadas as impressões do pesquisador em relação às expressões de emoções dos participantes.

Após o primeiro contato com os egressos, que se deu por meio das redes sociais ou indicação de um colega, foi solicitado um e-mail para envio do convite contendo a explicação sobre o estudo e a importância da participação na pesquisa e, em anexo, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi assinado e devolvido ao pesquisador. No e-mail, também foram solicitadas as definições sobre data, horário e meio mais apropriado para a realização da entrevista.

As entrevistas tiveram duração média de 30 minutos e foram realizadas pelo pesquisador principal, que é enfermeiro, mestrando e recebeu o treinamento necessário para desenvolver a técnica. Considerando as dificuldades de contato com os participantes, decorrentes da falta de disponibilidade de tempo e do período de pandemia, as transcrições não foram validadas pelos mesmos. As entrevistas foram codificadas com a letra E, seguindo-se a sua ordem de realização (E1...E20).

Para a análise dos dados obtidos, optou-se pela técnica da análise temática, que é um método analítico qualitativo que busca identificar, analisar e relatar padrões (temas) dentro dos dados e interpretar vários aspectos do tema de pesquisa. Nessa forma de análise, os temas são extraídos dos próprios dados e representam algo importante que é abstraído dos dados em relação ao propósito do estudo, podendo ou não aparecer com grande prevalência no conjunto das informações.

Considerando que a elaboração dos temas ocorre a partir de sucessivas aproximações com os dados, são propostas seis etapas para esta forma de análise, com a orientação de que é preciso gerar percepções ricas e complexas. As etapas são as seguintes: a familiaridade com os dados, que compreende a imersão nos dados por meio de leituras, visando à aproximação em profundidade e amplitude com o conteúdo; a produção de códigos iniciais a partir dos dados, que se referem ao segmento ou ao elemento mais básico do dado; a procura por temas, que, por sua vez, é desenvolvida a partir da lista de códigos, envolvendo a triagem dos diferentes códigos em temas potenciais; a revisita aos temas, que envolve o seu refinamento, levando em consideração os critérios de homogeneidade interna e heterogeneidade externa; a definição e a nomeação dos temas constituem o momento em que é identificada a essência do assunto de cada tema e, como parte do refinamento, é identificado se um tema tem ou não subtemas; a análise final e a escrita do relatório(1111 Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qual Res Psychol. 2006;3:77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
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).

Para proceder à análise, utilizou-se como ferramenta o software NVivo Plus, versão 11. Inicialmente, foram inseridas as 20 entrevistas e, em seguida, foram criados os códigos iniciais referentes a cada núcleo de sentido encontrado, com subsequentes revisões e agrupamentos para chegar aos temas finais. Para auxiliar na sistematização dos dados, foram elaborados mapas conceituais dentro do software. Embora existam diferentes tipos de software de análise qualitativa no mercado, sobre o NVivo, aponta-se que ele agrega características importantes contidas em outros pacotes(1414 Costa AP, Amado J. Análise de conteúdo suportada por software. Rev Lusofona Educ. 2018;41(41):241-3. https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle41.16
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). A codificação dos dados foi analisada e aprovada pelos três pesquisadores.

Análise dos dados

A amostra se caracterizou por 20 egressos cuja maioria é do sexo feminino, com 13 participantes (65%) e sete do sexo masculino (35%). A faixa etária dos entrevistados de maior predomínio foi de 24 a 29 anos, contando com oito (40%), seguida da 18 a 23 anos, sete (35%), o tempo de atuação de maior destaque está entre 1 a 3 anos, 13 (65%), e o segundo maior tempo de atuação com mais de 4 anos de experiência, cinco (25%). É possível ainda verificar nos dados sociodemográficos que o tempo para ingresso no mercado de trabalho com maiores resultados foi de < ou igual a 1 mês nove egressos (45%), sendo o segundo de 1 a 3 meses sete (35%).

Na análise das entrevistas, conforme se observa na Figura 1, foram identificados três temas que remetem ao método tradicional de ensino, às estratégias de aprendizagem ativa e à atribuição de valor à proatividade e às vivências da prática profissional.

Figura 1
Distribuição dos temas e respectivos subtemas, de acordo com modelo gerado pelo NVivo, Marília, São Paulo, Brasil, 2022

Na Figura 2, encontra-se a relação entre as temáticas elaboradas e os participantes do estudo, revelando a totalidade das temáticas que foram abordadas pela maioria dos participantes.

Figura 2
Relação entre os temas e os entrevistados, de acordo com modelo gerado pelo NVivo, Marília, São Paulo, Brasil, 2022

RESULTADOS

Predomínio do método tradicional

Em relação à temática “método tradicional de ensino”, percebe-se nas falas dos egressos que houve o predomínio desse método durante a sua formação. Isso se expressa pelo uso de apostilas preparadas pelo próprio professor, pela utilização da lousa e pela explicação repetida, o que leva a memorizar o conteúdo.

[...] apostila, passava lição na lousa, ou entregava algum material [folheto], cada professor que dava sua matéria montava sua apostila. (E10)

Os professores explicavam bastante vezes, se fosse necessário, se precisasse rever algum conteúdo tinha lá na apostila, tinha uns professores que falavam tanto a mesma coisa que até decorávamos. (E16)

[...] mas a maioria era o professor lá na frente (sala de aula) e nós sentados ouvindo e participando [...]. (E11)

Os entrevistados também mencionam o desenvolvimento de procedimentos básicos, dando a ideia de que são realizados de forma isolada e descontextualizada.

Na verdade, teve umas aulas de técnicas básicas que a gente teve a parte prática só de colocar a luva estéril, de ver a pressão arterial, sinais vitais, isso a gente fez dentro da sala. (E3)

[...] era demonstrado como fazia as técnicas básicas que o professor ia explicando e a gente ia fazendo nos outros alunos. (E8)

Sobre o contexto do ensino tradicional, os entrevistados observam que havia distanciamento entre a teoria e a prática durante a formação. Além disso, consideram que o verdadeiro aprendizado ocorre no cotidiano, em consonância com as práticas já existentes nesse cenário.

[...] a gente vê muita teoria em livro, tudo muito bonito, aí quando vai para a prática é tudo diferente [...]. (E10)

[...] a teoria é bem diferente da prática a gente aprende mais no dia a dia né, porém você faz o curso e tem uma ideia, eu aprendo todos os dias, ali dentro do hospital, aprendo porque é muito diferente, a gente aprende do jeitinho do hospital. (E7)

Estratégias ativas aprendizagem

Embora o processo de aprendizagem tenha sido pautado no método tradicional de ensino, os entrevistados relatam iniciativas que indicam a utilização de estratégias de aprendizagem ativa, além de aproximação da teoria com a prática. Em relação às estratégias ativas de aprendizagem, os egressos mencionaram que a introdução de dinâmicas com o uso de bonecos para treinamento facilita o aprendizado. O estudo de caso também foi utilizado como uma forma de dinamizar o debate sobre um determinado tema.

[...] utilizava bonecos, treinava em nós mesmos, para mim essas aulas eram muito importantes, ficava muito mais fácil o aprendizado, do que quando ficava só na apostila. (E3)

[...] levavam alguns estudos de caso para gente ler e debater sobre aquele assunto, tinha matérias que fazíamos a prática da técnica [...]. (E15)

Para os entrevistados, a aproximação da teoria com a prática profissional ocorreu por meio de demonstrações e do fazer juntos.

[...] além das explicações foi mostrado a forma de fazer, então fizemos juntos, teve uma tentativa de conciliar a prática com a teoria. (E6)

[...] ah eles utilizavam métodos de aprendizagem que tentavam mostrar trazendo o mais próximo possível da realidade, isso trazia mais facilidade ao nosso aprendizado. (E7)

Atribuição de valor à proatividade e às vivências práticas

Mesmo que tenham sido formados por meio de métodos predominantemente tradicionais, os entrevistados indicam que há necessidade de mais aulas práticas. Eles valorizam a experiência docente, as estratégias ativas de aprendizagem, bem como a aproximação com a prática profissional. Desta forma, sugerem a inserção de mais aulas práticas, mesmo que em laboratório, uma vez que para eles seria uma forma de ampliar a aprendizagem.

[...] se tivesse mais aulas práticas de laboratório seria mais fácil o aprendizado [...]. (E13)

[...] poderíamos ter mais momentos para realizar punção venosa [aula prática]. Uma proposta de melhoria seria aumentar mais as aulas práticas. (E18)

Os egressos indicam como positivo o fato de a coordenação buscar por professores com experiência na área e consideram que eles sempre estão buscando formas mais efetivas de desenvolver o processo de ensino.

O pessoal da coordenação busca os profissionais que atuam na área, então era muito completo [...]. (E4)

Os professores sempre estão buscando uma forma melhor para ensinar. (E1)

Pela fala dos entrevistados, verifica-se que eles valorizam e sugerem a inserção de estratégias que sejam capazes de promover a troca de informações, a autonomia e o protagonismo no ensino.

[...] mesmo não gostando, esses trabalhos de apresentar também facilita, porque assim [...] se eu fechar os olhos consigo lembrar das minhas apresentações e tem muitas aulas que não lembro. (E15)

Eu acho que teria que falar sobre um tópico, fazer uma prática, uma discussão sobre aquilo. Dar uns minutinhos para discutir com o colega, ou tentar explicar para o colega o que se aprende. (E3)

Os egressos também reconhecem que é importante maior aproximação da teoria com a prática, antes mesmo de chegar ao campo de estágio.

[...] tentar associar teoria com a prática seria bem legal, porque não é só chegar no hospital e ir estagiar. (E20)

DISCUSSÃO

O presente estudo buscou analisar, sob a ótica de egressos de um curso técnico de enfermagem, como foram desenvolvidos os métodos de ensino e aprendizagem durante a formação profissional. Observa-se, inicialmente, que o método de ensino utilizado é essencialmente tradicional, uma vez que predominam aulas expositivas em que o professor é o detentor do conhecimento e elabora a apostila para facilitar o processo de aprendizagem. Isso limita a possibilidade de os estudantes reconhecerem outras formas de pensar e agir sobre determinada temática.

Destaca-se também o fato de que o professor passa as informações referentes à aula na lousa, o que parece impor limites extremos à criatividade e à proatividade do estudante, além de se distanciar do que se considera uma práxis pedagógica reflexiva.

Nesse contexto, pode-se depreender que se trata de aulas no sentido “bancário”, que, conforme a perspectiva de Paulo Freire(1515 Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987. p. 37-9), inibem a capacidade de criação, contrapondo-se a um processo educativo em que a autonomia é construída, considerando a dinâmica da realidade, a partir de experiências motivadoras em franca interação entre estudantes e docentes(1515 Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987. p. 37-9).

Acrescenta-se que as visíveis transformações sociais e as novas tecnologias, como os telefones celulares e computadores com acesso à internet, que já se encontram disponíveis à grande parte da população, refletem no sistema educacional(1616 Freitas DA, Santos EMS, Lima LVS, Miranda LN, Vasconcelos EL, Nagliate PC. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem e sua importância para a formação professional em saúde. Interface (Botucatu). 2016;20(57):437-48. https://doi.org/10.1590/1807-57622014.1177
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). É preciso destacar que tais recursos tanto podem ser utilizados como dispositivos que favorecem a construção do conhecimento quanto funcionar como um distrator do processo de ensino e aprendizagem frente a um modelo de ensino mecânico e repetitivo.

Ainda com características de ensino tradicional, encontra-se nas falas dos entrevistados que se perpetua o ensino de técnicas básicas de forma isolada e descontextualizada. Mesmo que o treinamento desses procedimentos represente um aspecto importante na formação do técnico de enfermagem, é possível que, neste momento, o estudante não consiga articular o arcabouço de conhecimentos necessários à sua execução, visto que não se considera a necessária interdisciplinaridade presente neste tipo de atividade. A interdisciplinaridade compreende a ênfase nas relações humanas, a partir de uma prática pedagógica e de uma organização curricular apropriada, o que vem ao encontro da lógica de aprendizagem integradora, ativa e participativa(1717 Perez OC. O Que é interdisciplinaridade? definições mais comuns em artigos científicos brasileiros. Interseções Rev Estud Interdiscip. 2018;20(2):454-72. https://doi.org/10.12957/irei.2018.39041
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).

No que se refere à articulação entre a teoria e a prática profissional, condição essencial à formação dos profissionais de saúde para atuar na lógica do atual modelo de atenção à saúde, os entrevistados reconhecem que a prática é diferente daquilo que foi visto durante o curso. Para que haja essa articulação, pressupõe-se que as instituições formadoras e os serviços de saúde caminhem em franca parceria. Porém, apesar de existir uma legislação que oriente para a integração entre ensino e serviço, ocorre um descompasso entre ambos, uma vez que docentes e estudantes, mesmo quando adentram os serviços de saúde, permanecem distantes dos entraves da realidade, mantendo uma posição idealizada ao mesmo tempo em que esta presença não é considerada pelos atores dos serviços(1717 Perez OC. O Que é interdisciplinaridade? definições mais comuns em artigos científicos brasileiros. Interseções Rev Estud Interdiscip. 2018;20(2):454-72. https://doi.org/10.12957/irei.2018.39041
https://doi.org/10.12957/irei.2018.39041...
-1818 Ministério da Educação (BR). Ministério da Saúde. Portaria Interministerial no 1.127 de 04 de Agosto de 2015. Diretrizes para a celebração de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES), para o fortalecimento da integração entre ensino, serviços e comunidade no ambito do Sistema Único de Saúde (SUS) [Internet]. 2015[cited 2022 Aug 30];1-15. Available from: https://www.ufjf.br/icvgv/files/2017/06/2.-Portaria-Interministerial-No-1.127-DE-04-de-Agosto-de-2015.pdf
https://www.ufjf.br/icvgv/files/2017/06/...
).

Remete-se, assim, à necessidade de capacitação dos docentes, de forma que sejam capazes de adotar uma postura diferenciada sobre o processo de aprendizagem, de forma a conduzir os estudantes a compreenderem a dinamicidade e as complexidades das situações de cuidado, conforme se apresentam na prática profissional(1818 Ministério da Educação (BR). Ministério da Saúde. Portaria Interministerial no 1.127 de 04 de Agosto de 2015. Diretrizes para a celebração de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES), para o fortalecimento da integração entre ensino, serviços e comunidade no ambito do Sistema Único de Saúde (SUS) [Internet]. 2015[cited 2022 Aug 30];1-15. Available from: https://www.ufjf.br/icvgv/files/2017/06/2.-Portaria-Interministerial-No-1.127-DE-04-de-Agosto-de-2015.pdf
https://www.ufjf.br/icvgv/files/2017/06/...
).

Na formação de nível médio em enfermagem, é frequente observar que, embora os professores sejam selecionados por sua excelência técnica na atuação profissional, muitos carecem de formação pedagógica contínua, interativa e reflexiva. Além disso, como são profissionais que atuam na assistência e gestão dos serviços de saúde, suas experiências de trabalho e formação podem levar à perpetuação dos princípios do ensino tradicional e do modelo de atenção biomédico fragmentado(1919 Siqueira MCG, Leopardi MT. O processo ensino-aprendizagem na formação de trabalhadores do Sus: reflexões a partir da experiência da Etsus. Trab Educ Saúde. 2016;14(1):119-36. https://doi.org/10.1590/1981-7746-sip00094
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).

Para atuar no Ensino Médio em enfermagem, a formação pedagógica se faz necessária, a fim de que o docente possa identificar como os modelos de ensino se diferenciam em relação a seus princípios básicos e objetivos e, assim, direcionar sua prática docente voltada para a articulação teoria e prática, com vistas à resolução de problemas de forma reflexiva, criativa e transformadora(2020 Engers PB, Soares RG, Copetti J, Ilha PV. O arco de maguerez como proposta metodológica para formação em educação em saúde. Vivências. 2022;18(35):55-67. https://doi.org/10.31512/vivencias.v18i35.479
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).

Quanto aos professores dos cursos técnicos de enfermagem, há ainda a constatação de que muitas vezes eles são inseridos na atividade docente com contratação temporária e com carga horária de trabalho parcial, faltando, portanto, estrutura para a necessária imersão nas atividades docentes e para capacitação coesa e abrangente, bem como para articulação dos múltiplos saberes necessários ao enfrentamento de situações complexas(2121 Fontana PM, Pinto AAM, Marin MJS. Pontos e contrapontos no desenvolvimento da interdisciplinaridade na formação técnica em enfermagem. Rev Esc Enferm USP. 2021;55:1-8. https://doi.org/10.1590/S1980-220X2020025703771
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).

É preciso considerar que as transformações propostas para a formação de profissionais de saúde remetem a conceitos e práticas arraigados no imaginário social, o que significa a existência de uma estrutura de compreensão que é compartilhada pelas pessoas de uma comunidade e, assim, condiciona o senso comum, organiza as relações sociais e práticas em legítimas e ilegítimas e determina padrões considerados próprios ou não para aquela comunidade(2222 Pessoa APN, Nogueira FP, Noronha JC. A importância do imaginário social para a construção das práticas de ensino-aprendizagem contemporâneas. Rev Científ Multidisc Núcleo Conhecimento [Internet]. 2020;22(10):133-44. doi: https://doi.org/10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/imaginario-social
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-2323 Ramos RK, Souza MIM. Teachers’ Education and Social Imaginary. Pro-Posições [Internet]. 2021;32:1-20. doi: https://doi.org/10.1590/1980-6248-2019-0007
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).

Frente a isso, depreende-se que promover mudanças na formação dos profissionais demanda grande investimento institucional e abertura dos atores envolvidos no processo de ensino, uma vez que envolve mudanças paradigmáticas na forma de agir e pensar tanto as práticas de ensino quanto as de saúde. Trata-se, portanto, de percorrer uma trajetória marcada por movimento de “idas e vindas”, na perspectiva dialética, que considera a contradição como a interpenetração de polos opostos, de forma que a existência de um polo está sempre condicionada à existência do outro(2424 Marquit E. Contradição na dialética e na lógica formal. Princípios [Internet]. 1996[cited 2022 Aug 30];43: 58-68. Available from: https://www.marxists.org/portugues/tematica/revistas/principios/pdf/043.pdf
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).

Coaduna com os achados do presente estudo os resultados de um estudo realizado com docentes do ensino técnico de enfermagem que também utilizam predominantemente o método de ensino tradicional. Nessa pesquisa, verifica-se que, embora consigam identificar os princípios dos métodos ativos de aprendizagem e busquem implementar estratégias de ensino que visam possibilitar maior interatividade, protagonismo e criticidade nos estudantes, indicando que mesmo de forma lenta o processo de mudança vem sendo trilhado(2525 Damini NMAV, Pinto AAM, Marin MJS. Use of active methods in nursing technical education. REME Rev Min Enferm. 2021;25:e-1398. http://www.dx.doi.org/10.5935/1415.2762.20210046
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).

Parte desse movimento de mudanças se deve às Diretrizes Curriculares, que direcionam para o uso de currículo integrado, o uso de métodos ativos e a integração da teoria com a prática profissional. Mudanças no ensino na saúde também encontram reforço na legislação instituída ao setor após a promulgação da Constituição Federal que, ao propor um modelo de atenção pautado na integralidade do cuidado, priorizou as ações voltadas para a atenção básica na lógica da promoção e da vigilância da saúde. Os dispositivos legais, portanto, constituem-se em importante mobilizador para as transformações, pois fazem com que os atores envolvidos no processo, especialmente docentes e gestores institucionais, se comprometam com reflexões sobre as possibilidades de avanços(2626 Presidência da República (BR). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 [Internet]. 1988[cited 2022 Aug 30]. Available from: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/con...
).

Destaca-se, assim, a necessidade de ampliação do debate referente às diretrizes curriculares para a formação do técnico de enfermagem, de forma que os currículos desenvolvidos se aproximem das mesmas, por meio do fortalecimento no uso das metodologias ativas, considerando a sua potencialidade para a necessária inovação no processo de ensino e aprendizagem.

Sendo assim, é possível afirmar que a implementação de estratégias que visam estimular o protagonismo dos estudantes e a proatividade, conforme citado pelos entrevistados, representa avanços em prol da formação, já que buscam a superação da formação fragmentada presente nos processos tradicionais de ensino, por meio da ancoragem em um modelo que promove a reflexão e a problematização em relação ao trabalho em saúde para o entendimento das contradições da prática profissional(2727 Góes FSN, Côrrea AK, Camargo RAA, Hara CYN. Learning needs of Nursing students in technical vocational education. Rev Bras Enferm. 2015;68(1):15-20. https://doi.org/10.1590/0034-7167.2015680103p
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).

Limitações do estudo

Este estudo deve ser considerado em relação às suas limitações metodológicas, uma vez que foi realizado em uma única instituição e, ao utilizar uma abordagem qualitativa, não permite a generalização dos resultados para outras populações ou contextos.

Contribuições para a área da Enfermagem

Os resultados contribuem com reflexões acerca de uma temática relevante para o contexto da formação em saúde e, mais especificamente, para a formação do técnico de enfermagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossos dados permitem deduzir que a formação do técnico de enfermagem apresenta grandes desafios, uma vez que são predominantemente utilizados métodos de ensino que não correspondem às necessidades da atual realidade complexa e dinâmica, especialmente no que se refere à produção e incorporação de novos conhecimentos no cotidiano. Diante desse cenário, os egressos valorizam a experiência prática dos professores e a introdução de estratégias diferenciadas, como o estudo de caso. Mesmo que a introdução de novos métodos e estratégias de ensino possa ser vista como desafiadora, os egressos a compreendem como interessante e até sugerem a utilização de formas inovadoras de ensino que possibilitem a proatividade dos estudantes e a integração com a prática profissional. Conclui-se, assim, que os egressos, apesar de aparentemente conformados com a forma de ensino que foram submetidos, indicam caminhos para mudanças. Portanto, cabe aos gestores oferecer condições estruturais e para o desenvolvimento docente, com o objetivo de incorporar estratégias que visem à maior adequação dos métodos de aprendizagem para a formação de um profissional que atenda às necessidades dos serviços de saúde. Já aos docentes, cabe a incorporação de princípios pedagógicos mais adequados a um mundo tecnológico, revestido de complexidade e dinamicidade.

DISPONIBILIDADE DE DADOS E MATERIAL

https://doi.org/10.48331/scielodata.DHRP4Y

REFERENCES

Editado por

EDITOR CHEFE: Dulce Barbosa
EDITOR ASSOCIADO: Maria Itayra Padilha

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    06 Out 2023
  • Data do Fascículo
    2023

Histórico

  • Recebido
    09 Out 2022
  • Aceito
    06 Abr 2023
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