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Estudos Avançados

versão impressa ISSN 0103-4014versão On-line ISSN 1806-9592

Estud. av. v.6 n.14 São Paulo jan./abr. 1992

https://doi.org/10.1590/S0103-40141992000100014 

DOCUMENTOS

 

Carta Educação

 

 

O Fórum Capital/Trabalho, sediado na Universidade de São Paulo, com representantes das principais centrais sindicais e federações de empresas, busca identificar os principais obstáculos ao desenvolvimento social e produtivo no Brasil e estabelecer estratégias para superá-los.

De forma consensual, Capital e Trabalho vêem na carência da educação fundamental o principal entrave à construção da Nação. Até há algum tempo, o sistema produtivo operava com uma parcela de profissionais estritamente especializados lado a lado a uma maioria de trabalhadores não-qualificados. O quadro atual não comporta esta divisão e impõe uma formação básica universalizada entre os trabalhadores e uma capacidade de ágil adaptação a novas técnicas (atualização permanente), sobretudo diante da revolução, ainda em curso, nos processos produtivos. A educação fundamental torna-se, por isso, condição estratégica essencial.

O Brasil carece neste momento de condições para acompanhar a rápida evolução tecnológica ou para enfrentar uma abrupta abertura de mercados, enfim, para fazer face à competição internacional. Torna-se dramático suportar tal competição em inferioridade de condições, ao mesmo tempo em que se tenta promover a modernização do sistema produtivo. Esta modernização depende, também, e, talvez, sobretudo, de uma correspondente política educacional. Este é o fulcro da questão para a elaboração de estratégias de transição para o desenvolvimento nacional, nas novas condições tecnológicas e no atual panorama internacional.

Se é indiscutível o julgamento de que nossa escola vai mal, não parece fácil um diagnóstico claro dos pontos-chave, determinantes para tão mau desempenho. É preciso, primeiro, observarem-se os dados relativos à escolaridade elementar que dispensam adjetivos.

Seria alentador registrar que, hoje, já têm acesso à escola de Primeiro Grau no Brasil 95% de cada geração jovem, ou seja, só cinco entre cem crianças não freqüentarão a escola de primeiro grau; entre estes, quatro são do Nordeste rural, onde minorar sede e fome supera a educação como prioridade. Lamentavelmente, a trajetória escolar daqueles 95% é trágica. Freqüentam a escola durante 8,6 anos em média, mas só 43 de cada cem completam as oito séries, levando em média 11,4 anos, ou seja, acumulando mais de três repetências por graduando de primeiro grau. Mais grave ainda, é que os 57 que não se graduam freqüentaram 6,4 anos e não ultrapassaram as primeiras quatro séries. A média global mal atinge a 6ª série (1).

A descentralização promove transparência de operação e responsabilidade.

Vê-se por aí que não faltam matrículas, falta eficiência. Poder-se-ia inferir que se trata de um sistema muito rigoroso, um dos mais seletivos do mundo, no qual o promovido à próxima série deveria ter revelado real excelência. No entanto, sequer os níveis médios de desempenho dos estudantes de muitos países são alcançados pelos nossos melhores alunos (2).

Levantamentos recentes apontam para nossos gastos diretos (salários e custeio) na educação de Primeiro Grau algo em torno de US$ 80 aluno/ano, o que representa uma despesa anual de US$ 1,5 bilhões (3) na rede pública de ensino de Primeiro Grau, ou seja, 0,5% do Produto Nacional Bruto, enquanto o custeio do sistema de Ensino Superior Federal consome cerca de 0,7% do PNB (4). Se acreditarmos na cifra de 3,3% do PNB (5) aplicada no Brasil à educação em geral, seria importante saber onde foram aplicados os demais 2,1%, ou seja, onde foram parar cerca de US$ 6,6 bilhões. E sabido que na rubrica federal de educação estão incluídas as verbas destinadas à merenda escolar e a livros didáticos da FAE (Fundação de Amparo ao Estudante); quanto aos aportes estaduais e municipais, pouco ou nada se sabe sobre os reais valores e sobre suas despesas de atividade-meio. De qualquer forma, a centralização desses orçamentos é fonte de desperdício e de ineficiência administrativa historicamente conhecida. Falta transparência no sistema com relação ao uso de tais recursos e sobre quantos chegam às atividades-fim. De resto, talvez faltem recursos em geral, pois não é raro encontrar países investindo, em valor absoluto, dez vezes mais do que investimos por aluno/ano.

Capital e Trabalho convidam Executivos, Legislativos e Meios de Comunicação para uma ação articulada.

Essas considerações sobre o destino dos recursos para a educação, por si só, dão margem a um primeiro diagnóstico, pois tudo leva a questionar a agilidade do complexo educacional público e os critérios de aplicação de seus recursos que, à parte de serem insuficientes, parecem estar sendo desviados para outras instâncias que não a escola ou a sala de aula. Maior autonomia financeira das unidades escolares poderia, pelo menos, contornar a opaca inoperância das estruturas-meio.

As deficiências do sistema educacional deixaram um saldo de 40 milhões de analfabetos.

Seria, no entanto, incorreto acreditar que o problema não está nas escolas, mas sim na estrutura educacional, porque as escolas também vão mal. Seu desempenho enquanto unidade não é avaliado e sua responsabilidade pela promoção humana não é cobrada. Reduzem-se escolas e professores ao papel de filtros de seleção e subestima-se o desastre instrucional que os números mencionados revelam.

É impraticável a modernização da produção sem a universalização da instrução fundamental.

Há problemas de toda ordem, culturais, salariais e administrativo-burocráticos. Apesar de termos no Brasil problemas de infra-estrutura (instalações), que devem ser resolvidos por critérios técnico-administrativos e não políticos, não são estes os problemas centrais da Educação Básica. O que se identifica é uma profunda inadequação do sistema educacional levando ao desperdício do potencial de inscrição atingido. Se cada cem alunos freqüentam em média 8,6 anos de escola de Primeiro Grau, eles ocuparam em sua trajetória escolar 860 matrículas. Como apenas 43 deles graduam-se, vemos que para cada graduado foram dispendidos pelo sistema aproximadamente vinte alunos/ano de instrução, ou seja, 860/43; no entanto, se a eficiência fosse ideal, seriam necessários apenas oito alunos/ano de instrução. Vê-se, portanto, que doze alunos-ano de instrução são desperdiçados em termos de graduação no ensino básico brasileiro. A deficiência na formação de professores, responsável por boa parte daquela inadequação, não se limita às questões de conteúdo, não previne a nossa já tradicional pedagogia da repetência ou até a reforça. Vemos pelos números acima que as crianças fazem um esforço enorme para permanecer na escola. No entanto, as altas taxas de repetência provocam esse desperdício no sistema.

Mais da metade de cadageração no Brasil não consegue completar o primeiro grau, barrada pela "pedagogia da repetência".

O ciclo trabalho ruim — remuneração pior precisa ser superado, especialmente na escola, em sua função instrucional. A questão da valorização e da qualificação do trabalho vale também para o professor e para a escola. É preciso informar os próprios professores e a sociedade em geral do desempenho do sistema educacional. Com esses dados, os agentes do sistema educacional e a sociedade em geral poderão promover a melhoria da qualidade do ensino através de melhor qualificação do professor e valorização de seu trabalho pela sociedade, aí incluído o seu salário.

Do pouco que investimos em Educação, boa parte nem chega à sala de aula.

São elementos como esses que permitirão trazer transparência em lugar da atual gestão burocrática e verticalizada das redes públicas, que dificultam até mesmo a identificação dos problemas e de suas causas. As descentralizações administrativa, financeira e didática devem ser implementadas nas unidades escolares. A definição de um currículo universal mínimo deverá ser sinalizada pelos próprios testes de avaliação e não fruto de decisões de conselhos de educação. Isto deverá facilitar a necessária interação comunidade-escola, incluindo-se na comunidade os setores Capital e Trabalho. O aprendizado dá-se diferentemente em condições diversas e isto deve ser levado em conta, mesmo ao serem verificados conhecimentos básicos e gerais. A participação da comunidade no acompanhamento da educação escolar não deve significar, em nenhuma medida, desobrigar o Estado em relação à oferta a todos de uma Educação Básica de qualidade, mas não é compatível com o Estado moderno a centralização das decisões educacionais.

Empresas e Sindicatos devem se dispor a uma ação concreta na recuperação educacional da forças de trabalho.

A Educação Básica distingue-se da Educação Fundamental por incluir a educação infantil (ainda incipiente no Brasil) e o Segundo Grau de instrução, também problemático até por sua natureza dúbia, majoritariamente pré-universitária e parcial e fragilmente profissionalizante. De toda forma, somente 32% dos jovens chegam ao Segundo Grau e 11% ingressam no ensino superior (6).

Entre os problemas da educação superior, aponta-se estar pautado todo ensino pós-secundário pelo modelo constitucional de universidade. São necessários outros formatos institucionais, nos quais perfis mais vocacionais sejam implementados.

Além do ambiente escolar para a construção de uma cultura de civilidade e nacionalidade, é também decisivo estabelecer-se política de comunicações que, sem restringir a criatividade e a iniciativa dos meios de comunicação de massa, envolva as concessionárias de rádio e televisão em planos educacionais/culturais de alcance regional e nacional.

A inconsistência das políticas públicas desestimula a atuação da sociedade civil.

Capital e Trabalho podem, como integrantes da sociedade civil, participar de proposições e formulações para melhoria da educação regular. Para tanto, o principal viés de ação do presente Fórum é a ação política articulada diretamente sobre executivos, legislativos e opinião pública, através de seus associados (sindicatos e empresas) e talvez, sobretudo, associados aos meios de comunicação de massa. Assim, talvez o principal resultado do Fórum em relação a isso seja o reflexo de suas conclusões sobre a atuação política das centrais sindicais e das federações de empresas.

Fica claro, da discussão acima, que se subestimou a importância da qualificação da cidadania e do trabalho. O descaso na instrução da população tem sido reforçado por uma política equivocada, conservadora de formas produtivas ultrapassadas. O saldo dramático desse descaso inclui cerca de 40 milhões de analfabetos, ou seja, os que não completaram a 4ª série do Primeiro Grau na população de 15 ou mais anos de idade (7).

Capital e Trabalho podem atuar na educação complementar.

No diagnóstico feito, identificam-se duas questões na educação brasileira: uma associada à superação da ineficácia do sistema educacional regular, a outra ao tratamento emergencial das carências educacionais acumuladas decorrentes, em última análise, daquela mesma ineficácia.

A primeira questão mereceu proposta de ação articulada com os meios de comunicação, legislativos e executivos para que se implante um sistema permanente de avaliação e recuperação do sistema escolar.

A segunda demanda ações emergenciais relativas a analfabetismo e outras carências culturais da população adulta. Neste sentido, Capital e Trabalho podem, independente ou articuladamente, se constituir em agentes de atuação educacional concreta nos locais de trabalho e no espaço corporativo. A curto prazo, a qualificação da mão-de-obra hoje disponível, incluindo os analfabetos funcionais, caberia também às empresas e, autônoma ou conjuntamente, aos sindicatos, através de ações do tipo mutirão.

O problema central não se resolve com construções escolares.

Capital e Trabalho compreendem, portanto, a necessidade de uma recíproca articulação para a recuperação educacional do trabalhador. Uma ação conjunta neste sentido deve decorrer do diálogo, sem pretender nivelar contradições corporativas, mas podendo contribuir decisivamente para maior eficácia do esforço de cada parte nos objetivos que lhes são comuns. É sabido que tal diálogo será difícil em certos setores, como no da produção rural, nos quais a rudeza do enfrentamento ignora a civilidade e atropela a cidadania.

Tanto Capital quanto Trabalho, na mesma medida que se dispõem à mobilização para uma atuação educacional direta, consideram fundamental que os fundos de caráter social destinados à educação tenham efetiva gestão tripartite. Neste sentido, a inconsistência das políticas federais, como nos programas de educação compensatória anunciados com grande alarde e cujos recursos não se materializam, contribui para a desorganização e o desestímulo da atuação da sociedade civil organizada.

É preciso avaliar o desempenho dos alunos para requalificar e revalorizar escola e professor.

Além da recuperação educacional, também a educação complementar ou suplementar do trabalhador pode, igualmente, ser continuamente realizada com a participação de sindicatos e empresas; talvez seja natural que assim ocorra. Por educação complementar entenda-se, por exemplo, atualização técnico-cultural. No entanto, a alfabetização e o suprimento de outras carências de educação fundamental devem ser concomitantes com profunda revisão das distorções do sistema educacional, responsáveis, em última análise, pelas carências ora enfrentadas.

Por fim, ao distinguir instrução, obtida sobretudo no ensino escolar, e educação, no sentido mais abrangente, mais cultural, este Fórum aponta a necessidade de uma valorização do trabalho como fundamental na estruturação da sociedade brasileira, transcendendo a melhoria da qualidade da educação formal e incluindo mudanças comportamentais e de valores para que o trabalho passe a ser considerado uma atividade importante como realização humana. Até por isso, dever-se-ia pensar uma política de educação mais abrangente que incluísse propostas para as concessionárias de TV, não só em seus programas educativos, mas mesmo nos de entretenimento, tão ou mais fundamentais na formação de valores. A CUT manifestou discordância sobre este item.

A componente Trabalho na sociedade brasileira precisa ser valorizada.

 

Notas

1 KLEIN, R. & RIBEIRO, S. C. "O censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetência" In: Relatórios de Pesquisa e Desenvolvimento. Laboratório Nacional de Computação Científica/CNPq, (24), 1991.

2 Educational Texting Service. In: The International Assessment of Educational Progress, Learning Science e Learning Mathematics. N. J., fev., 1992.

3 XAVIER, A. C. R. & MARQUES, A. E. S. "O custo/aluno/an no ensino fundamental brasileiro". In Seminário sobre Qualidade, Eficiência e Eqüidade na Educação Básica, IPEA. Pirerápolis, GO: 17-9, nov., 1991.

4 Dados da Secretaria Nacional de Ensino Superior do Ministério da Educação, 1992.

5 Fonte: "IBGE", In: Encyclopeadia Britannica Book of the Year, 1991.

6 "Resultados parciais do Projeto: Análise de sistemas de ensino. Uma abordagem demográfica" . Convênio Fundação Ford/USP-NUPES/LNCC nº 905.0334,1991.

7 VALLE e SILVA, N.; FIGUEIREDO, J. B." Projeções da demanda ao sistema escolar" 1980-2010. In: Relatório do Projeto: Análise de sistemas de ensino. Uma abordagem demográfica. Convênio: Fundação Ford/USP-NUPES/LNCC nº 905.0334,1991.

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