TECNOLOGIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19: REGISTROS DO CENSO ESCOLAR

DIGITAL TECHNOLOGIES IN BRAZILIAN SCHOOLS DURING THE COVID-19 PANDEMIC: SCHOOL CENSUS RECORDS

RESUMO

Neste artigo, objetivou-se avaliar a presença das tecnologias digitais nas escolas brasileiras durante a suspensão das atividades presenciais decorrente da pandemia de Covid-19. Os procedimentos metodológicos consistiram na análise qualitativa dos dados sobre o impacto da pandemia nas escolas coletados por meio do Censo Escolar da Educação Básica em 2020 e 2021. Constatou-se que as tecnologias digitais foram utilizadas, mas com condições de acesso muito precárias, ante uma realidade incerta sobre as condições sanitárias e de retorno às atividades presenciais.

Palavras-chave
Tecnologias digitais; Pandemia de Covid-19; Censo escolar

ABSTRACT

This article aimed to evaluate the presence of digital technologies in Brazilian schools during the suspension of classroom activities due to the COVID-19 pandemic. The methodological procedures consisted of a qualitative analysis of data on the impact of the pandemic in schools collected through the Basic Education School Census in 2020 and 2021. It was found that digital technologies were used, but with very precarious access conditions, in the face of an uncertain reality about health conditions and the return to classroom activities.

KEYWORDS
Digital technologies; COVID-19 pandemic; School census

Introdução

Antes da pandemia de Covid-19, pesquisas indicavam a reprodução de desigualdades sociais na distribuição dos recursos tecnológicos, apontando as dificuldades de infraestrutura das escolas brasileiras (Ferreira, 2020; Souza; Pletsch; Souza, 2020), tais como salas improvisadas e ocupadas simultaneamente por profissionais da escola, ausência de manutenção dos computadores, quantidade de computadores insuficiente e pouca formação continuada sobre o tema (Ferreira; Rebelo; Kassar, 2021).

Esses aspectos acentuaram-se durante a pandemia de Covid-19 (Unesco, 2020). O distanciamento físico social levou a educação para contextos remotos sem considerar a literatura, ou seja, pesquisas sobre as especificidades da educação a distância (Santana; Sales, 2020). O fechamento das escolas lançou luz à percepção da “falta do convívio, dos barulhos, do contato físico, do movimento do corpo, das interações, dos processos de socialização, da participação em uma coletividade de forma mais efetiva” (Souza; Dainez, 2020, p. 11).

O primeiro levantamento estatístico educacional (Brasil, 2021) sobre os impactos da pandemia no Brasil, incluindo dados sobre o uso de tecnologias digitais pelas escolas, foi realizado “entre fevereiro e maio de 2021 por meio de questionário suplementar na segunda etapa do Censo Escolar da Educação Básica 2020” (Inep, 2021, p. 13). A pesquisa suplementar foi respondida por 168.739 escolas, o que corresponde a 94% do total de escolas da educação básica em 2020 (Inep, 2022a). Uma subseção foi inserida no capítulo sobre escolas nos eixos “Visão geral sobre as escolas respondentes”; “Estratégias e ferramentas adotadas no desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem”; “Ajustes no calendário escolar”; e “Retorno às atividades presenciais em âmbito nacional no ano de 2020” (Inep, 2021, p. 13). O segundo levantamento ocorreu entre fevereiro e abril de 2022, via questionário suplementar durante a segunda etapa do Censo Escolar 2021, a Situação do Aluno. Tal etapa do censo escolar tem a “função de apurar informações relativas ao ‘movimento’ e ‘rendimento’ dos estudantes ao término do ano letivo” (Inep, 2022b).

Em relação ao ano letivo de 2020, a pesquisa suplementar foi respondida por 168.739 escolas, o que corresponde a 94% do total de escolas da educação básica. Dessas, 134.606 são da rede pública (97,2% do total nacional de escolas públicas) e 34.133 são da rede privada (83,2% das escolas privadas do país). O percentual de respondentes nas escolas urbanas foi de 92,6% e da área rural de 97,1%, indicando um bom nível de cobertura da pesquisa em diferentes estratos. Praticamente todas as escolas (99,3%) declararam a suspensão das atividades presenciais de ensino, e a média nacional de suspensão das aulas presenciais foi de 279 dias. Considerando somente a rede pública, a média foi de 287 dias, enquanto a média da rede privada foi de 248 dias

(Inep, 2021, p. 60).

Quanto ao ano letivo de 2021, 91,4% (162.818) das escolas responderam ao questionário aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio do censo escolar. “O percentual corresponde a 95,6% (131.808) e 76,9% (31.010) das redes pública e privada, respectivamente” (Inep, 2022b). Os dados foram organizados por meio das sinopses estatísticas da pesquisa, que contêm os dados do Brasil, das unidades da federação e dos municípios (Inep, 2022b).

Com base nesse material, neste artigo, objetivou-se analisar o emprego das tecnologias digitais nas escolas brasileiras durante a suspensão das atividades presenciais decorrente da pandemia de Covid-19. Os procedimentos metodológicos consistiram na análise qualitativa dos dados oriundos das sinopses estatísticas do Questionário Resposta Educacional à Pandemia de Covid-19 no Brasil: educação básica (Brasil, 2021; Inep, 2020; 2021), categorizados em contraponto a resultados apresentados por outras pesquisas em campo, sobre a escolarização de alunos em situação de vulnerabilidade social e público da educação especial, como forma de discuti-los em profundidade e abrangência (Minayo; Diniz; Gomes, 2016).

Estratégias, ferramentas e formas de interação entre alunos e professores

A quase totalidade das escolas (99,3%) declarou a suspensão das atividades presenciais de ensino em 2020, e a média nacional de suspensão das aulas presenciais foi de 279 dias. “Considerando somente a rede pública, a média foi de 287 dias, enquanto a média da rede privada foi de 248 dias” (Inep, 2021, p. 60). Entre setembro de 2020 e agosto de 2021, o fechamento total das escolas da educação básica para as atividades presenciais, por orientação governamental, e a oferta de aulas remotas ocorreram por 103 dias (Inep, 2022c):

No ano de 2020 as escolas da rede federal foram as que mais ofereceram apoio de comunicação e tecnologia aos seus alunos. Ressalta-se que o acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio foi oferecido por 82,5% das escolas na rede federal, 21,2% na estadual e apenas 2,0% na municipal. Quando observada a disponibilização de equipamentos para uso do aluno (computador, notebook, smartphones etc.), os percentuais foram de 80,9% na rede federal, 22,6% na estadual e 4,3% na municipal. [...] Os percentuais relativamente baixos nas escolas da rede privada possivelmente estão relacionados à menor demanda. Conforme a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2019, quase a totalidade dos alunos de 15 a 17 anos da rede privada possuía acesso à internet (98,9%) e computador ou notebook em casa (91%). Por outro lado, apenas 48,6% dos estudantes de 15 a 17 anos da rede pública dispunham, simultaneamente, de acesso à internet e computador ou notebook (IBGE, 2021)

(Inep, 2021, p. 61).

Ainda em 2020, mais de 70% das escolas das redes federal, estadual e privada “adotaram a transmissão de aulas síncronas (aulas ao vivo por internet, televisão ou rádio) como ferramenta para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem com os alunos” (Inep, 2021, p. 62). Na rede municipal, “apenas 31,9% das escolas adotaram essa estratégia”, e “50,5% [...] adotaram a disponibilização de aulas previamente gravadas para os alunos, o que pode refletir a carência de infraestrutura de internet nas escolas municipais, assim como a dificuldade de acesso à internet pelos alunos” (Inep, 2021, p. 62).

Na Fig. 1 é apresentado o percentual de escolas por estratégia adotada pela escola ou secretaria de Educação com os professores para realização das atividades escolares nas redes estaduais e municipais do Brasil em 2021.

As estratégias mais utilizadas nas redes municipais e estaduais foram: reuniões virtuais de planejamento, coordenação e monitoramento das atividades (acima de 90%); reorganização do planejamento com priorização de habilidades e conteúdos específicos (acima de 80%); e treinamento para uso de materiais dos programas de ensino não presencial (acima de 60%). Com distância significativa em relação às redes municipais, as redes estaduais apresentaram maior percentual de cobertura em: disponibilização de equipamentos para os professores como computador, notebook, tablets, smartphones, entre outros (61,6%); e acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio (32,4%). Nesses dois quesitos, que dizem respeito propriamente ao uso de tecnologias digitais pelos professores, as redes municipais mostraram-se mais frágeis, com 28,7 e 6,3% de cobertura, respectivamente.

Figura 1
Percentual de escolas por estratégia adotada pela escola/secretaria de Educação com os professores para realização das atividades escolares, Brasil, 2021. Consideradas apenas escolas que adotaram estratégia de mediação de ensino remota ou híbrida no ano letivo de 2021.

Entre as estratégias empregadas, chama a atenção a ausência de ações de acessibilidade e de uso de tecnologias assistivas, que são estratégias e ferramentas importantes para atender a grupos específicos de alunos, como por exemplo aqueles categorizados como público da educação especial.

O levantamento realizado por meio do censo escolar procurou responder a questões mais gerais, sem focalizar os impactos da pandemia sobre a escolarização desses estudantes e outros em situação de vulnerabilidade social. Esse apagamento foi evidenciado por pesquisas de campo que apontaram que as diferentes redes escolares não levaram em consideração a diversidade nem a multiplicidade de necessidades dos alunos durante a pandemia (Cury et al., 2020; Camizão; Conde; Victor, 2021; Lima; Silva; Rebelo, 2021). Borges et al. (2021), em levantamento sobre o impacto da pandemia na escolarização dos alunos com deficiência, mostraram que, “do total de respondentes, 36,63% não estavam realizando nenhum tipo de atividade escolar na época da pesquisa” (Borges et al., 2021, p. 21), o que revela a invisibilização desse público nas ações e políticas públicas empreendidas naquele momento.

Na Fig. 2, é apresentado o percentual de escolas por estratégia de comunicação e apoio tecnológico disponibilizado aos alunos para realização das atividades escolares no ano letivo de 2021.

Figura 2
Percentual de escolas por estratégia de comunicação e apoio tecnológico disponibilizado aos alunos para realização das atividades escolares no ano letivo de 2021, Brasil, 2021. Consideradas apenas escolas que adotaram estratégia de mediação de ensino remota ou híbrida no ano letivo de 2021.

Para os alunos, foram registrados a disponibilização de canal de comunicação direta com os professores (e-mail, telefone, redes sociais, aplicativo de mensagens etc.) em mais de 85% das escolas consultadas; disponibilização de canal de comunicação com a escola (e-mail, telefone, redes sociais, aplicativo de mensagens etc.) em mais de 80% das escolas; disponibilização de equipamentos (computador, notebook, smartphones etc.) em menos de 34% das instituições escolares; e acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio em menos de 31% das escolas, o que mostra a assistência insuficiente aos estudantes para acesso a esses equipamentos e ferramentas.

Silva, Rebelo e Nozu (no prelo), em pesquisa realizada em Mato Grosso do Sul, revelaram que os professores priorizaram a elaboração de atividades disponibilizadas na escola para retirada pelos familiares, “mais do que atividades encaminhadas eletronicamente, o que é compreensível, consideradas as condições de conectividade no Brasil” (Silva; Rebelo; Nozu, no prelo, p. 14). Não ter acesso à internet nem às tecnologias digitais da informação e comunicação tem feito com que a exclusão vivenciada por diferentes grupos de alunos incida sobre os demais estudantes das escolas públicas, “desvelando o abismo existente entre diferentes classes sociais na efetivação do direito à educação” (Silva; Rebelo; Nozu, no prelo, p. 14).

A Fig. 3 mostra o percentual de escolas por plataforma ou ferramenta digital utilizada nas atividades desenvolvidas pela internet no Brasil, nas redes estaduais e municipais.

Figura 3
Percentual de escolas por plataforma/ferramenta digital utilizada nas atividades desenvolvidas pela internet, Brasil, 2021.

Foram utilizados predominantemente aplicativos de mensagens como WhatsApp, Messenger, Telegram, entre outros; em segundo lugar, aplicativos para realização de videoconferências como Zoom, Meet, Teams, Jitsi, entre outros; em terceiro, plataformas educacionais como Google Classroom, Microsoft Teams for Education, Blackboard Unitec, entre outros; em quarto, redes sociais (Facebook, YouTube, Instagram etc.); e em quinto, plataforma desenvolvida especificamente para a Secretaria de Educação municipal ou estadual, rede de ensino ou da escola – nesse quesito as redes estaduais apresentaram maior cobertura. Por fim, nenhuma das estratégias listadas.

A respeito de plataformas próprias oferecidas, Ferraz e Gouveia (2023), em pesquisa desenvolvida sobre o trabalho docente durante o período de pandemia no estado do Paraná, verificaram que,

[...] além dos contatos com os pares, o contato com direção e equipe pedagógica, a redefinição de seu Plano de Trabalho Docente, os docentes têm um processo de preparação das aulas não presenciais, ou pelo menos da parte de interação prevista com os estudantes a partir das atividades padronizadas disponibilizadas pela televisão e pela plataforma interativa que a [Secretaria Estadual de Educação] SEED/PR contratou. Sobre este processo 71% dos docentes informaram que conheciam o material disponibilizado e que o utilizavam (aulas gravadas, classroom, etc…), porém, complementando com seu próprio material. Apenas 12,4% dos docentes afirmaram utilizar exclusivamente o material produzido de forma padronizada em suas atividades. Uma parte dos docentes (5,2%) não contou com estes materiais

(Ferraz; Gouveia, 2023, p. 61).

A pesquisa, realizada em um estado brasileiro, indica que, mesmo baseando-se em atividades padronizadas, os professores buscavam certa autonomia em suas escolhas pedagógicas e planejamentos.

O percentual de escolas municipais que realizaram aulas ao vivo (síncronas) mediadas pela internet e com possibilidade de interação direta entre os alunos e o professor em 2020 e 2021, por município, é apresentado na Fig. 4.

Figura 4
Percentual de escolas municipais que realizaram aulas ao vivo (síncronas) mediadas pela internet e com possibilidade de interação direta entre os alunos e o professor, por município, 2020 e 2021.

No início da pandemia, em 2020, as regiões Norte e Nordeste apresentavam um percentual menor de escolas municipais (nenhuma ou até 25%) que realizaram aulas síncronas pela internet com interação entre aluno e professor, se comparadas aos dados de 2021. Entre os dois anos, as demais regiões tiveram uma pequena alteração na escala de cores, apontando aumento dos percentuais de escolas que realizaram aulas ao vivo síncronas. Os dados indicam uma pequena mudança entre esses dois anos, o que significa que a pandemia de Covid-19 impactou, ainda que de forma insuficiente diante das necessidades do país, as redes municipais na oferta dessas atividades.

Dados anteriores à pandemia mostram que os domicílios brasileiros pouco dispunham de acesso às tecnologias digitais. A pesquisa TIC Domicílios afirma: “Em 2018, entre os domicílios brasileiros de classe C, 43% tinham computador e internet e 33% tinham apenas a conexão à internet (sem computador). A maioria dos domicílios das classes D e E não possuía acesso ao computador e nem à internet (58%)” (IRM, 2020, p. 6).

O cenário era “diferente nas classes A e B”, uma vez que o computador estava mais presente nesses domicílios, “98% e 88%, respectivamente” (IRM, 2020, p. 6). Além disso, “o uso da internet no Brasil se altera de maneira significativa quando se compara pessoas com e sem deficiência. No ano de 2016, 59,3% da população sem deficiência fazia uso da internet, contra apenas 36,8% da população com deficiência” (IRM, 2020, p. 6).

A pandemia expôs essas desigualdades, uma vez que os dispositivos tecnológicos passaram a ser necessários para as práticas pedagógicas nos momentos de suspensão das atividades presenciais e de isolamento social (Saraiva; Traversini; Lockmann, 2020). De acordo com Cury (2020), a superposição da instituição escolar sobre a instituição familiar trouxe impactos não esperados e “evidenciou os limites de um ensino doméstico” (Cury, 2020, p. 14). A escola, enquanto “espaço de transmissão de conhecimentos e de convivência”, e para muitos “lugar de assistência social pela alimentação escolar”, “era e continua a ser o lugar mais permanente de convivência fora de casa” (Cury, 2020, p. 14) e, acrescentamos, de aprendizagem formal.

Considerações finais

Por meio do estudo dos dados do Censo Escolar da Educação Básica, é possível entrever a forma como as tecnologias foram consideradas nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas em um momento de crise sanitária. Esses dados podem fundamentar o desenvolvimento das políticas educacionais nos próximos anos, que levem em conta a diversidade das características da população (Unesco, 2021) e a localização das escolas (Nozu; Kassar, 2020), e igualmente mobilizar a reivindicação pela ampliação do financiamento para a educação.

Ao avaliar a presença das tecnologias digitais nas escolas brasileiras durante a suspensão das atividades presenciais decorrente da pandemia de Covid-19, vimos que as tecnologias digitais foram utilizadas nas escolas em condições precárias, em uma realidade incerta sobre as condições de saúde e de retorno às atividades presenciais. As redes de ensino federal e estaduais ofereceram maior suporte para o uso das tecnologias digitais, e os dados relativos às redes municipais são um indicativo das dificuldades enfrentadas por aquelas que são as menores unidades autônomas da federação. Os municípios são os responsáveis pela execução dos serviços públicos que estão mais próximos da população brasileira. Fazem-se necessários maior cooperação federativa e apoio técnico e financeiro aos municípios, para que as políticas educacionais impactem as condições de vida e possibilitem o pleno desenvolvimento de todas as pessoas.

Agradecimentos

Não se aplica.

• Financiamento

  Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
  Processo:438533/2018-6
• Número temático organizado por: Monica de Carvalho Magalhães Kassar https://orcid.org/0000-0001-5577-6269 y Regina Tereza Cestari de Oliveira https://orcid.org/0000-0001-5500-7478

Declaração de disponibilidade de dados

Os conteúdos subjacentes ao texto do manuscrito já estão disponíveis em sua totalidade e sem restrições.

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Editoras Associadas:

Luci Banks-Leite https://orcid.org/0000-0003-4160-3687 e Regiane Helena Bertagna https://orcid.org/0000-0003-4415-0978

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Maio 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  04 Mar 2023
• Aceito
  12 Jan 2024