Qualidade na educação superior: uma revisão teórica da evolução conceitual no campo da educação superior* * Este trabalho foi parcialmente possível graças ao apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (Fapesc), relativamente a uma bolsa de mestrado concedida ao segundo autor.

Quality assurance: a theoretical review of its conceptual evolution in higher education

Calidad en la educación superior: una revisión teórica de la evolución conceptual em el campo la educación superior

Mário César Barreto Moraes Guilherme Felipe Kalnin Sobre os autores

Resumo

Este artigo se propõe a discorrer sobre algumas das principais definições de qualidade aplicadas à educação superior a partir dos anos 1990, tanto por autores brasileiros quanto estrangeiros, de modo a elucidar o dissenso presente no tema e dispor de uma definição da “qualidade” em relação à educação. Para alcançar tais objetivos, esta pesquisa se utilizou de metodologia qualitativa de cunho descritivo, possibilitada por um estudo bibliográfico de diversas fontes, principalmente artigos científicos sobre o tema da qualidade na educação superior. Como resultado, constatou-se uma composição multidimensional de qualidade que aborda tanto características instrumentais, presentes em fatores objetivos e regulatórios, quanto substantivas, pautadas em elementos subjetivos e simbólicos, quando aplicada na educação superior. Também foram observadas diferenças paradigmáticas entre as abordagens brasileiras e estrangeiras, apresentando a qualidade uma ênfase teórica no contexto brasileiro e uma abordagem prática no contexto estrangeiro.

Qualidade; Educação; Qualidade na Educação Superior; Revisão da Literatura

Abstract

This article aims to discuss some of the main definitions of quality applied to higher education from the 1990s, from both Brazilian and foreign authors, in order to elucidate the dissent present in the theme and propose a multidimensional definition of quality. To achieve this goal, a descriptive qualitative methodology was used. This was made possible by a bibliographical study of several sources, mainly scientific articles. As results, a multidimensional composition of quality was found that addresses both instrumental characteristics, present in objective and regulatory factors, and substantive, based on subjective and symbolic elements, when applied to the higher education context. Paradigmatic differences between Brazilian and foreign approaches to quality were also observed, with quality having a theoretical emphasis in the Brazilian context and a practical approach in the foreign context.

Quality; Education; Quality in Higher Education; Literature Review

Resumen

Este artículo se propone a discurrir sobre algunas de las principales definiciones de calidad aplicadas a la educación superior a partir de los años 1990, tanto por autores brasileños como extranjeros, para elucidar el disenso presente en el tema y disponer de una definición de la calidad en relación a la educación. Para alcanzar tales objetivos, esta investigación se utilizó de metodología cualitativa de cuño descriptivo, posibilitada por un estudio bibliográfico de diversas fuentes, principalmente artículos científicos sobre el tema de la calidad en la educación superior. Como resultado, se constató una composición multidimensional de calidad que aborda tanto características instrumentales, presentes en factores objetivos y regulatorios, como sustantivas, pautadas en elementos subjetivos y simbólicos, cuando aplicada en la educación superior. También se observaron diferencias paradigmáticas entre los enfoques brasileños y extranjeros, presentando la calidad un énfasis teórico en el contexto brasileño y un abordaje práctico en el contexto extranjero.

Calidad; Educación; Calidad en la Educación Superior; Revisión de la literatura

1 Introdução

Os processos avaliativos e regulatórios que supervisionam a educação superior tomam maiores proporções a partir da década de 1990 (HARVEY, 2006HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006.), incentivados por transformações de globalização e massificação que, unidas ao aumento de demandas sociais por transparência, excelência e democracia, agilizam o desenvolvimento dos diversos programas e sistemas educacionais em seus diversos níveis (BISINOTO; ALMEIDA, 2017BISINOTO, C.; ALMEIDA, L. S. Percepções docentes sobre avaliação da qualidade do ensino na Educação Superior. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 25, n. 96, p. 652-74, set. 2017. https://doi.org/10.1590/s0104-40362017002501176
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; EZER; HORIN, 2013EZER, H.; HORIN, A. Quality enhancement: a case of internal evaluation at a teacher education college. Quality Assurance in Education, v. 21, n. 3, p. 247-59, 2013. https://doi.org/10.1108/QAE-Jul-2011-0041
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; MOROSINI, 2014MOROSINI, M. C. Qualidade da educação superior e contextos emergentes. Avaliação (Campinas), v. 19, n. 2, p. 385-405, JUL 2014. https://doi.org/10.1590/S1414-40772014000200007
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).

Este desenvolvimento acompanha a busca pela melhoria da qualidade, não somente em seu sentido institucional, mas associada ao aperfeiçoamento holístico dos contextos sociais, políticos e econômicos nos quais as instituições encontram-se inseridas (CURY, 2014CURY, C. R. J. A qualidade da educação brasileira como direito. Educação & Sociedade, v. 35, n. 129, p. 1053-66, out./dez. 2014. https://doi.org/10.1590/ES0101-73302014143981
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). Deste modo, a determinação da eficácia apresentada por tais processos avaliativos e regulatórios exige a indagação ontológica da significância da terminologia “qualidade”, cuja dificultosa precisão orienta suas finalidades e, consequentemente, seus respectivos focos epistemológicos quando aplicadas ao campo da educação (BERTOLIN, 2009BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
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; HARVEY; GREEN, 1993HARVEY, L.; GREEN, D. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 18, n. 1, p. 9-34, 1993.).

Uma análise etimológica do termo qualidade revela sua origem na palavra latina qualitas, com a procedência da poiótês grega, indicando a ordenação e classificação de um “valor superior” a sujeitos e objetos por vias platônicas, na qual simbolizam um “sinal de perfeição” que reflete a beleza oriunda de ideias perfeitas. Ao mesmo tempo, tal análise resgata a concepção aristotélica clássica do termo, na qual se caracteriza como um acidente à substância do ser, indicando sua natureza ou forma, além de assinalar a capacidade que o habilita virtuosamente a ações que objetivam desejados fins (CURY, 2014CURY, C. R. J. A qualidade da educação brasileira como direito. Educação & Sociedade, v. 35, n. 129, p. 1053-66, out./dez. 2014. https://doi.org/10.1590/ES0101-73302014143981
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). Porém, ambas as significações clássicas não definem com precisão sua utilização contemporânea no campo da educação, vide a ocorrência de diversas mudanças histórico-sociais que suscitam alterações em seu uso, quando o termo adquire um caráter multidimensional, cuja “[...] compreensão incorpora uma dimensão ética e estética e, principalmente, axiológica” (MOROSINI et al., 2016MOROSINI, M. C. et al. A qualidade da educação superior e o complexo exercício de propor indicadores. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 13-37, mar. 2016. https://doi.org/10.1590/S1413-24782016216402
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, p. 15).

Considerando a falta de consenso relacionada ao tema (BERTOLIN, 2011BERTOLIN, J. C. G. Uma proposta de indicadores de desempenho para a educação superior brasileira. Estudos em Avaliação Educacional, v. 22, n. 50, p. 471-90, set./dez. 2011.; DIAS SOBRINHO, 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
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; HARVEY, 2007HARVEY, L. The epistemology of quality. Perspectives in Education, v. 25, n. 3, p. 1-13, 2007.; VAN KEMENADE; PUPIUS; HARDJONO, 2008VAN KEMENADE, E.; PUPIUS, M.; HARDJONO, T. W. More value to defining quality. Quality in Higher Education, v. 14, n. 2, p. 175-85, Aug. 2008. https://doi.org/10.1080/13538320802278461
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), esta pesquisa procura um diálogo entre os autores, tal como indicada na metodologia de revisão integrativa proposta por Botelho, Cunha e Macedo (2011)BOTELHO, L. L. R.; CUNHA, C. C. D. A.; MACEDO, M. O método da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Gestão e Sociedade, v. 5, n. 11, p. 1-16, 2011. https://doi.org/10.21171/ges.v5i11.1220
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, com o intuito principal de expor as principais características do termo conforme cada autor, e busca elucidar o dissenso a respeito do tema, tanto por autores de contextos estrangeiros quanto de brasileiros. Procura-se então iniciar um diálogo na busca por uma concepção ontológica da terminologia “qualidade” que transite entre os diversos paradigmas e possibilite a formação de instrumentos efetivos no complexo cenário educacional, ampliando possibilidades acerca de sua avaliação, regulação e gestão.

Com vistas a alcançar os objetivos propostos, este artigo utiliza metodologia qualitativa de caráter descritivo e interpretativo (CRESWELL, 2010CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: ArtMed, 2010.), embasada em uma revisão sistemática de artigos acadêmicos sobre o tema nas bases de dados SciELO e Scopus (IGARASHI; IGARASHI; BORGES, 2015IGARASHI, W.; IGARASHI, D. C. C.; BORGES, B. J. Revisão sistemática e sua potencial contribuição em “negócios, gerenciamento e contabilidade”. Gestão & Regionalidade, v. 31, n. 91, p. 1-14, 2015. https://doi.org/10.13037/gr.vol31n91.2887
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; PETTICREW; ROBERTS, 2006PETTICREW, M.; ROBERTS, H. Systematic reviews in the social sciences. Oxford: Blackwell, 2006.). Como resultado da revisão sistemática, foram localizados 13 artigos nacionais e 17 internacionais, no período de 2005–2015, sobre a temática da qualidade aplicada na educação superior, os quais compõem as exposições presentes nesta pesquisa.

2 Qualidade na área da educação superior

Na atualidade, a qualidade torna-se um assunto de grande destaque para a área educacional a partir da década de 1980, ao ser transmutada diretamente do campo de gestão pela aplicação de acreditações e avaliações institucionais (ELASSY, 2015ELASSY, N. The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in Education, v. 23, n. 3, p. 250-61, July 2015. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046
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; NEWTON, 2002NEWTON, J. Views from below: academics coping with quality. Quality in Higher Education, v. 8, n. 1, p. 39-61, Aug. 2002.; POOLE, 2010POOLE, B. Quality, semantics and the two cultures. Quality Assurance in Education, v. 18, n. 1, p. 6-18, 2010. https://doi.org/10.1108/09684881011015963
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). Nesse período, as definições do termo pautam-se principalmente na busca pela eficiência e eficácia, próprias da área da gestão (GARVIN, 2002GARVIN, D. A. Gerenciando a qualidade: a visão estratégica e competitiva. 4. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.), ao traduzir a qualidade como sinônimo de: excelência (PETERS; WATERMAN, 1986PETERS, T. J.; WATERMAN, R. H. Vencendo a crise: como o bom senso empresarial pode superá-la. 15. ed. São Paulo: Harbra, 1986.); valor (FEIGENBAUM, 1994FEIGENBAUM, A. V. Controle da qualidade total. 7. ed. São Paulo: Makron, 1994.); adequação e perfeição no uso (JURAN; GRYNA, 1991JURAN, J. M.; GRYNA, F. M. Controle da qualidade. 9. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 1991.); conformidade a especificações (GILMORE, 1974GILMORE, H. L. Product performance cost. Quality Progress, v. 7, n. 5, p. 16-9, 1974.); conformidade a requerimentos e prevenção de defeitos (CROSBY, 1999CROSBY, P. B. Qualidade é investimento: a arte de garantir a qualidade. 7. ed. Rio de Janeiro: Olympio, 1999.); atendimento de satisfação e expectativa de clientes (PARASURAMAN et al., 1985PARASURAMAN, A.; ZEITHAML, V.; BERRY, L. A conceptual model of service quality and its implications for future research. The Journal of Marketing, v. 49, n. 4, p. 41-50, 1985.); satisfação de gostos e desejos (ABBOTT, 1955ABBOTT, L. Quality and competition. New York: Columbia University Press, 1955.; EDWARDS, 1968EDWARDS, C. D. The meaning of quality. Quality Progress, v. 1, n. 10, p. 36-9, Oct. 1968.); e, entre outras, destacadas pelos trabalhos clássicos de Garvin (1984GARVIN, D. A. What does product quality really mean? Sloan Management Review, v. 26, n. 1, 1984., 2002GARVIN, D. A. Gerenciando a qualidade: a visão estratégica e competitiva. 4. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.) na área de gestão e por Seth, Deshmukh e Vrat (2005)SETH, N.; DESHMUKH, S. G.; VRAT, P. Service quality models: a review. The International Journal of Quality & Reliability Management, v. 22, n. 9, p. 913-49, 2005. https://doi.org/10.1108/02656710510625211
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para a área de serviços.

Em seu período inicial de discussão no campo da educação superior, ressalta-se o trabalho desordenado da temática qualidade, cuja falta de sistematização apresenta um dissenso no diálogo acadêmico (HARVEY, 2002HARVEY, L. Evaluation for what? Teaching in Higher Education, v. 7, n. 3, p. 245-63, 2002. https://doi.org/10.1080/13562510220144761
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; NEWTON, 2002NEWTON, J. Views from below: academics coping with quality. Quality in Higher Education, v. 8, n. 1, p. 39-61, Aug. 2002.). Entretanto, observa-se que instituições como Harvard e Oxford traduziam um modelo ideal de qualidade a ser seguido por todas as instituições, condensando o que Green (1994)GREEN, D. What is quality in higher education? London: Taylor & Francis Group, 1994. denomina “abordagem tradicional” da qualidade quando aplicada na educação superior. Nesta abordagem, a qualidade torna-se sinônimo de “melhores” práticas e diretrizes provenientes de instituições altamente conceituadas no mercado, a serem seguidas por entrantes e sobreviventes do segmento. Sua utilização acompanha o início dos debates acerca da transparência dos sistemas de educação superior, decorrente no início dos anos 1990, período no qual a “qualidade” torna-se justificativa para a aplicação de processos de mensuração, controle e regulação, saciando a necessidade social por transparência e accountability do período (BLANCO-RAMÍREZ; BERGER, 2014BLANCO-RAMÍREZ, G.; BERGER, J. B. Rankings, accreditation, and the international quest for quality: organizing an approach to value in higher education. Quality Assurance in Education, v. 22, n. 1, p. 88-104, 2014. https://doi.org/10.1108/QAE-07-2013-0031
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; ELASSY, 2015ELASSY, N. The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in Education, v. 23, n. 3, p. 250-61, July 2015. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046
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; GREEN, 1994GREEN, D. What is quality in higher education? London: Taylor & Francis Group, 1994.; HARVEY, 2006HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006.).

A partir de 2000, a qualidade na educação superior adquire um caráter flexível, com uma significação indefinida e trabalhada de modo acrítico, mantendo-se como um objetivo inerente e implícito aos sistemas educacionais e suas respectivas instituições (ELASSY, 2015ELASSY, N. The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in Education, v. 23, n. 3, p. 250-61, July 2015. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046
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). De 2010 em diante, uma qualidade perfeita não é mais considerada um objetivo de possível alcance aos sistemas educacionais, o que gera questionamentos acerca de sua existência, resultando em uma desconstrução na pós-modernidade que lhe atribui caracteres sociais de cunho democrático (BERTOLIN, 2009BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
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; BLANCO-RAMÍREZ; BERGER, 2014BLANCO-RAMÍREZ, G.; BERGER, J. B. Rankings, accreditation, and the international quest for quality: organizing an approach to value in higher education. Quality Assurance in Education, v. 22, n. 1, p. 88-104, 2014. https://doi.org/10.1108/QAE-07-2013-0031
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).

Salienta-se que, para o trabalho no campo educacional, não é possível a visualização dos sujeitos participantes puramente como clientes ou consumidores, remetendo a uma racionalidade meramente instrumental onde a educação é vista como um produto. Isso ocorre devido à complexidade existente neste cenário como um todo, no qual são os próprios sujeitos e stakeholders participantes do processo educacional que desenvolvem suas capacidades e potencialidades críticas, formando e reformando seus contextos educacionais (DIAS SOBRINHO, 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
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; HARVEY; GREEN, 1993HARVEY, L.; GREEN, D. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 18, n. 1, p. 9-34, 1993.; VAN KEMENADE et al., 2008VAN KEMENADE, E.; PUPIUS, M.; HARDJONO, T. W. More value to defining quality. Quality in Higher Education, v. 14, n. 2, p. 175-85, Aug. 2008. https://doi.org/10.1080/13538320802278461
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; VASCONCELOS; GOMES, 2016VASCONCELOS, I. C. O.; GOMES, C. A. Pedagogia dialógica para democratizar a educação superior. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 24, n. 92, p. 579-608, jul/set. 2016. https://doi.org/10.1590/S0104-40362016000300004
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).

Engwall (2007ENGWALL, L. The anatomy of management education. Scandinavian Journal of Management, v. 23, n. 1, p. 4–35, mar. 2007. https://doi.org/10.1016/j.scaman.2006.12.003
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, p. 6) identifica tal limitação ao considerar que na educação superior o aluno torna-se um “[...] consumidor constantemente desinformado”, característica observada de maneira semelhante por Brennan e Eagle (2007)BRENNAN, R.; EAGLE, L. Are students customers? TQM and marketing perspectives. Quality Assurance in Education, v. 15, n. 1, p. 44–60, 2007. https://doi.org/10.1108/09684880710723025
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ao especificarem o estudante como “clientes” que devem ser constantemente levados a entender seu posicionamento perante o sistema educacional, no qual encontram-se inseridos, pautados nas relações dialógicas entre professor-aluno e aluno-aluno que embasam seu desenvolvimento

Deste modo, a qualidade vista sob a égide da educação superior ultrapassa camadas simplesmente técnicas e científicas ao atingir profundos e diferenciados sentidos filosóficos, sociais, políticos e morais, tornando-se necessário uma concepção que se adapte a este contexto e envolva graus maiores de complexidade (DIAS SOBRINHO, 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
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; DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília, DF: INEP, 2007.). Tem-se então uma multidimensionalidade de qualidade, a qual enseja diferentes características de acordo com os objetivos e metodologias das ferramentas aplicadas, ao mesmo tempo que obedece aos limites e preceitos dos contextos presentes, semelhante ao comentado por Barnett (1992)BARNETT, R. Improving higher education: total quality care. Bristol: SRHE and Open University Press, 1992. e Cheng e Tam (1997)CHENG, Y. C.; TAM, W. M. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in Education, v. 5, n. 1, p. 22-31, 1997. https://doi.org/10.1108/09684889710156558
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em seu resgate histórico do tema.

Ao aprofundar a análise da significação do termo “qualidade”, observa-se que outros autores já realizaram taxonomias aplicadas à educação superior, tanto no contexto brasileiro, com autores como Bertolin (2009)BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
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, Canterle e Favaretto, (2008)CANTERLE, N. M. G.; FAVARETTO, F. Proposta de um modelo referencial de gestão de indicadores de qualidade na instituição universitária. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 16, n. 60, p. 393-412, jul./set. 2008. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362008000300005
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e Morosni et al. (2016)MOROSINI, M. C. et al. A qualidade da educação superior e o complexo exercício de propor indicadores. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 13-37, mar. 2016. https://doi.org/10.1590/S1413-24782016216402
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, quanto estrangeiros, presentes nas pesquisas de Cheng e Tam (1997)CHENG, Y. C.; TAM, W. M. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in Education, v. 5, n. 1, p. 22-31, 1997. https://doi.org/10.1108/09684889710156558
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, Doherty (2008)DOHERTY, G. D. On quality in education. Quality Assurance in Education, v. 16, n. 3, p. 255-65, 2008. https://doi.org/10.1108/09684880810886268
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, Harvey e Williams (2010)HARVEY, L.; WILLIAMS, J. Fifteen years of quality in higher education. Quality in Higher Education, v. 16, n. 1, p. 3-36, Apr. 2010. https://doi.org/10.1080/13538321003679457
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e Elassy (2015)ELASSY, N. The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in Education, v. 23, n. 3, p. 250-61, July 2015. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046
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. Entretanto, ressalta-se que estas pesquisas buscam contemplar não o caráter ontológico do termo, mas, sim, epistemológico, ao considerar a complexidade observada pelos sujeitos de um contexto educacional específico e seus respectivos instrumentos, regulações e metodologias, como fundamento para a estruturação histórica do termo, ou, então, operar de modo pragmático, propondo indicadores e dimensões que orientem a utilização de ferramentas e técnicas em contextos específicos.

2.1 Concepções estrangeiras

Apresentam-se nesta seção algumas das principais taxonomias da qualidade propostas por autores estrangeiros identificadas pela pesquisa. O primeiro a ser explicitado é o trabalho de Green (1994)GREEN, D. What is quality in higher education? London: Taylor & Francis Group, 1994., cuja proposta apresenta uma concepção tomada como clássica ao contexto da educação superior, em um modelo que compreende cinco categorias de compreensão do termo qualidade:

  • Tradicional: na qual o diferencial do produto ou serviço educacional encontra-se no status conferido ao usuário ou comprador;

  • Ajuste a especificações: na qual ocorre a adequação do processo educacional a padrões ou especificações preestabelecidos;

  • Adequação a finalidades: pela qual o objeto educacional tende a alcançar uma finalidade proposta a priori;

  • Êxito de metas institucionais: opera a qualidade de forma semelhante à adequação a finalidades, porém, com maior fragmentação e foco na missão e objetivos institucionais;

  • Satisfação do consumidor: na qual a identificação da qualidade dos processos e serviços educacionais encontra-se no saciar das necessidades dos sujeitos que atendem ao mesmo.

Outra taxonomia clássica advém do trabalho de Harvey e Green (1993)HARVEY, L.; GREEN, D. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 18, n. 1, p. 9-34, 1993., em que a “qualidade” encontra-se como um conceito filosófico, relacionado tanto aos usuários do termo em suas aplicações pragmáticas, quanto ao ideal social de excelência proposto ao conceito, o qual permite comparações entre resultados para a transformação dos processos educacionais. Os autores estabelecem cinco grupos principais que circunscrevem o termo, possibilitando a sua exploração por múltiplas dimensões, as quais são atualizadas posteriormente nos trabalhos de Harvey e Newton (2004)HARVEY, L.; NEWTON, J. Transforming quality evaluation. Quality in Higher Education, v. 10, n. 2, p. 149-65, Oct. 2004. e Harvey (2006)HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006.. Os grupos estabelecidos podem ser observados no Quadro 1.

Quadro 1
Classificação de qualidade por Harvey e Green.

Harvey e Newton (2004)HARVEY, L.; NEWTON, J. Transforming quality evaluation. Quality in Higher Education, v. 10, n. 2, p. 149-65, Oct. 2004. argumentam que o objetivo principal da qualidade é o aprendizado dos diversos sujeitos junto das transformações que ocorrem no ambiente educacional. Os autores defendem que a qualidade deve relacionar-se com o aperfeiçoamento por parte das próprias instituições e seus sujeitos, propondo um modelo de qualidade focado na autorregulação e na promoção de um diálogo harmônico entre avaliação, regulação e instituição, a fim de sobressair uma relação “de baixo para cima” que permita mudanças democráticas e participativas para a melhoria de processos e produtos institucionais.

Ampliando a discussão proposta pelos trabalhos anteriores, Harvey (2006)HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006. afirma, de modo pragmático, que a qualidade está associada ao trabalho de propor padrões de excelência para o direcionamento do aprendizado institucional, concretizando critérios fixos que permitam comparação e reflexão por parte dos diversos sujeitos a respeito de seu contexto educacional. Assim, Harvey (2006)HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006. propõe quatro áreas da educação superior, onde padrões de excelência podem ser estabelecidos para auxiliar a materialização do aprendizado, e, consequentemente, da qualidade, estabelecidos conforme o Quadro 2.

Quadro 2
Padrões de excelência de Harvey.

Cheng e Tam (1997)CHENG, Y. C.; TAM, W. M. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in Education, v. 5, n. 1, p. 22-31, 1997. https://doi.org/10.1108/09684889710156558
https://doi.org/10.1108/0968488971015655...
, procurando abordar as múltiplas interpretações inerentes ao tema, propõem que a qualidade, quando aplicada no sistema de educação superior, deve ser analisada simultaneamente por diferentes focos e modelos, cada qual operando com suas perspectivas, definições e valores, monitorados por diferentes indicadores, dimensões e instrumentos. Para o autor, tal multiplicidade é necessária, tanto ao planejamento quanto à organização holística do contexto educacional, acentuando, assim, o caráter pluridimensional da terminologia “qualidade”, o que corrobora com o exposto por Green (1994)GREEN, D. What is quality in higher education? London: Taylor & Francis Group, 1994., Harvey (2006)HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006. e Harvey e Green (1993)HARVEY, L.; GREEN, D. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 18, n. 1, p. 9-34, 1993.. Essa pluridimensionalidade sugere uma multipolaridade do termo, vindo a contemplar sua transformação de acordo com a complexidade existente em todo o sistema educacional superior em suas variações temporais e ambientais.

Van Kemenade et al. (2008)VAN KEMENADE, E.; PUPIUS, M.; HARDJONO, T. W. More value to defining quality. Quality in Higher Education, v. 14, n. 2, p. 175-85, Aug. 2008. https://doi.org/10.1080/13538320802278461
https://doi.org/10.1080/1353832080227846...
, amparados nos trabalhos de Beck e Cowan (1996)BECK, D. E.; COWAN, C. Spiral dynamics: mastering values, leadership and change. New York: Wiley-Blackwell, 1996., Garvin (2002)GARVIN, D. A. Gerenciando a qualidade: a visão estratégica e competitiva. 4. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002., Harvey (2006)HARVEY, L. Understanding quality. Berlin: EUA Bologna Handbook, 2006., e Harvey e Green (1993)HARVEY, L.; GREEN, D. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 18, n. 1, p. 9-34, 1993., buscam clarificar o termo “qualidade” para resolver problemas na educação superior contemporânea. Para os autores, a principal dificuldade na definição do termo não advém de seu caráter academicamente relativo, mas, sim, da diferenciação dos contextos onde é aplicado. Contextos estes que exigem a utilização de perspectivas diversificadas, adequadas às circunstâncias locais e aos seus respectivos problemas. Desse modo, segundo os autores, a qualidade pode ser descrita por quatro constituintes principais: objeto, padrão, sujeito, e valores, pois a qualidade:

  • necessita de um esclarecimento sobre qual é seu objeto, seja ele um produto, processo ou sistema;

  • demanda a criação de padrões, categorias, especificações, métricas e segmentos, ou seja, abstrações que permitam comparações entre o real e o ideal;

  • carece de esclarecimento a respeito de seu sujeito, ou seja, dos stakeholders internos e externos que definem os graus de qualidade e os ideais de transformação do contexto educacional em questão; e

  • depende de valores estes que, essenciais ao comportamento humano, possibilitam escolhas frente a diversidades reais.

Observa-se que a estipulação de “sistemas de valores” são parte inerente das diversas ferramentas avaliativas e regulatórias, as quais dependem essencialmente da definição de qualidade contida na intersubjetividade dialogal entre os diversos sujeitos de um determinado contexto. Contextos estes que, envolvidos em trajetórias e valores diferenciados, direcionam idealizações ao objeto educacional pela comparação da situação atual com as diversas possibilidades futuras, e cuja transformação demanda padrões e orientações específicas rumo ao desenvolvimento destes ideais (BECK; COWAN, 1996BECK, D. E.; COWAN, C. Spiral dynamics: mastering values, leadership and change. New York: Wiley-Blackwell, 1996.; VAN KEMENADE et al., 2008VAN KEMENADE, E.; PUPIUS, M.; HARDJONO, T. W. More value to defining quality. Quality in Higher Education, v. 14, n. 2, p. 175-85, Aug. 2008. https://doi.org/10.1080/13538320802278461
https://doi.org/10.1080/1353832080227846...
).

Segundo Cheng (2014)CHENG, M. Quality as transformation: educational metamorphosis. Quality in Higher Education, v. 20, n. 3, p. 272-89, Dec. 2014. https://doi.org/10.1080/13538322.2014.978135
https://doi.org/10.1080/13538322.2014.97...
, o abismo existente entre tratar a qualidade como um valor e utilizar técnicas avaliativas e regulatórias que contemplem tais valores, remetendo à aprendizagem, é uma das principais barreiras da transformação e desenvolvimento dos sistemas de educação superior. Outro problema delineado por Cheng (2014)CHENG, M. Quality as transformation: educational metamorphosis. Quality in Higher Education, v. 20, n. 3, p. 272-89, Dec. 2014. https://doi.org/10.1080/13538322.2014.978135
https://doi.org/10.1080/13538322.2014.97...
está relacionado ao comportamento da comunidade acadêmica, a qual sustenta que padrões de qualidade formulados fora de seu contexto são imposições de poder e controle determinados por agentes externos. Tal característica é prevista também pelos trabalhos de Newton (2000NEWTON, J. Feeding the beast or improving quality? academics perceptions of quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education, v. 6, n. 2, p. 153-63, Aug. 2000. https://doi.org/10.1080/713692740
https://doi.org/10.1080/713692740...
, 2002NEWTON, J. Views from below: academics coping with quality. Quality in Higher Education, v. 8, n. 1, p. 39-61, Aug. 2002.), Barnett (1992)BARNETT, R. Improving higher education: total quality care. Bristol: SRHE and Open University Press, 1992. e Filippakou (2011)FILIPPAKOU, O. The idea of quality in higher education: a conceptual approach. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, v. 32, n. 1, p. 15-28, Jan. 2011. https://doi.org/10.1080/01596306.2011.537068
https://doi.org/10.1080/01596306.2011.53...
, os quais definem a necessidade de uma gestão participativa que envolva os diversos integrantes da comunidade acadêmica na mudança e transformação do contexto educacional, gerindo a este um caráter democrático e não somente regulatório. Essa atitude, acompanhada da conscientização dos diversos sujeitos integrantes, tende a promover um caráter educativo de engajamento e aperfeiçoamento, tanto contextual quanto individual, nos processos de melhoria da qualidade institucional (CHENG, 2014CHENG, M. Quality as transformation: educational metamorphosis. Quality in Higher Education, v. 20, n. 3, p. 272-89, Dec. 2014. https://doi.org/10.1080/13538322.2014.978135
https://doi.org/10.1080/13538322.2014.97...
; DILL, 2003DILL, D. D. An institutional perspective on higher education policy: the case of academic quality assurance. In: Paulsen, M. B. (Ed.). Higher education: handbook of theory and research. New York: Agathon, 2003. p. 669-99.).

Uma análise do caráter político e simbólico da qualidade aplicada à educação superior é trabalhada por Blanco-Ramírez (2013)BLANCO-RAMÍREZ, G. Studying quality beyond technical rationality: political and symbolic perspectives. Quality in Higher Education, v. 19, p. 126-41, July 2013. https://doi.org/10.1080/13538322.2013.774804
https://doi.org/10.1080/13538322.2013.77...
quando indica que:

[…] uma perspectiva política para o estudo da qualidade na educação superior reconhece que as lutas pelo poder são parte inerente às atividades relacionadas à qualidade, seja no desenvolvimento de políticas ou na implementação diária de sua gestão. Essa perspectiva também reconhece que diferentes stakeholders possuem diferentes interesses. Como resultado, o estudo da qualidade na educação superior, do ponto de vista político, requer atenção a fatores como: influência e distribuição do poder nas instituições; micropolítica; e diferentes agendas e interesses que alteram as políticas nacionais e internacionais (BLANCO-RAMÍREZ, 2013BLANCO-RAMÍREZ, G. Studying quality beyond technical rationality: political and symbolic perspectives. Quality in Higher Education, v. 19, p. 126-41, July 2013. https://doi.org/10.1080/13538322.2013.774804
https://doi.org/10.1080/13538322.2013.77...
, p. 135). [Tradução livre]

Quanto ao caráter simbólico do tema, Blanco-Ramírez (2013)BLANCO-RAMÍREZ, G. Studying quality beyond technical rationality: political and symbolic perspectives. Quality in Higher Education, v. 19, p. 126-41, July 2013. https://doi.org/10.1080/13538322.2013.774804
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e Filippakou (2011)FILIPPAKOU, O. The idea of quality in higher education: a conceptual approach. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, v. 32, n. 1, p. 15-28, Jan. 2011. https://doi.org/10.1080/01596306.2011.537068
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comentam que a qualidade é constituída socialmente pelas múltiplas perspectivas dos sujeitos de determinados contextos, o que suscita diversas possibilidades de interpretações simbólicas, em muitos casos conflitantes, de símbolos, rituais e ideologias que limitam sua operacionalização em uma dada cultura institucional. Tal característica cultural é trabalhada também por Newton (2000)NEWTON, J. Feeding the beast or improving quality? academics perceptions of quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education, v. 6, n. 2, p. 153-63, Aug. 2000. https://doi.org/10.1080/713692740
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e Harvey e Newton (2004)HARVEY, L.; NEWTON, J. Transforming quality evaluation. Quality in Higher Education, v. 10, n. 2, p. 149-65, Oct. 2004., evidenciando a necessidade de alteração das interpretações simbólicas de modo dialético para o fomento da transformação institucional desejada, algo que, segundo os autores, é impossível no utilizar de metodologias puramente técnico-racionais.

Ao exposto somam-se as definições trabalhadas por organismos internacionais multilaterais que possuem alta influência sobre as políticas educacionais mundiais, tais como: Banco Mundial (2005)BANCO-MUNDIAL. Equidade e desenvolvimento: visão geral. Washington, DC: BIRD/BM, 2005., OECD (1999)ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT – OECD. Quality and internationalisation in higher education. Paris: Programme on Institutional Management in Higher Education, 1999. e Unesco (1998ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA – UNESCO. La educación superior en el siglo XXI: visión y acción. In: CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN. Paris: Unesco, 1998., 2003ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA – UNESCO. Quality of higher education: Comission II. Paris: Unesco, 2003.). Os conceitos propostos por esses organismos normalmente contemplam uma visão multifacetada de qualidade voltada para resultados, envolvendo dimensões pedagógicas, culturais, sociais e financeiras, cujo foco é a promoção de equidade, o favorecimento da aprendizagem e a garantia dos direitos humanos, no que tange à educação humana em seus diversos níveis. Pragmaticamente, atestam que a qualidade envolve o relacionamento entre insumos, processos e resultados das instituições de educação superior, as quais devem ser posteriormente avaliadas e diagnosticadas por ferramentas específicas para o gerenciamento de sua transformação (DOURADO et al., 2007DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília, DF: INEP, 2007.).

Depreende-se que o foco das definições e modelos de qualidade internacionais tendem a abordar uma evolução contínua do tema, cujo resultado final considera tanto sua caracterização simbólica e interpretativa, quanto a preocupação pragmática a respeito de sua aplicação em determinados contextos, operacionalizada por ferramentas e técnicas específicas. Desse modo, é possível afirmar que o contexto internacional expressa um caráter de dialogicidade entre sujeito e objeto à qualidade para a fomentação de mudanças e o alcance de resultados.

2.2 A percepção brasileira

A ótica brasileira sobre a qualidade associada à educação superior apresenta um foco distinto do estrangeiro, contemplando, principalmente, uma dimensão política voltada à emancipação e desenvolvimento do sistema educacional. Esta dimensão encontra-se exposta na definição clássica de Demo (2001)DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001., o qual realiza uma diferenciação entre qualidade formal e política, ambas partes da mesma classe lógica, segundo o autor. A qualidade formal é definida como “[...] habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (DEMO, 2001DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001., p. 14), enquanto a qualidade política tende a exaltar a participação do indivíduo, relacionando fins, meios e valores dos diversos sujeitos envolvidos em uma abordagem que trata principalmente da “[...] competência do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (DEMO, 2001DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001., p. 14).

Desse modo, indica o autor que a “Educação tem a ver com qualidade formal à medida que se liga e expressa a questão do domínio tecnológico e, por consequência, ao desempenho nesta área instrumental” (DEMO, 1990DEMO, P. Qualidade da educação: tentativa de definir conceitos e critérios de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, v. 1, n. 2, p. 11-26, jul./dez. 1990., p. 12) ao mesmo tempo que “[...] tem a ver com qualidade política à medida que significa estratégia essencial de formação e emancipação das novas gerações, ou de sujeitos sociais capazes de definir por si, no contexto das circunstâncias dadas, seu destino histórico” (DEMO, 1990DEMO, P. Qualidade da educação: tentativa de definir conceitos e critérios de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, v. 1, n. 2, p. 11-26, jul./dez. 1990., p. 13).

De modo pragmático, a qualidade política na educação revela-se no diálogo que origina o “aprender bem”, sem se limitar a questões puramente formais (DEMO, 2001DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001.). O que se contempla é a “leitura da realidade” evidenciada por Freire (1975FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975., 1996FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.), cuja teoria culmina numa desconstrução e reconstrução da realidade para a atuação pragmática na mesma, visando à emancipação dos sujeitos (BECKETT, 2013BECKETT, K. S. Paulo Freire and the concept of education. Educational Philosophy and Theory, v. 45, n. 1, p. 49-62, Sep. 2013. https://doi.org/10.1080/00131857.2012.715385
https://doi.org/10.1080/00131857.2012.71...
).

Essa perspectiva emancipatória corrobora com a proposta por Dias Sobrinho (1992DIAS SOBRINHO, J. Universidade: projeto, qualidade, avaliação e autonomia. Pro-Posições, v. 3, n. 1, p. 7-17, 1992., p. 9), o qual define qualidade como um “[...] atributo que permite o reconhecimento e a aprovação da natureza de alguma coisa enquanto tal, conforme julgamentos de valor socialmente constituídos e praticados num determinado meio”. Desse modo, a qualidade para o autor não deve permear elementos puramente técnicos e objetivos, pois, a seu ver, “Ensino, pessoal, equipamentos, saúde financeira e administração eficiente são condições de produção de qualidade” (DIAS SOBRINHO, 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
https://doi.org/10.1590/S1414-4077201200...
, p. 612–613) e não devem ser caracterizados como qualidade em si, vide que esta deve “[...] estar referida às finalidades centrais da educação superior, ou seja, a formação integral de cidadãos profissionais portadores de conhecimentos e valores fundamentais para a vida social e a construção de uma sociedade justa e desenvolvida econômica e culturalmente” (DIAS SOBRINHO, 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
https://doi.org/10.1590/S1414-4077201200...
, p. 613).

Assim, uma educação de qualidade, segundo Dias Sobrinho (1992DIAS SOBRINHO, J. Universidade: projeto, qualidade, avaliação e autonomia. Pro-Posições, v. 3, n. 1, p. 7-17, 1992., 2012DIAS SOBRINHO, J. Políticas y conceptos de calidad: dilemas y retos. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 3, p. 601-18, Nov. 2012. https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300003
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), busca a formação integral do estudante e contempla os processos de desenvolvimento e autonomia de seus sujeitos em todas as suas dimensões. Propõe o autor, então, uma “qualidade educativa”, um termo relativo, dinâmico, socialmente construído e pertinente ao contexto da educação superior, pautado em valores como liberdade, democracia, justiça e cidadania.

De modo semelhante, ao apresentar o caráter político entreposto para a qualidade, Morosini (2001MOROSINI, M. C. Qualidade da educação universitária: isomorfismo, diversidade e eqüidade. Interface (Botucatu), v. 5, n. 9, p. 89-102, ago. 2001. https://doi.org/10.1590/S1414-32832001000200006
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, 2009MOROSINI, M. C. Qualidade na educação superior: tendências do século. Estudos em Avaliação Educacional, v. 20, n. 43, p. 165-86, 2009. https://doi.org/10.18222/eae204320092043
https://doi.org/10.18222/eae204320092043...
) propõe três ideias que se adaptam à realidade brasileira: isomórfica; de diversidade; e de equidade. O primeiro grupo, em que o conceito de qualidade tende ao isomorfismo e à padronização, são voltados ao mercado e a avaliação como um fim em si mesma, não em função de atingir qualidade. O segundo grupo, que tende à diversidade, considera a padronização e a preservação de especificidades. O terceiro grupo remete ao conceito de equidade, observada como a “[...] conclusão de um determinado nível em igualdade a outros sujeitos” (MOROSINI, 2014MOROSINI, M. C. Qualidade da educação superior e contextos emergentes. Avaliação (Campinas), v. 19, n. 2, p. 385-405, JUL 2014. https://doi.org/10.1590/S1414-40772014000200007
https://doi.org/10.1590/S1414-4077201400...
, p. 395), principalmente quanto aos ideais de justiça e inclusão. Essas concepções devem, segundo a autora, respeitar uma concepção de educação, cujo foco encontra-se na garantia de direitos humanos, tal como é vislumbrado por entidades como Unesco, OCDE e diversas organizações multilaterais, onde a qualidade da educação é definida como multidimensional, envolvendo todas as funções e atividades educacionais que apoiem um enfoque integral aos direitos democráticos para com o desenvolvimento integral do ser humano.

Bertolin (2007BERTOLIN, J. C. G. Indicadores em nível de sistema para avaliar o desenvolvimento e a qualidade da educação superior brasileira. Avaliação (Campinas), v. 12, n. 2, p. 309-31, jun. 2007. https://doi.org/10.1590/S1414-40772007000200007
https://doi.org/10.1590/S1414-4077200700...
, p. 314) retoma o trabalho de Morosini (2001)MOROSINI, M. C. Qualidade da educação universitária: isomorfismo, diversidade e eqüidade. Interface (Botucatu), v. 5, n. 9, p. 89-102, ago. 2001. https://doi.org/10.1590/S1414-32832001000200006
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e acrescenta que a definição da qualidade na educação superior “[...] sempre pode variar no tempo e no espaço”, vide que “[...] o entendimento de qualidade é inexoravelmente subjetivo, porque depende fundamentalmente das concepções de mundo e de educação superior de quem o emite” (BERTOLIN, 2009BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
https://doi.org/10.1590/S1414-4077200900...
, p. 146), o que inclui ao termo um sentido de multidimensionalidade. Ao analisar as tendências e utilizações do termo a partir do século XXI, Bertolin (2009)BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
https://doi.org/10.1590/S1414-4077200900...
estabelece três ramificações de sua utilização: economicista; pluralista; e de equidade. Estas podem ser observadas no Quadro 3.

Quadro 3
Definições de qualidade.

Além da análise de definições existentes sobre a qualidade no ambiente educacional, Bertolin (2007BERTOLIN, J. C. G. Indicadores em nível de sistema para avaliar o desenvolvimento e a qualidade da educação superior brasileira. Avaliação (Campinas), v. 12, n. 2, p. 309-31, jun. 2007. https://doi.org/10.1590/S1414-40772007000200007
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, 2009BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação (Campinas), v. 14, n. 1, p. 127-49, mar. 2009. https://doi.org/10.1590/S1414-40772009000100007
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) propõe um conjunto de indicadores para uma análise global do ensino superior em nível sistêmico, que leva em consideração tanto questões técnicas e financeiras, quanto humanas, algo similar ao trabalho realizado por Morosini et al. (2016)MOROSINI, M. C. et al. A qualidade da educação superior e o complexo exercício de propor indicadores. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 13-37, mar. 2016. https://doi.org/10.1590/S1413-24782016216402
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, que objetiva uma conversa entre qualidade, internacionalização e gestão, gerando um consenso de indicadores e dimensões que se adaptam às realidades locais.

Esta caracterização da qualidade demanda ainda maior esforço e atenção no contexto brasileiro, haja vista o principal documento regulatório sobre a educação no país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/1996 (BRASIL, 1996BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996.), indicar a qualidade como um objetivo a ser alcançado, porém, pouco abordar sua composição. Ou seja, um dos princípios da educação brasileira é “[...] a garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1996BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996.) sob responsabilidade do Poder Público, o qual deve assegurar padrões mínimos, definidos como: “[...] variedade e quantidades mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1996BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996.) na corroboração entre os diversos sistemas brasileiros de educação.

Outro documento de apoio para a criação dos objetivos da educação brasileira, refletindo respaldo nas diversas ferramentas de avaliação, diagnóstico e regulação, é o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, 26 jun. 2014.) de 2014–2024, o qual define também a busca pela qualidade como essencial nas diretrizes de seu Art. 2º e pretende “[...] elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício, no conjunto do sistema de educação superior para setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por cento doutores” (BRASIL, 2014BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, 26 jun. 2014., p. 34) segundo sua 13ª Meta Educacional. De modo análogo, o plano não especifica características pragmáticas para a definição de qualidade, ficando a cargo de órgãos governamentais a criação de padrões e modelos ideais a serem seguidos, o que requisita ainda maior atenção e diálogo para com a estruturação ontológica da “qualidade”.

Nos últimos anos, observa-se um zelo maior com a gestão democrática como fonte de preocupação da qualidade na educação superior (MOROSINI et al., 2016MOROSINI, M. C. et al. A qualidade da educação superior e o complexo exercício de propor indicadores. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 13-37, mar. 2016. https://doi.org/10.1590/S1413-24782016216402
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), na qual o exercício de gerenciar abrange “os sujeitos do processo inovador [como] os protagônicos da experiência” (MOROSINI, 2006MOROSINI, M. C. Enciclopédia de pedagogia universitária. Brasília, DF: INEP, 2006., p. 445), envolvendo-os na tomada de decisão, execução e controle social das propostas colocadas em prática, algo requisitado também pelo PNE 2014–2024 com sua meta 19 (BRASIL, 2014BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, 26 jun. 2014.). Nesse paradigma de gestão, a autonomia, a colaboração e a representação social ensejada aos processos pretende elaborar um caráter participativo e pedagógico ao contexto, possibilitando a formulação de melhorias e a busca conjunta pela solução de problemas institucionais (MOROSINI, 2006MOROSINI, M. C. Enciclopédia de pedagogia universitária. Brasília, DF: INEP, 2006.).

Observa-se, então, que o contexto brasileiro apresenta tendências a operar com percepções de qualidade em sua vertente político-educacional, considerando indicadores que abordam a transformação e participação como ponte principal de preocupação na busca por: emancipação; democratização; e equidade. Esta caracterização envolve ideais pedagógicos de longo prazo associados ao contexto educacional, cuja transformação de seu sistema ocorre por parte dos próprios sujeitos em seus diversos níveis e ambientes.

3 Conclusão

Ao cotejar as diversas definições sobre qualidade, pretendeu-se uma discussão de caráter ontológico, expondo as significações propostas por cada autor, de modo a elucidar o dissenso presente no tema e possibilitar uma concepção cuja multipolaridade dialogue entre os diversos paradigmas. Para alcançar tal objetivo, utilizou-se de metodologia qualitativa, envolvendo análise bibliográfica de diversas fontes, principalmente artigos científicos da área e, como resultado da pesquisa, constatou-se tanto uma composição objetiva da qualidade, pois há a possibilidade de uma análise concisa da causalidade de fatores que a promovem, quanto subjetiva, proporcionada pela percepção simbólica e valorativa dos diversos sujeitos, os quais traduzem o diálogo intersubjetivo do tema em ferramentas e instrumentos diversos para a transformação do contexto da educação superior.

Ao considerar as definições propostas por autores estrangeiros, estas não se atêm a um caráter puramente teórico ou político, tal como foi observado na literatura brasileira, pois apontam, simultaneamente, para uma gama de ações possíveis objetivas e para a manutenção simbólica de sua composição contextual, cujo foco é a melhoria dos sistemas e processos educacionais. Assim, observa-se que as diversas perspectivas se complementam nas concepções internacionais para formular uma percepção completa de seu objeto.

Já o contexto brasileiro se utiliza de definições que abordam, principalmente, o fator político intrínseco à educação superior, de modo a ensejar ideais específicos de emancipação que contemplem características de democratização e equidade. Ressalva-se que estas tendem a se situar, muitas vezes, prioritariamente, no campo teórico, obscurecendo sua aplicação nas realidades institucionais, amplamente diversificadas e complexas no contexto brasileiro.

Observa-se também que os conceitos acerca da qualidade destacados nesta pesquisa tendem a trabalhar em três níveis, nos quais as análises realizadas pelos autores se situam diferentemente: ideológico; de planejamento; e/ou de ação. O primeiro convém a um foco ideológico, idealizado de modo abstrato ao contexto educacional. Ao segundo cabe uma análise dialética da realidade, de modo a lapidar o discurso e planificar possibilidades, proporcionando um meio termo entre o ideal e o real. O último nível refere-se a práxis em si, uma movimentação em prol da execução, a qual nem sempre convém ao estipulado no discurso ou na ideologia, mas, sim, ao viável diante das possibilidades em voga. Além dos níveis, há uma diversidade de contextos educacionais que possuem necessidades, problemas e stakeholders diferentes, tornando o processo ainda mais complexo. O que se observa é a necessidade de uma definição de qualidade elucidativa em caráter teórico que, ao mesmo tempo, é operacional ao ser aplicada a diversos níveis e contextos, respeitando suas particularidades objetivas (técnicas) e perspectivas subjetivas (simbólicas).

Convém salientar que não se depreende uma definição perfeita ou mesmo definitiva que traduza a qualidade na realidade concreta, mas há aquelas que melhor se adaptam, que melhor atendem às considerações de desenvolvimento temporais e espaciais do contexto onde é operacionalizado, possibilitando a referência de que o termo, quando aplicado em nível global, encontra-se como relativo aos diferentes contextos. E, ao ser aplicado em termos locais, é concretizado nas estruturas simbólicas e reais, perceptíveis intuitivamente aos indivíduos que convivem em determinado ambiente. Nesse aspecto, encontra-se o lócus da maior dificuldade acerca do tema, a proposição de métodos, padrões e indicadores locais com a devida visão global, atentos à melhoria constante e sustentável dos sistemas educacionais. Esta característica é observada nos caracteres expostos à qualidade pelos autores estrangeiros analisados, quando procuram traduzir as diferentes perspectivas em uma definição integral, pouco abordada pelos autores brasileiros, os quais tendem a reduzir a qualidade a um fator sociopolítico.

A partir do exposto, torna-se necessário elucidar a existência de uma definição que, apesar de imperfeita, pois tem de ser constantemente construída e reconstruída, contemple uma realidade multipolar, cujo desenvolvimento não tenha em vista somente transformações que objetivam o progresso técnico institucional e contextual, mas também a preservação substancial das características positivas e simbólicas que os formam, embrenhados em uma tensão entre a manutenção do essencial e seu desenvolvimento integral. Assim, é proposto que a qualidade tem um caráter predicativo intrínseco ao objeto educacional questionado, cuja forma é amparada na perspectiva existencial do sujeito que intui, racionaliza e comunica suas características, alteradas principalmente pelas particularidades contextuais e pelos fins idealizados à sua transformação. Com efeito, define-se a qualidade com base em dois núcleos principais que permitem sua operacionalização: um substantivo, cuja essência implica um caráter de excelência subjetiva, apreendida de modo imediato pelos diversos sujeitos em sua devida historicidade; e outro instrumental, o qual apresenta um foco objetivo que, pautado em características práticas e regulatórias, possibilita a mediação do termo na realidade institucional trabalhada.

Depreende-se, então, que a promoção de indicadores de qualidade na educação superior deve buscar a transformação do atual a partir do ideal, atento tanto aos três níveis elencados, onde cada nível atende a caracteres e modos diversificados quanto à qualidade, quanto a particularidades substantivas e instrumentais do contexto no qual é aplicado, as quais, sincronicamente, limitam e possibilitam sua tradução prática. O desenvolvimento dialético do tema por esta abordagem torna necessário uma maior atenção ao processo crítico de reflexão inerente ao mesmo, visando ao fomento de ferramentas avaliativas e regulatórias associadas, bem como às aplicações congruentes que respeitem os diferentes contextos educacionais.

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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Jul-Sep 2018

Histórico

  • Recebido
    26 Ago 2016
  • Aceito
    17 Jan 2018
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