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Educação em Revista

Print version ISSN 0102-4698

Educ. rev. vol.26 no.3 Belo Horizonte Dec. 2010

https://doi.org/10.1590/S0102-46982010000300020 

DOSSIÊ

 

Interação virtual e a autoria de artigos científicos: nos bastidores da produção acadêmica1

 

Virtual interaction and scientific article authorship: the backstage of academic production

 

 

Júlio César AraújoI; Messias DiebII

IDoutor em Linguística pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Professor e pesquisador no Programa de Pós-Graduação em Linguística do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: araujo@ufc.br
IIDoutor em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Professor adjunto na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e Pesquisador no Núcleo de Planejamento e Educação à Distância (NUPED). E-mail: messiasdieb@uern.br

Contato

 

 


RESUMO

Este artigo trata de uma experiência com o gênero digital fórum educacional na disciplina Leitura e Produção do Texto Acadêmico (LPTA), do curso de Letras da UFC, cujo propósito foi desenvolver habilidades de compreensão e produção de textos acadêmicos, em especial o artigo científico. Para isso, os estudantes, em aulas presenciais, aprenderam sobre o gênero artigo científico e seus movimentos retóricos mais comuns. A partir dessas aulas, começaram a produzir seu próprio texto e, nesse momento, o fórum serviu como ferramenta didática para a apropriação de saberes em torno do artigo. Como resultado, a aprendizagem sobre o artigo foi bastante significativa e colaborativa, pois os alunos usaram, satisfatoriamente, os recursos multimodais disponibilizados pelo fórum, bem como analisaram os textos dos outros estudantes da turma, com um olhar mais crítico, afirmando perceber falhas e acertos e, desse modo, estar mais atentos às suas próprias produções.

Palavras-chave: Gêneros Digitais; Fórum Eletrônico; Letramentos.


ABSTRACT

This article concerns the use of the digital genre of electronic forum in the Literacy and Production of Academic Texts Course at the Federal University of Ceará - Brazil, in which the objective was to develop skills in the comprehension and production of academic texts, specifically scientific articles. To this aim, students learned, in classes where they were physically present, about the genre of scientific article and its most widely used rhetorical devices. From these classes, students began to produce their own texts, at which point the forum served as a didactic tool for the appropriation of knowledge regarding the article. Results demonstrated that the learning about article production was very significant and collaborative, as the students satisfactorily used the multimodal resources available through the forum, and critically analyzed the texts of other students in the group, confirming that they perceived the successes and failures, and therefore, became more attentive to their own production.

Keywords: Digital Genres; Electronic Forum; Literacies.


 

 

Introdução

A atividade de escrita na escola e na universidade tem sido um dos temas mais discutidos nos últimos anos, principalmente por se perceber a fragilidade em torno dos conhecimentos que os estudantes, da educação básica ao ensino superior, construíram a respeito de seus usos e funções na sociedade contemporânea. No que se refere à realidade brasileira, sobre a qual podemos discorrer com um pouco mais de propriedade, não é difícil encontrarmos exemplos de alunos que passaram pela educação infantil, atravessaram os nove anos do ensino fundamental, adentraram o ensino médio e chegaram à universidade com sérios problemas de escrita. Tais problemas, no entanto, não se centram apenas no conhecimento acerca do sistema que organiza a notação alfabética, eles estão relacionados principalmente, como já dissemos, aos usos sociais da atividade de escrita.

Sob esse aspecto, não é novidade nenhuma a afirmação de que a formação dos alunos, como usuários proficientes de gêneros que circulam na sociedade e, mais restritamente, na esfera pedagógica, tais como, resumos, resenhas e artigos, tem sido bastante negligenciada por nossa principal agência de letramento: a escola. O saldo dessa negligência pode ser constatado por meio de uma enquete, realizada no ano de 2008, com estudantes recém-chegados ao curso de Letras da Universidade Federal do Ceará (UFC)2, matriculados na disciplina Leitura e Produção do Texto Acadêmico (LPTA), na qual obtivemos a informação de que 89% deles têm dificuldades e/ou não gostam de escrever. Por meio da referida enquete, descobrimos ainda que sua maior dificuldade em relação à escrita é tornar claro, compreensível ao leitor, aquilo que escrevem. Além disso, 22% dos estudantes não buscam mais alternativas para superar tal dificuldade, pois o sentimento de fracasso, produzido por essa situação, faz com que não persistam naquela finalidade.

A partir desse contexto, surge uma questão: Nessa situação, será possível reverter o sentimento dos alunos em relação à escrita e tornar a tarefa de produzir textos acadêmicos menos difícil para eles? Como resposta, os postulados da teoria da relação com o saber, de Bernard Charlot (2000, p. 30), nos permitem dizer que sim, desde que façamos uma "leitura em positivo" da situação em que se encontram os alunos. Em outros termos, para esse autor, é preciso perceber o que os alunos são capazes de fazer e "o que adquiriram dos conhecimentos de que a escola procura prover-lhes". As palavras do pesquisador francês nos impulsionaram a olhar diferentemente para outro dado da enquete segundo o qual 92% dos alunos e, portanto, a sua maioria absoluta, leem e escrevem na web. Esse fato nos diz claramente, então, que os alunos sabem utilizar, de algum modo, os saberes construídos na escola sobre a leitura e a escrita a fim de se comunicarem com seus pares.

Com base nesse dado, inferimos que era possível aproveitar as relações que esses sujeitos construíram com a escrita nos gêneros da web e, a partir dela, propor o uso de espaços digitais de interação que possibilitem os estudantes ir além da sala de aula e se sentir à vontade para construir novas relações com a escrita a partir da prática de gêneros acadêmicos. Um desses espaços pode ser materializado por meio do gênero digital fórum eletrônico, haja vista um de seus principais atributos ser a relação simétrica que caracteriza os discursos produzidos por seus participantes virtuais. Assim, o objetivo deste artigo é analisar o uso do gênero digital fórum eletrônico como instrumento didático que permita aos alunos aprender sobre a produção de um gênero genuinamente acadêmico, como o artigo científico, e seus movimentos retóricos mais comuns, superando as dificuldades com a atividade de escrita e aquele possível "sentimento de fracasso" que os acompanha desde as aulas de língua materna (SOUZA; DIEB, 2007).

 

A relação com o saber e o desenvolvimento da autoria

Ao elaborar uma teoria sobre a relação com o saber, Charlot (2000, p. 54) salienta que essa expressão representa o conjunto de todas as relações que constituem um sujeito em seu processo de apreensão do mundo. Para o autor, ela diz respeito basicamente a todas as relações desse sujeito com o mundo que o cerca, com os outros que com ele convivem nesse mundo e dele consigo mesmo, sempre mediadas por motivações e desejos que são considerados como os móbeis que o impulsionam a agir. Assim, segundo Charlot, para que haja o desencadeamento de uma atividade, o sujeito "deve mobilizar-se; para que se mobilize, a situação deve apresentar um significado para [ele]". Por conseguinte, a situação de aprendizagem sobre qualquer objeto de conhecimento, como a escrita2, por exemplo, é sempre uma atividade epistêmica, identitária e socialmente constituída.

Inseridos na dimensão epistêmica do ato de aprender, três processos epistêmicos são descritos por Charlot (2000): o primeiro é o de objetivação-denominação, que compreende um movimento que, ao mesmo tempo, constitui um saber-objeto e um sujeito consciente de sua apropriação acerca desse saber. O segundo processo é o de imbricação do eu na situação, no qual a aprendizagem representa o domínio de uma atividade "engajada" no mundo e inscrita no corpo, tal como é o ato de saber nadar, em que o saber/produto da aprendizagem e a própria atividade não se separam. Por último, o autor aponta o processo de distanciação-regulação, no qual o sujeito aprende a dominar uma relação, bem como a regular a distância entre ele e os outros com quem se relaciona, e entre ele e si mesmo, construindo reflexivamente uma imagem de si, a partir de suas emoções frente ao mundo e ao outro, no momento da entrada no aprender.

Além dessa dimensão epistêmica, Charlot (2000) defende, juntamente com seus colaboradores3, Élisabeth Bautier e Jean-Yves Rochex, uma dimensão identitária para a relação com o saber. É nela que o sujeito apresenta a importância que dispensa às relações com os outros, à imagem que constrói sobre si mesmo e à imagem de si que quer passar aos outros. Essas duas dimensões, segundo esse grupo de pesquisadores, são ainda, e ao mesmo tempo, delineadas pelo aspecto social das relações nas quais o sujeito se constrói e por meio das quais demonstra como "se vira", nas mais diversas situações do cotidiano, "driblando" as adversidades de sua condição social ou situacional. Assim sendo, ao engajar-se em uma atividade, o sujeito o faz porque encontra "boas razões" para isso, ou seja, o faz porque atribui um sentido às ações que atendem a uma necessidade específica.

Com base, pois, nessa conjuntura de ideias, refletimos, enquanto professores, sobre os procedimentos que devemos adotar quando queremos ajudar os estudantes a superar suas dificuldades de aprendizagem, tais como, por exemplo, aquelas relacionadas à produção textual. Nesse processo, como vimos, um dos fatores mais angustiantes para os aprendizes é lidar com a organização e a clareza das ideias que pretendem expor. Sem dúvidas, isso tem uma implicação direta no desenvolvimento de sua autoria, a qual se constitui exigência fundamental na atividade de produção de textos, especialmente no que concerne a gêneros acadêmicos como o artigo científico.

A dificuldade para tal desenvolvimento advém possivelmente do fato de que, na escola, em casa, na igreja e em muitos outras agências de letramentos, os alunos4 convivem, grande parte de seu tempo, com pessoas que os desautorizam a fazer praticamente tudo. Assim, ainda que não seja intenção nossa generalizar essa assertiva, podemos dizer que tal fato pode levar os alunos, ao longo de uma vida, a internalizar silenciosamente a consciência de uma certa incapacidade para fazer, realizar, ousar e imaginar. Portanto, no que concerne à relação desses sujeitos com a atividade de escrita, compreendemos que eles precisam descobrir, como nos diz Charlot (2000), "boas razões" que os façam desprender esforços para sua aprendizagem e apropriação.

Em adendo, ao se perceberem respeitados e compreendidos em suas limitações, mas também vistos na condição de sujeitos (re)construtores do processo, os alunos, sob o efeito dessa "leitura em positivo", terão mais motivos para se sentir mobilizados no desenvolvimento de sua autoria, uma vez que isso exigirá deles bastante empenho e engajamento. Nesse sentido, sendo a aprendizagem um processo histórica e socialmente significativo, para criarmos situações didáticas produtivas, faz-se necessário que os sujeitos aprendizes possam estabelecer uma relação entre o que estão aprendendo, o modo como estão aprendendo e as finalidades dessa aprendizagem. Indubitavelmente, devem-se fazer presentes nesse percurso outros elementos, tais como a confiança nos e dos outros sujeitos que com eles interagem, a clareza sobre os objetivos que se quer alcançar, bem como a mediação segura e presente do professor.

Nessa perspectiva, é preciso compreender ainda que o contexto educacional tem passado por um momento de transformações qualitativas, principalmente devido ao desenvolvimento das novas tecnologias e, entre elas, a internet. Por esse motivo, estudos5 recentes têm salientado as muitas oportunidades pedagógicas que dela emergem, haja vista a possibilidade de ser mais uma ferramenta útil no esforço de estreitar as relações entre os atores envolvidos no complexo processo ensino-aprendizagem. É o que podemos constatar em algumas experiências didáticas bem-sucedidas, tais como, por exemplo, as que foram vivenciadas durante os anos de 2008 e 2009, na disciplina LPTA, ministrada no curso de Letras da UFC (SOARES; ARAÚJO, 2009).

Essa disciplina trata especificamente da elaboração de gêneros acadêmicos, uma tarefa que é comumente vista pelos alunos como uma atividade árida. Para tentar atenuar essa aridez, os bolsistas de iniciação à docência6, sob a orientação do professor da disciplina, propuseram a criação de um espaço virtual que servisse de alternativa para a interação e a mediação da aprendizagem sobre a escrita de artigos científicos. Nesse sentido, elegeram o blog e o fórum educacional para materializar a interação entre os alunos, os bolsistas e o professor (VASCONCELOS; ARAÚJO, 2009). Entretanto, o último dos dois gêneros citados é o que vem sendo mais utilizado pelas comunidades acadêmicas como extensão da sala de aula para a promoção de debates, pesquisas e investigações, já que, como mostra Silva (2008), seus recursos hipertextuais, tais como emoticons, imagens e links, tendem a potencializar as interações entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Isso justifica, portanto, a razão pela qual o fórum educacional é o foco de nossa análise neste trabalho.

 

Sobre o uso didático do gênero digital fórum educacional

O fórum é compreendido como um lugar de reunião que, com o advento da internet, passou a ser um espaço virtual em que várias pessoas de uma mesma comunidade discursiva se reúnem para debater um assunto predeterminado. Em outras palavras, no fórum juntam-se indivíduos que compartilham um interesse comum e sobre o qual querem se comunicar (PAIVA, 2000). Crescitelli, Geraldini e Quevedo (2008) percebem esse ambiente como um novo gênero do contexto digital, que tem como propósito possibilitar a construção coletiva do conhecimento. Assim, esse gênero tem sido muito utilizado como apoio às aulas presenciais e como espaço de encontro para os cursos a distância (PEREIRA, 2009).

Para o funcionamento com finalidades didáticas, o fórum deve ter um moderador, que é o responsável por mediar e organizar as discussões, de modo que cabe a ele as tarefas de escolher como as mensagens aparecerão na tela (por ordem de entrada ou reversa, apenas assunto, ou o texto inteiro, etc.), excluir os comentários que possam causar constrangimento, sugerir temas a serem debatidos e, além disso, animar e incentivar as trocas de conhecimentos entre os usuários. Daí a importância de o mediador ter letramentos digitais diversos, necessários para saber fazer uso dos recursos disponíveis no fórum a favor da aprendizagem dos alunos. Afinal, são muitos os mecanismos hipertextuais existentes nesse gênero que podem contribuir para tornar os diálogos mais construtivos e as interações mais proveitosas, como os citados por Silva (2008): a possibilidade de inserir imagem estática ou dinâmica no corpo do texto do fórum; a existência de vários hiperlinks (representados por expressões) que possibilitam ao usuário movimentar-se entre as diversas postagens do fórum; o uso de emoticons; o fato de os endereços da web serem transformados automaticamente em link; e a possibilidade de disponibilizar as fotos dos usuários, sendo estas links para seus respectivos perfis.

Sobre a organização das mensagens no fórum educacional, elas são postadas pelos participantes de acordo com o assunto discutido, em ordem cronológica, permitindo, assim, que todos tenham acesso, a qualquer momento, às informações anteriores, determinando o que Paiva (2004) chama de "acesso irrestrito". Isso contribui para que os alunos que visitam pouco o fórum não se sintam desconfortáveis para opinar sobre algum tema, pois bastam alguns minutos lendo determinado tópico para estar novamente "por dentro" do que está sendo debatido. Cabe ainda lembrar que, no fórum, a comunicação é assíncrona, o que equivale a dizer que, antes de enviar uma mensagem, o autor pode refletir, voltar atrás, corrigir e aprofundar seu conhecimento para, depois, se manifestar. Portanto, a interação virtual nesse gênero tende a se tornar menos tensa que a presencial, já que não conta com a pressão do tempo das interações face a face.

Na experiência que iremos discutir, para que os alunos tomassem consciência de como o fórum seria uma alternativa a mais de interação, em função das exigências curriculares e acadêmicas da disciplina de LPTA, os monitores e o professor fizeram o registro dos estudantes na lista de discussão desse gênero, durante as três primeiras semanas de aula do semestre. Após realizarem o registro, todos puderam visitar e interagir livremente com os outros, além de usufruir de várias informações disponíveis, tais como: datas de entregas de atividades, horários disponíveis dos monitores, dicas de formatação de trabalhos acadêmicos, entre tantas outras.

Dos assuntos abordados na disciplina de LPTA, foram discutidos no fórum a construção de um artigo acadêmico e as questões que o cercam. Visto que, prototipicamente, um artigo acadêmico é composto por cinco partes: Introdução, Metodologia, Fundamentação Teórica, Análise dos Dados e Conclusão, os mediadores da disciplina organizaram as interações da seguinte maneira: primeiramente, os alunos tiveram explicações do professor sobre os movimentos retóricos mais comuns em cada parte do artigo e leram alguns trabalhos já publicados, a fim de se familiarizarem com o novo gênero. Depois disso, eles tiveram de produzir o seu próprio texto. E, nesse momento, o fórum7 surgiu como uma importante ferramenta para a construção do saber, pois os alunos, além de postarem seus questionamentos e trabalhos, tiveram acesso também às dúvidas e informações fornecidas pelos outros colegas.

 

Analisando a interação

No primeiro exemplo a ser discutido, apresentamos uma interação entre três alunos da disciplina e uma de suas monitoras, a fim de evidenciarmos a importância da mediação pedagógica durante o processo de construção do conhecimento e no estabelecimento de uma nova relação com a produção de textos.

 

 

Percebemos, nesse exemplo, que a monitora tem consciência de seu papel como mediadora do conhecimento, na medida em que aponta situações, encaminha hipóteses, levanta questionamentos e estimula a aluna a refletir sobre seu próprio trabalho. Afinal, a tarefa do mediador não é a de tornar o conteúdo fácil, mas, sim, criar possibilidades para que o aluno tome consciência de como e onde pode melhorar, encorajando-o sempre no caminho da descoberta e da autoconfiança.

Percebemos, ainda, que a predominância do tom informal no modo pelo qual os alunos e a monitora se relacionam, manifesto em expressões como "oiê pessoal!!", "olá povo" e "xeru!", sugere uma relação de confiança entre os participantes do fórum educacional. Como vimos no exemplo, a mediadora se fez presente apenas no início da interação, deixando os alunos buscarem, na troca com seus próprios colegas, as prováveis soluções para suas dúvidas. Agindo desse modo, a monitora promove a oportunidade de os alunos estabelecerem uma nova relação com o saber escrever, fortalecendo a emergência dos processos epistêmicos que permeiam a realização dessa atividade.

Um desses processos, o de objetivação-denominação, pode ser observado no momento em que Ana diz que está tentando refazer a fundamentação teórica, pois se mostra um sujeito consciente do saber sobre o qual busca a apropriação, sendo capaz inclusive de denominá-lo: fundamentação teórica. Outro ponto interessante a observar nessa interação é o fato de Ana estar receptiva às críticas e aos elogios dos colegas, quando diz: "Amanha pretendo colocar aqui no fórum tudo queu conseguir fazr, pra q vcs possam me ajudar!". Fica claro, nesse trecho, que a estudante tem consciência da importância da sua relação com o outro, sobre a qual nos fala Charlot, uma vez que, com o olhar e o auxílio dos colegas, seu trabalho pode ficar muito melhor. Nesse ponto, podemos afirmar que o uso do fórum contribuiu sobremaneira para que os alunos passassem a enxergar seus colegas, os monitores e o professor como leitores reais de seus textos, como colaboradores, e não apontadores de erros, prontos a desautorizá-los em suas produções.

 

 

Pelos exemplos da Interação II, percebemos que, no fórum, quando os alunos interagiram, trocaram trabalhos e conhecimentos, expuseram suas ideias e sentiram liberdade para questionar o outro "abertamente", contribuíram tanto para a sua própria aprendizagem quanto para a do outro participante. Isso implica dizer que, no fórum, não é apenas o professor ou seus bolsistas que assumem o papel social de mediadores do conhecimento, pois seus alunos, conforme vimos, não são reduzidos à condição de sujeitos passivos, que só recebem informações. Na verdade, a informalidade permitida pelo gênero que usaram parece ajudar a turma a interagir com mais liberdade de interferir nos trabalhos que estão produzindo para a disciplina de LPTA.

 

 

Nessa conversa, exemplificada pela figura, a intenção de Ana foi a de auxiliar Ruth e José no entendimento sobre a produção da Metodologia, que, segundo os alunos, é uma das seções mais complexas do artigo. Como podemos perceber, há todo um esforço do grupo para entender os movimentos retóricos que constituem a metodologia, sinalizando principalmente para as informações indispensáveis ao texto dessa parte do artigo. Nesse sentido, parece que o debate por meio do fórum eletrônico possibilitou maior mobilização dos estudantes no que concerne à aprendizagem em questão.

Observamos, nesse percurso, o processo de imbricação do eu na situação, por meio do qual a aprendizagem sobre a metodologia do artigo representa o domínio de uma atividade para a qual os estudantes se sentem chamados a "engajar-se" plenamente. Expressões como "Tow dando uma olhada em alguns artigos pra me inspirar..." e "eu já li esse texto 1000 vezes...", de Ruth; bem como "Vamos pensar juntos, certo?", de Ana, são exemplos de como os alunos desprenderam esforços para se apropriarem daquele saber. Em acréscimo, podemos inferir que os sujeitos citados, por meio dessas mesmas expressões, buscaram passar reflexivamente uma imagem de si para seus colegas, os monitores e o professor de que os pedidos de ajuda não deveriam significar que eles estavam fazendo "corpo mole", mas que estavam se esforçando, ao máximo, para conseguir realizar aquela tarefa, que era muito difícil.

Na próxima figura, mostraremos outro momento em que uma aluna pediu o auxílio da monitora, por meio do fórum educacional, para cumprimento de uma atividade. No entanto, o foco do que iremos analisar está na grande quantidade de recursos hipertextuais utilizados pela estudante, que precisava de um exemplo de termo de compromisso, no qual ela fosse autorizada a evidenciar os resultados de uma entrevista, realizada com vendedores ambulantes, no seu artigo científico.

 

 

Como vimos, a escolha que a aluna fez para o título do assunto a ser discutido no fórum (item 1) já nos revela, com muita expressividade, a sua intenção: é um pedido de ajuda. Para não restar a menor suspeita sobre isso, a interlocutora insere dois emoticons com esse mesmo propósito, o primeiro é de uma carinha de dúvida (item 2); o segundo (item 3) sugere que a aprendiz está confusa e/ou pensativa. O terceiro emoticon (item 4) nos parece que foi utilizado como uma estratégia de polidez, pois a carinha ruborizada demonstra, de forma polida, que a aluna está envergonhada em pedir que a monitora cumpra o seu pedido "o mais rápido possível", ou seja, esse signo foi utilizado como uma forma de suavizar essa solicitação.

Como podemos perceber, o processo epistêmico da distanciaçãoregulação se fez presente nessa interação, demonstrando que a aluna aprendeu a dominar e a regular a distância entre ela e os outros com quem se relaciona. E é de maneira cortês que a interlocutora finaliza a mensagem com um agradecimento acompanhado de dois outros emoticons (item 5), demonstrando, assim, sua gentileza e simpatia. Para não passar a imagem de si como uma pessoa arrogante e inconveniente para a monitora da disciplina, a aluna se utiliza dos vários recursos hipertextuais que o fórum disponibiliza para estabelecer uma interação amigável e obter mais facilmente a informação desejada.

No próximo exemplo, apesar de a mensagem ter sido dirigida à monitora, foi o professor quem a respondeu, afinal, no fórum, os recados, geralmente, atingem de forma igual a todos os membros, uma vez que todos os participantes compartilham do mesmo objetivo de compreender e produzir gêneros acadêmicos.

Aliado a uma linguagem simples e informal, o professor respondeu à mensagem da aluna demonstrando conhecer não somente o assunto em questão, mas também as ferramentas hipertextuais disponíveis no fórum ao utilizar os emoticons. Como podemos verificar na figura 5, essa atitude contribuiu para tornar a mediação muito mais atrativa e dinâmica. Além disso, o professor, ao usar os mesmos recursos que são comumente utilizados pelos estudantes, tentou diminuir a hierarquia que o poderia afastar dos alunos e tornar a aprendizagem mais difícil.

 

 

Como se pode observar, o professor iniciou a mensagem com um emoticon de sorriso (item 1), empregando o que Brow e Levinson (1987) chamam de polidez positiva, ou seja, aquela que visa a estabelecer um vínculo de empatia. Esse sorriso inicial colaborou para tornar o ambiente propício às intervenções e ao diálogo, já que o clima da relação entre professor e alunos se tornou livre de tensões. Além disso, percebemos que o professor utilizou outros recursos semióticos (itens 2 e 3) como um reforço da linguagem verbal escrita (em nosso caso, digitada), o que, sem dúvida, enriqueceu e facilitou sua função de mediador.

Após esclarecer as dúvidas da aluna sobre o que seria um termo de compromisso, o professor concluiu o turno com um emoticon que exprime um "legal" (item 4), indicando sua satisfação em poder contribuir para a construção do conhecimento da estudante. Isso, certamente, não só abriu espaço para que os outros alunos se sentissem "convidados" a interagir, como também os estimulou a buscar a informação desejada. Sobre isso, acreditamos ser de grande importância o uso de emoticons pelos mediadores do conhecimento em ambientes virtuais, pois percebemos essa atitude como uma maneira possível de tornar a interação entre os sujeitos mais agradável e produtiva, influenciando, de maneira positiva, o processo de aquisição de conhecimento, por parte do aluno, bem como a mediação realizada pela equipe formada por monitores e professor.

Ainda sobre o uso dos emoticons durante as interações, percebemos que tanto os alunos quanto os monitores e o professor demonstraram conhecimento sobre a sua função, pois, ao notarem que no fórum da disciplina não havia possibilidades de mostrar o rosto para os demais participantes, eles passaram a se valer dos emoticons como recurso hipertextual capaz de mostrar virtualmente sua afetividade e de estabelecer relações menos hierárquicas e mais produtivas, como é perceptível na figura a seguir:

 

 

Essa mensagem, encharcada de emoções, foi escrita por um aluno na última semana de aula do primeiro semestre de 2008. O fato curioso, que queremos destacar a partir dela, é que, geralmente, o final de um semestre é entendido pelos alunos como um momento de prestação de contas, por meio das notas, muitas das quais consideradas por eles como injustas. Porém, nesse caso, o final do semestre se apresentou também como um momento de agradecer ao professor e aos monitores da disciplina pelos conhecimentos construídos e pela vitória sobre a dificuldade em relação à produção do artigo científico. As analogias feitas pelo aluno com as estratégias de uma guerra demonstraram o sentimento maior desses estudantes, o de ter vencido muitas batalhas: a introdução, a fundamentação teórica, a metodologia, a análise dos dados e as conclusões do artigo, além das exigências de formatação da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Desse modo, não há dúvidas de que a autoconfiança e o sentimento de realização dos alunos, após a conclusão do artigo, fortaleceram sua fragilizada relação com o saber escrever gêneros acadêmicos. Nesse percurso, o uso do gênero digital fórum eletrônico teve acentuada participação, abrindo espaços para que os estudantes se mobilizassem e se permitissem empreender esforços na árdua tarefa de aprender a escrever um artigo científico. Em acréscimo, a dolorida relação com a atividade de produção textual, que tradicionalmente tem sido fragilizada na escolarização das práticas cotidianas de uso da leitura e da escrita, passou a envolver-se de outros sentidos para aqueles sujeitos, desenvolvendo a certeza de que, com esforço e desejo, eles são capazes de transformar-se a si mesmos e sua realidade.

 

Considerações finais

Ao longo deste artigo, procuramos investigar de que maneira a bem-sucedida relação que os graduandos construíram com a escrita de gêneros na web poderia ajudá-los na descoberta da autoria e no resgate de sua relação com a escrita de gêneros acadêmicos, notadamente o artigo científico. Nessa direção, a análise dos dados nos permitiu concluir que o uso do fórum, ou de qualquer outro gênero digital que se preste a finalidades como a analisada aqui, é revelador dos bastidores de uma aprendizagem que ganha feições cada vez mais colaborativas e permeadas de sentido para os sujeitos. Isso se justifica na medida em que os estudantes mostraram-se menos tensos e, por isso, conseguiram expor suas dificuldades com mais tranquilidade.

Esse aspecto, no entanto, não implica que houve ausência de constrangimentos diante das dificuldades que o processo de aprendizagem de escrita acadêmica suscitou nos alunos. Estes estiveram, a todo momento, envolvidos em atividades que lhes exigiram atenção, dedicação e esforço intelectual. Paralelamente a esse constante empreendimento epistêmico, representado pela aprendizagem do gênero artigo científico, os alunos aprenderam também a controlar suas emoções, a pedir ajuda e a modalizar esse pedido, por meio de dispositivos relacionais bastante evidentes nos usos dos recursos hipertextuais do gênero fórum eletrônico, em especial os emoticons. Nesse sentido, percebemos que o uso dos emoticons pelos aprendizes se deu muito mais em situações nas quais sentiram medo de errar, ou precisaram de ajuda, de trocar opiniões, além dos momentos em que necessitaram gerenciar conflitos, usando essas "carinhas" como estratégias de polidez e preservação de faces (VIANA; ARAÚJO, 2009).

Ainda que, neste artigo, não tenhamos discutido sobre aspectos da cibercultura, é fato inegável que os alunos, antes da experiência didática com os gêneros acadêmicos por meio do fórum digital, já participavam ativamente do princípio cooperativo da web 2.0. Em muitos eventos comunicativos na web, eles são protagonistas de atividades que variam da visita a sites de relacionamentos a interações em programas de bate-papo instantâneo, como o MSN. Esse princípio colaborativo, que caracteriza diversos gêneros digitais, marcou muito positivamente também a interação no fórum de LPTA. Os alunos, ao analisarem textos de seus pares com olhar mais preciso, afirmaram perceber falhas e acertos mais facilmente e, por isso, passaram a ficar mais atentos às suas próprias produções.

Por fim, a análise de situações didáticas como a que estudamos neste artigo sinaliza para o fato de que as interações no fórum podem favorecer, se contarem com intervenção pedagógica adequada, a construção coletiva do conhecimento, oportunizando um crescimento significativo aos graduandos que precisam construir saberes relacionados à redação acadêmica. Não obstante, urge lembrarmos que o fórum eletrônico por si mesmo não promove a interação, uma vez que esta só pode ser efetivada a partir da intencionalidade dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, todos devem estar empenhados no princípio colaborativo do conhecimento. Nesse sentido, esperamos que este breve estudo sirva para o início de uma reflexão entre aqueles que utilizam ou desejam extrair, dos diversos gêneros digitais, suas potencialidades pedagógicas, as quais podem e devem estar aliadas às interações que acontecem também em aulas presenciais.

 

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Notas

1 Agradecemos, de maneira especial, a Carla Poennia Gadelha Soares, bolsista do primeiro autor e responsável não apenas pela criação do fórum estudado neste artigo como também pela sistematização dos dados aqui analisados.

2 No Departamento de Letras Vernáculas da UFC, o propósito dessa disciplina é desenvolver habilidades de compreensão e produção de gêneros acadêmicos, em especial, o artigo científico. Na Faculdade de Educação da UERN, a mesma disciplina é ofertada com nome diferente, mas com ementa e objetivo semelhantes.

3 Tal como as questões sobre a escrita, "a questão da relação com o saber não é nova. Poder-se-ia mesmo sustentar que ela atravessa a história da filosofia clássica, pelo menos até Hegel. Foi apresentada por Sócrates quando este disse Conhece-te a ti mesmo; é a questão do debate entre Platão e os sofistas; está no âmago da dúvida metódica de Descartes e do cogito que vem em seguida; está muito presente na Fenomenologia do Espírito de Hegel" (CHARLOT, 2005, p. 35). Estudos sobre as relações com a escrita foram reunidos em Dieb (2008).

4 CHARLOT, B.; BAUTIER, É.; ROCHET, J.Y. École et savoir dans les banlieues...et ailleurs. Paris: Armand Colin, 1992.         [ Links ]

5 O próprio termo "aluno" já aponta para essa perspectiva, pois deriva do termo latino alumnus, que significa sem luz, esta tomada no sentido de conhecimento.

6 Coscarelli e Ribeiro (2005); Dantas (2006); Araújo (2007); Araujo e Dieb (2009); Fontes (2007); Dieb e Avelino (2009).

7 No decorrer dos anos de 2008 e de 2009, a disciplina contou com a colaboração pre ciosa de três bolsistas: Carla Poennia Gadelha Soares, Lucas Lima de Vasconcelos e Rebeca Sales Pereira.

8 Tendo em vista que tanto os alunos quanto o professor e os monitores interagiram usando o fórum para responder a questões, tirar dúvidas e expor opiniões, foram anali sadas 14 mensagens dentro de um universo maior de 416 envios. Para garantir o sigilo na identificação dos alunos, foram usados pseudônimos em todos os exemplos analisa dos, com exceção das mensagens dos monitores e do professor. Essa sistematização dos dados foi elaborada pela bolsista Carla Poennia Gadelha Soares.

 

 

Contato:
Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades Departamento de Vernáculas
Av. da Universidade, 2683. Bloco 125, 1º andar, Benfica
CEP 60020-180, Fortaleza - CE

Recebido: 14/11/2009
Aprovado: 30/07/2010

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