Estilos linguísticos de educadoras e habilidades sociocomunicativas infantis aos 24, 30 e 36 meses em contextos de leitura

Teachers' linguistic styles and children's socio-communicative skills at 24, 30 and 36 months in storytelling contexts

Deborah Dornellas RAMOS Nádia Maria Ribeiro SALOMÃO Sobre os autores

Resumo

Por meio do presente estudo, objetivou-se analisar a interação educadora-criança, considerando os estilos linguísticos das educadoras e o desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas infantis, a partir da Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem. As interações foram observadas longitudinalmente, entre três educadoras e oito crianças aos 24, 30 e 36 meses de idade, em contextos diádicos e poliádicos de leitura. Categorias interacionais foram elaboradas para a análise dos dados. Na faixa etária dos 24 meses, as crianças apresentaram índices elevados de "não resposta" e "respostas verbais adequadas". Aos 30 meses, prevaleceram as "respostas verbais adequadas", as quais foram seguidas das "falas iniciativas" em torno dos 36 meses. Entre as educadoras, os "assertivos" e os "diretivos de atenção" sobressaíram aos 24 meses, enquanto aos 30 e 36 meses, as "requisições" foram mais frequentes. Os estilos considerados favorecedores do desenvolvimento sociocomunicativo infantil, como as "requisições" e as "reformulações", predominaram nos contextos diádicos.

Palavras-chave:
Creches; Desenvolvimento infantil; Interação social; Linguagem

Abstract

The aim of this study was to analyze teacher-child interactions considering teachers' linguistic styles and the development of children's socio-communicative skills, based on the Social Interactionist Theory. Observations of interactions between 3 teachers and 8 children at the ages of 24, 30, and 36 months were conducted in dyadic and polyadic storytelling contexts. Interactional categories were created for data analysis. At the age of 24 months, the children presented great number of No answers and Adequate verbal answers. At 30 months, Adequate Verbal Answers prevailed, followed by Spontaneous speeches around the age of 36 months. Teachers were more Assertive and used more Directives with 24-month children, and the use of Requests was more common with children aged 30-36 months. The use of linguistic styles that can foster the development of children's socio-communicative skills, such as Requests and Recasts, prevailed in the dyadic contexts.

Keywords:
Child day care centers; Child development; Social interaction; Language

A interação social consiste em um dos ele-mentos-chave para a constituição do desenvolvi-mento humano. Isso porque é por meio do inter-câmbio entre aspectos de ordem biológica e cultural que os diferentes processos psicológicos se confi-guram. Dentre estes, a linguagem e a cognição se destacam enquanto habilidades que se influenciam e se desenvolvem mediante as trocas estabelecidas nos contextos interativos (Garton, 1992Garton, A. F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.).

Estudiosos como Tomasello, Carpenter, Call, Behne e Moll (2005Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences28(5), 675-691.) e Trevarthen (2011Trevarthen, C. (2011). The generation of human meaning: How shared experience grows in infancy. In A. Seemann (Ed.), Joint attention: New developments in Psychology, Philosophy of mind, and Social neuroscience. Cambridge: MIT Press.) reafirmam essa ideia argumentando que as mães, desde os primeiros momentos de vida dos bebês, atribuem significados e intenções aos comportamentos deles. As crianças, por sua vez, vão aprendendo a regular as respostas maternas a partir do momento em que verificam uma contrapartida do adulto em relação às suas iniciativas.

O presente estudo é fundamentado pela Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem, cujos autores (Luo, Snow, & Chang, 2012Luo, Y., Snow, K. E., & Chang, C. (2012). Mother-child talk during joint book reading in low-income American and Taiwanese families. First Language , 32(4), 494-511. ; Pine, 1994Pine, J. M. (1994). The language of primary caregivers. In C. Gallaway & B. J. Richards (Orgs.), Input and interaction in language acquisition (pp.15-37). London: Cambridge University Press.; Snow, 1997) defendem que o desenvolvimento da linguagem se configura a partir da influência de fatores biológicos e culturais. Além disso, considera-se que esse processo possui um caráter fundamentalmente interacional, visto que se relaciona à qualidade dos intercâmbios comu-nicativos que as crianças estabelecem na prática em seu dia a dia.

Nessa perspectiva, destaca-se ainda a impor-tância do papel dos adultos nas interações, visto que atuam enquanto parceiros comunicativos de nível mais avançando das crianças, provendo a me-diação necessária para a promoção do seu desenvol-vimento linguístico (Hoff, 2010Hoff, E. (2010). Context effects on young children's language use: The influence of conversational setting and partner. First Language , 30(3-4), 461-472.; Salomão, 2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.). No que diz respeito à linguagem que os adultos utilizam nessas interações, tem-se demonstrado que, intuitivamente, as mães tendem a adaptar a sua fala a um nível de complexidade adequado à capacidade de compreensão das crianças (Snow, 1997Snow, C. E. (1997). Questões no estudo do input: sin-tonia, universalidade, diferenças individuais e evolutiva, e causas necessárias. In P. Fletcher & B. MacWhitnney (Eds.), Compêndio da linguagem da criança (pp.153-163). Porto Alegre: Artes Médicas .). Portanto, considera-se que os adultos hábeis para oferecer um bom suporte ao desenvolvimento linguístico infantil se diferenciam pela sua sensibi-lidade às necessidades conversacionais desses indi-víduos e pela habilidade de adaptar as suas contri-buições ao nível de compreensão dos mesmos.

Também tem sido amplamente demonstrado que existem diferenças sistemáticas entre a fala do adulto dirigida à criança e a fala entre adultos (Clark, 2009Clark, E. V. (2009). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.; Salomão, 2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.; Snow, 1997Snow, C. E. (1997). Questões no estudo do input: sin-tonia, universalidade, diferenças individuais e evolutiva, e causas necessárias. In P. Fletcher & B. MacWhitnney (Eds.), Compêndio da linguagem da criança (pp.153-163). Porto Alegre: Artes Médicas .; Tamis-LeMonda, Baumwell, & Cristofaro, 2012Tamis-LeMonda, C. S., Baumwell, L., & Cristofaro, T. (2012). Parent-child conversations during play. First Language , 32(4), 413-438.). A esse respeito, tem--se observado que a primeira, geralmente, é com-posta por frases curtas e bem elaboradas, contendo poucas sentenças complexas, caracterizando-se, também, pela entonação exagerada e por ser mais pausada que a fala usual. Também é mais redun-dante e emprega vários recursos que possibilitam o envolvimento da criança na interação, bem como a clarificação das suas contribuições.

Dentre os parceiros interativos habituais das crianças, destacam-se as educadoras que atuam nas creches e nos berçários os quais frequentam. Uma vez que as instituições de educação e cuidado infan-til estão cada vez mais presentes na realidade das famílias atuais, constata-se que as interações entre as educadoras e as crianças ocorrem mais cedo e de modo frequente, especialmente quando se trata das crianças matriculadas nas creches públicas, as quais costumam lá permanecer em período integral.

Essas interações implicam em repercussões importantes, sobretudo, quando as crianças se en-contram em torno dos 24 meses. Isso porque a faixa etária em questão é vista como um período crítico para o desenvolvimento da linguagem expressiva, devido ao surgimento das primeiras pequenas frases e da expansão vocabular (Rescorla, 1989Rescorla, L. (1989). The language development survey a screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54(4), 587-599.), seguidas das primeiras narrativas (Clark, 2009Clark, E. V. (2009). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.; Perroni, 1992Perroni, M. C. (1992). Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins Fontes.). Nesse contexto, ressalta-se o papel dos estilos comu-nicativos utilizados pelos adultos e suas relações com o desenvolvimento da linguagem infantil, uma vez que essas experiências consistem na principal fonte de conhecimento que as crianças possuem sobre a linguagem e o seu papel na cultura, sendo funda-mentais para seu desenvolvimento (Garton, 1992Garton, A. F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.).

Alguns estilos de linguagem são frequen-temente associados ao desenvolvimento das habi-lidades sociocomunicativas infantis. Dentre eles des-tacam-se as "requisições", que estimulam as crian-ças a formularem respostas verbais adequadas aos questionamentos que lhes são feitos (Kelly & Bailey, 2012Kelly, K. R., & Bailey, A. L. (2012). Becoming independent storytellers:Modeling children's development of narrative macrostructure. First Language , 33(1), 68-88.; Milburn, Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2013Milburn, T. F., Girolametto, L. E., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2013). Enhancing preschool educators' ability to facilitate conversations during shared book reading. Journal of Early Childhood Literacy, 0(0), 1-36.). Já as "reformulações" apresentam às crian-ças um meio de comparação entre a sua linguagem, mais elementar, e a utilizada pelos adultos, permi-tindo que apreendam os elementos linguísticos que faltam em seus enunciados (Fonsêca & Salomão, 2006Fonsêca, P. N., & Salomão, N. M. R. (2006). Contingência semântica das falas materna e paterna: uma análise comparativa. Psicologia: Reflexão e Crítica, 19(1), 91-97.; Nelson, Welsh, Trup, & Greenberg, 2011Nelson, K. E., Welsh, J. A., Trup, E. M. V., & Greenberg, M. T. (2011). Language delays of impoverished preschool children in relation to early academic and emotion recognition skills. First Language , 31(2), 164-194.).

Enquanto certos estilos de fala têm sido rela-cionados a efeitos positivos sobre o desenvolvimento linguístico infantil, outros têm sido apontados como inibidores desse processo. Embora haja controvér-sias, o estilo diretivo é geralmente identificado pelos seus efeitos negativos, visto que, quando é ope-racionalizado com o intuito de controlar os compor-tamentos infantis e os tópicos abordados durante as conversações, costuma não favorecer a extensão do diálogo, exigindo poucas demandas cognitivas e não se adequando ao nível de desenvolvimento das crianças (Snow, 1997Snow, C. E. (1997). Questões no estudo do input: sin-tonia, universalidade, diferenças individuais e evolutiva, e causas necessárias. In P. Fletcher & B. MacWhitnney (Eds.), Compêndio da linguagem da criança (pp.153-163). Porto Alegre: Artes Médicas .; Stich, Girolametto, Johnson, Cleave, & Chen, 2013Stich, M., Girolametto, L., Johnson, C. J., Cleave, P. L., & Chen, X. (2013). Contextual effects on the conversations of mothers and their children with language impairment. Applied Psycholinguistics, 36(2), 1-22.).

Com relação à linguagem diretiva, é impor-tante que sejam considerados alguns fatores rele-vantes, como a sua definição constitutiva, bem como a idade da criança em questão e o seu nível de desenvolvimento. O uso dos diretivos pode ser positivo no caso das crianças cuja linguagem é me-nos desenvolvida, por se constituírem de sentenças menores e sintaticamente mais simples (Braz--Aquino & Salomão, 2005; Sigolo, 2000Sigolo, S. R. R. L. (2000). Diretividade materna e sociali-zação de crianças com atraso de desenvolvimento. Paidéia , 10(19), 47-54. ; Stich et al., 2013Stich, M., Girolametto, L., Johnson, C. J., Cleave, P. L., & Chen, X. (2013). Contextual effects on the conversations of mothers and their children with language impairment. Applied Psycholinguistics, 36(2), 1-22.).

No que diz respeito aos estilos comunicativos das educadoras, estudos têm verificado uma preva-lência dos estilos diretivos e assertivos. Isso sugere que as profissionais priorizam pouco a reformulação/expansão das sentenças das crianças, não prolon-gam muito o diálogo - no sentido de esclarecer ou informar -, e costumam não responder de forma adequada ao seu nível de desenvolvimento linguís-tico (Girolametto, Weitzman, van Lieshout, & Duff, 2000Girolametto, L., Weitzman, E., van Lieshout, R., & Duff, D. (2000). Directiveness in teachers' language input to toddlers and preschoolers in day care. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(5), 1101-1114.; Ramos & Salomão, 2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.; Stich et al., 2013Stich, M., Girolametto, L., Johnson, C. J., Cleave, P. L., & Chen, X. (2013). Contextual effects on the conversations of mothers and their children with language impairment. Applied Psycholinguistics, 36(2), 1-22.).

Com relação a essas análises, ressalta-se a necessidade de considerar a presença de variáveis contextuais nas creches, especialmente nas públicas, como a proporção elevada de alunos por educadora em sala de aula - o que costuma comprometer a qualidade da atenção e da responsividade dispen-sada às crianças (Bressani, Bosa, & Lopes, 2007Bressani, M. C. L., Bosa, C. A., & Lopes, R. S. (2007). A responsividade educadora-bebê em um berçário: um estudo exploratório. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 17(3), 21-36.; Girolametto & Weitzman, 2002Girolametto, L., & Weitzman, E. (2002). Responsiveness of child care providers in interactions with toddlers and preschoolers. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 33(4), 268-281.) -, bem como o nível de desenvolvimento linguístico dos alunos, o qual repercute também sobre a forma como as educa-doras se comunicam com eles.

No que tange à realidade das creches no contexto paraibano, Ramos e Salomão (2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.) ana-lisaram as interações educadora-criança na faixa etária dos 24 meses através de contextos diádicos e poliádicos de leitura de histórias infantis em cre-ches públicas municipais de João Pessoa. Por meio de observações sistemáticas, constatou-se que, nos contextos de leitura coletiva, a linguagem das edu-cadoras era marcada pelo uso dos assertivos e diretivos, voltados para a instrução e o controle dos comportamentos infantis. A participação das crian-ças, por sua vez, se restringia a prestar atenção e responder questões específicas, mediante uma postura mais passiva.

Também se verificou que, aos 24 meses de idade, apenas duas das 12 crianças participantes do estudo conseguiram formular pequenas frases e nenhuma delas apresentou mais de 25 vocábulos durante a interação. Partindo do pressuposto de que as pequenas frases são consideradas preditoras do desenvolvimento linguístico posterior (Rescorla, 1989Rescorla, L. (1989). The language development survey a screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54(4), 587-599.), esses resultados sugerem a necessidade de analisar, ao longo do tempo, como se configuram as dinâmicas interativas nos contextos institucionais em questão.

Portanto, o presente estudo objetivou ana-lisar, longitudinalmente, as interações educadora--criança em creches públicas, considerando os esti-los linguísticos das profissionais e as habilidades sociocomunicativas das crianças, destacando-se a sua linguagem expressiva aos 24, 30 e 36 meses de idade. O planejamento longitudinal foi escolhido por permitir que fossem observados, ao longo do tempo, tanto os estilos linguísticos presentes nos contextos interativos quanto o desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas das crianças, pos-sibilitando verificar os movimentos de mudança e constância relativos a esse processo.

No período que compreende as faixas etárias investigadas, espera-se que as crianças apresentem um desenvolvimento progressivo das suas habili-dades sintáticas, através da formulação de senten-ças que contenham uma relação semântica entre as palavras aos 24 meses (F. C. Capovilla & Capovilla, 1997Capovilla, F. C., & Capovilla, A. G. S. (1997). Desenvol-vimento linguístico na criança dos dois aos seis anos: tradução e estandardização do Peabody Picture Vocabular Test de Dunn & Dunn, e da Language Development Survey de Rescorla. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1(1), 353-380.; Rescorla, 1989Rescorla, L. (1989). The language development survey a screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54(4), 587-599.). Entre os 30 e os 36 meses, espera-se verificar a emergência das primeiras protonarrativas, as quais consistem em estruturas embrionárias do discurso narrativo (Kelly & Bailey, 2012Kelly, K. R., & Bailey, A. L. (2012). Becoming independent storytellers:Modeling children's development of narrative macrostructure. First Language , 33(1), 68-88.) e são acompanhadas, no mesmo período, de uma expansão significativa do vocabulário (Clark, 2009Clark, E. V. (2009). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.; F. C. Capovilla & Capovilla, 1997Capovilla, F. C., & Capovilla, A. G. S. (1997). Desenvol-vimento linguístico na criança dos dois aos seis anos: tradução e estandardização do Peabody Picture Vocabular Test de Dunn & Dunn, e da Language Development Survey de Rescorla. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1(1), 353-380.). Em relação à linguagem receptiva, existe a expectativa de que as crianças sejam capazes de compreender, gesticular e utilizar o corpo de forma comunicativa e inteligível (Aimard, 2008Aimard, P. (2008). O surgimento da linguagem na criança. Porto Alegre: Artes Médicas. ).

Método

Participantes

As interações educadora-criança foram observadas em três instituições públicas de educa-ção infantil, no município de João Pessoa (PB). Parti-ciparam dos contextos diádicos três educadoras e oito crianças, cujo desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas foi acompanhado em situações de observação sistemática aos 24, 30 e 36 meses de idade, enquanto frequentavam as turmas de Maternal I. Nos contextos poliádicos, participaram entre 18 e 22 crianças, uma vez que as observações foram realizadas com todos os alunos que frequen-tavam as turmas.

Instrumentos

Foi utilizada uma câmera de vídeo digital para o registro das observações sistemáticas das interações educadora-criança. Estas foram filmadas por um período aproximado de 20 minutos, dos quais foram analisados apenas os 10 minutos inter-mediários.

Procedimentos

As interações educadora-criança foram observadas primeiro em contextos poliádicos, que consistiram na leitura de livros de histórias infantis utilizados rotineiramente em sala de aula e indicados para a faixa etária em questão. Nesses contextos, cada uma das três educadoras era observada en-quanto interagia com 18 a 22 crianças das turmas do Maternal I.

As observações foram realizadas em três etapas: quando as crianças se encontravam em tor-no dos 24, 30 e 36 meses de idade. Isso permitiu que fossem averiguadas as estratégias de comu-nicação utilizadas pelas profissionais no seu dia a dia, considerando o desenvolvimento sociocomu-nicativo das crianças no decorrer do tempo, me-diante uma modalidade de atividade que fazia parte da rotina das creches. Durante as filmagens, o foco da câmera de vídeo era direcionado de forma a apreender o contexto como um todo.

Posteriormente, as educadoras e as crianças foram observadas em contextos diádicos de inte-ração, nos quais as três profissionais realizaram a leitura dos livros infantis individualmente, com cada uma das oito crianças, as quais se encontravam aos 24 meses de idade na primeira visita da pesquisa-dora. O mesmo procedimento foi realizado quando as crianças se encontravam com 30 e 36 meses de idade, a fim de facilitar a análise do desenvolvi-mento das suas habilidades sociocomunicativas ao longo do tempo.

As observações dos contextos interativos foram transcritas segundo as normas do Codes for Human Analysis of Transcripts (CHAT), o qual faz parte do sistema computacional Child Language Data Exchange System (CHILDES). Depois, foram elaboradas categorias interacionais para os compor-tamentos comunicativos das educadoras (Anexo 1) e das crianças (Anexo 2), o que possibilitou a obtenção dos percentuais através do Computerised Language Analysis (CLAN), também parte integrante do programa CHILDES (MacWhinney, 2000MacWhinney, B. (2000). The CHILDES project: Tools for analyzing talk (3rd ed.). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.).

Foram realizadas entrevistas prévias com as educadoras e com os responsáveis legais pelas crianças para esclarecer os objetivos da pesquisa e os procedimentos de coleta de dados, sendo enfa-tizados os princípios de anonimato e sigilo das infor-mações. Além disso, solicitou-se aos responsáveis que assinassem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a participação das crianças no estudo. A proposta da pesquisa também foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Hospital Universitário Lauro Wanderley, por meio do Protocolo CEP/HULW n° 756/10.

Resultados e Discussão

Os resultados serão apresentados, inicial-mente, a partir das interações das díades edu-cadora-criança na faixa etária dos 24 meses, segui-das daquelas aos 30 e aos 36 meses. Posterior-mente, serão explicitados os dados referentes às interações de caráter poliádico. Assim sendo, os estilos comunicativos utilizados pelas educadoras nas interações diádicas para as três faixas etárias pesquisadas podem ser verificados na Tabela 1.

Tabela 1
Percentual dos estilos linguísticos utilizados pelas educadoras nos contextos diádicos de interação quando as crianças se encontravam nas faixas etárias dos 24, 30 e 36 meses. João Pessoa, PB, 2013

A partir da apreciação da Tabela 1, observa--se que, entre os 24, 30 e 36 meses, as educadoras tenderam a reduzir o uso dos Diretivos e Assertivos, enquanto os demais estilos de linguagem foram utilizados com mais frequência, especialmente, as "requisições". Esses resultados indicam que, na me-dida em que as crianças desenvolviam as suas habilidades sociocomunicativas, as profissionais utili-zavam estratégias de comunicação, as quais não só eram diferentes como também mais complexas.

Com relação à prevalência dos Diretivos e Assertivos na faixa etária dos 24 meses, embora existam controvérsias, sobretudo, no que diz res-peito ao papel da diretividade na promoção do de-senvolvimento linguístico infantil, destaca-se que esses estilos de linguagem costumam facilitar o engajamento das crianças dessa faixa etária nos contextos interativos (Girolametto et al., 2000Girolametto, L., Weitzman, E., van Lieshout, R., & Duff, D. (2000). Directiveness in teachers' language input to toddlers and preschoolers in day care. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(5), 1101-1114.). Isso acontece nas situações em que os Diretivos de aten-ção e os Assertivos são seguidos pelos gestos de apontar e associados a índices elevados de "requi-sições" de resposta geral.

Quanto aos estilos comunicativos utilizados quando as crianças se encontravam em torno dos 30 e dos 36 meses de idade, observa-se que pre-valeceu entre as educadoras o uso das "requi-sições". Estas são associadas ao desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas, especialmente quando se trata das modalidades iniciais de narrativa (Perroni, 1992Perroni, M. C. (1992). Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins Fontes.), cuja emergência costuma ocorrer na faixa etária em questão. Segundo Kelly e Bailey (2012Kelly, K. R., & Bailey, A. L. (2012). Becoming independent storytellers:Modeling children's development of narrative macrostructure. First Language , 33(1), 68-88.), o uso das "requisições" consiste em um fator relevante para a aprendizagem do discurso narrativo pelas crianças. Isso porque as primeiras narrativas são elaboradas com o auxílio dos adultos, os quais exercem o suporte necessário para que as crianças consigam estruturar essa nova modalidade discursiva.

No que concerne aos dados referentes às habilidades sociocomunicativas apresentadas pelas crianças nas três faixas etárias aqui analisadas, os mesmos são apresentados na Tabela 2. De um modo geral, verificou-se que as "Respostas verbais ade-quadas" e as "Respostas não verbais adequadas" foram cada vez mais utilizadas pelas crianças nas etapas de observação do estudo. Apesar da inci-dência das "Falas iniciativas" ter apresentado uma pequena redução aos 30 meses, nota-se que, em torno dos 36, esses comportamentos foram utili-zados com bastante frequência quando comparados aos demais.

Tabela 2
Percentuais dos comportamentos comunicativos infantis apresentados nos contextos diádicos quando as crianças se encontravam nas faixas etárias dos 24, 30 e 36 meses. João Pessoa, PB, 2013

Observa-se ainda que os comportamentos de "Não resposta" e "Repetição espontânea" ten-deram a ser menos utilizados quando as crianças se encontravam em torno dos 30 meses e, posterior-mente, dos 36. Quanto ao "Gesto de apontar es-pontâneo", observa-se que, apesar da sua frequên-cia ter se mantido estável entre as etapas dos 24 e 30 meses, esse comportamento também foi menos incidente na faixa etária dos 36 meses.

Especificamente no que tange aos resultados verificados aos 24 meses, nota-se que, apesar de terem prevalecido os comportamentos de "Não res-posta", as crianças também apresentaram índices elevados de "Respostas verbais adequadas" e "Ges-tos de apontar espontâneo", o que pode ser visto como um reflexo do estágio do desenvolvimento linguístico em que se encontravam. Destaca-se ainda que, das oito crianças, seis se mostraram capazes de elaborar pequenas frases, as quais foram utilizadas com a finalidade de manter e promover o diálogo, como pode ser observado no seguinte fragmento:

*Criança B: Ó [= Olha], tia!

%ato: Olha em direção ao livro e aponta em direção à gravura.

*Educadora 1: O que é isso aqui?

%ato: Olha em direção à gravura e em seguida, em direção à criança, enquanto vocaliza.

*Criança B: Patinho!

%ato: Olha em direção ao livro e vocaliza, enquanto aponta em direção à gravura... (Educadora 1 e Criança "B")

Ressalta-se que, em torno dos 30 meses, as pequenas frases emergiram, sobretudo, nos epi-sódios em que as díades se engajavam na elabo-ração das primeiras narrativas infantis, as quais são associadas a uma maior participação e iniciativa das crianças nas interações (Kelly & Bailey, 2012Kelly, K. R., & Bailey, A. L. (2012). Becoming independent storytellers:Modeling children's development of narrative macrostructure. First Language , 33(1), 68-88.). Assim, observou-se um avanço com relação ao uso das "Respostas verbais adequadas" e "Respostas não verbais adequadas" e uma redução nos índices de "Não respostas" e "Repetições espontâneas", en-quanto o "Gesto de apontar espontâneo" manteve--se constante aos 24 meses, como é possível verificar na Tabela 2.

No que concerne aos comportamentos co-municativos na faixa etária dos 36 meses, novos avanços podem ser verificados também na Tabela 2, como o aumento da prevalência das "Respostas verbais adequadas", "Respostas não verbais ade-quadas" e, sobretudo, das "Falas iniciativas". Isso remete ao desenvolvimento das habilidades so-ciocomunicativas infantis. Observa-se também uma redução nos índices de "Não respostas" e de "Re-petição espontânea", além do "Gesto de apontar espontâneo", sugerindo que, na medida em que as crianças fazem um uso mais fluente da linguagem expressiva, esses comportamentos tendem a se tor-nar menos frequentes.

Ainda com relação ao desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas infantis, ressalta-se que esse processo foi acompanhado por mudanças na prevalência dos estilos linguísticos dirigidos pelas educadoras. Estas passaram a utilizar cada vez mais as "requisições", tanto na faixa etária dos 30 meses, quanto na dos 36. Esses dados podem ser visuali-zados na Tabela 1. Destaca-se, portanto, o fato de as "requisições" empregadas pelas educadoras te-rem emergido, em grande parte, quando as crianças conseguiam exercer uma participação mais ativa nas narrativas conjuntas. Nessas situações, as "requisi-ções" atuam como suporte de referência, auxiliando as crianças na aprendizagem da estrutura discursiva formal utilizada pelos adultos, mediante o enga-jamento conjunto nos "jogos de narrar" (Bruner, 1998Bruner, J. (1998). Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas .), como pode ser observado no fragmento de narrativa abaixo:

*Criança E: Fecha a porta!

%ato: Olha em direção à educadora e voca-liza em voz alta.

*Educadora 1: Quem fecha a porta?

%ato: Olha em direção à criança e questiona novamente.

*Criança E: A mamãe!

%ato: Olha em direção à educadora e voca-liza.

*Educadora 1: Tá vendo aí? Mamãe fecha a porta por quê?

%ato: Olha em direção à criança e vocaliza, movimentando a cabeça em sinal de confir-mação.

*Criança E: Pra num [= não] bagunçar as coisas, num [= não] é?

%ato: Olha em direção à educadora e vo-caliza, movimentando a cabeça, em sinal de confirmação. (Educadora 2 e Criança "E").

Esses resultados remetem à ideia da bidi-recionalidade e da reciprocidade enquanto fatores relevantes na configuração do desenvolvimento linguístico infantil. Isso acontece, pois os estilos lin-guísticos das educadoras podem tanto ter sido influenciados pelo avanço das habilidades socioco-municativas das crianças, como também ter repercu-tido sobre o desenvolvimento das mesmas, como sugere a Perspectiva da Interação Social dos Estu-diosos da Linguagem (Pine, 1994Pine, J. M. (1994). The language of primary caregivers. In C. Gallaway & B. J. Richards (Orgs.), Input and interaction in language acquisition (pp.15-37). London: Cambridge University Press.; Snow, 1997Snow, C. E. (1997). Questões no estudo do input: sin-tonia, universalidade, diferenças individuais e evolutiva, e causas necessárias. In P. Fletcher & B. MacWhitnney (Eds.), Compêndio da linguagem da criança (pp.153-163). Porto Alegre: Artes Médicas .). Contudo, é preciso ponderar que essas mudanças emergiram, sobretudo, no decorrer das interações estabelecidas nos contextos diádicos. Isso porque, nos poliádicos, os estilos Diretivo e Assertivo perma-neceram bastante frequentes nas diferentes etapas do estudo, como é possível visualizar na Tabela 3.

Tabela 3
Percentual dos estilos linguísticos utilizados pelas educadoras nos contextos poliádicos de interação quando as crianças se encontravam nas faixas etárias dos 24, 30 e 36 meses. João Pessoa, PB, 2013

A partir dos dados expostos nessa tabela observa-se que, nos contextos poliádicos, as "Re-quisições" só apresentaram índices mais próximos dos denotados pelos "Diretivos" e "Assertivos", nas interações estabelecidas em torno dos 36 meses, apesar de haver uma tendência à diminuição do uso dos mesmos, como nos contextos diádicos. Isso consiste em um dado relevante, visto que, apesar das educadoras terem se mostrado sensíveis aos avanços sociocomunicativos apresentados pelas crianças nas interações diádicas, nos contextos po-liádicos, semelhantes aos que predominam no dia a dia das creches, as profissionais não fizeram uso dos mesmos recursos favorecedores da participação das crianças nas interações.

Estudos realizados sobre a interação edu-cadora-criança em contextos naturais ou poliádicos de observação, como os de Girolametto et al. (2000Girolametto, L., Weitzman, E., van Lieshout, R., & Duff, D. (2000). Directiveness in teachers' language input to toddlers and preschoolers in day care. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(5), 1101-1114.), Ramos e Salomão (2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.) e Stich et al. (2013Stich, M., Girolametto, L., Johnson, C. J., Cleave, P. L., & Chen, X. (2013). Contextual effects on the conversations of mothers and their children with language impairment. Applied Psycholinguistics, 36(2), 1-22.), por exemplo, demonstram que, nessas situações, os índices de "Diretivos" e "Assertivos" tendem a pre-dominar entre os estilos linguísticos utilizados, sobretudo, quando existe uma proporção elevada de crianças por adulto nas salas de aula. Essa si-tuação ocorreu no estudo em questão, em decor-rência das leituras das histórias nos contextos po-liádicos terem compreendido entre 18 e 22 alunos do Maternal I.

É válido salientar que a elevada proporção de crianças por educadora predomina na realidade das creches públicas brasileiras (Bressani et al., 2007Bressani, M. C. L., Bosa, C. A., & Lopes, R. S. (2007). A responsividade educadora-bebê em um berçário: um estudo exploratório. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 17(3), 21-36.; Lordelo, 1998Lordelo, E. R. (1998). Educadores de creche: concepções e prática. InterAÇÃO, 2, 113-132.; Rossetti-Ferreira, Amorim, & Vitória, 1994Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S., & Vitória, T. (1994). A creche enquanto contexto possível de desenvolvi-mento da criança pequena. Revista Brasileira de Cres-cimento e Desenvolvimento Humano, 4(2), 35-40.), o que repercute sobre a qualidade das inte-rações, especialmente no que diz respeito à respon-sividade das educadoras (Bressani et al., 2007Bressani, M. C. L., Bosa, C. A., & Lopes, R. S. (2007). A responsividade educadora-bebê em um berçário: um estudo exploratório. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 17(3), 21-36.). Isso porque as profissionais não conseguem, muitas vezes, atender as demandas individuais das crianças, tendendo a controlar seus comportamentos e le-vando-as a assumirem uma postura mais passiva em sala de aula (Girolametto et al., 2000Girolametto, L., Weitzman, E., van Lieshout, R., & Duff, D. (2000). Directiveness in teachers' language input to toddlers and preschoolers in day care. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(5), 1101-1114.; Ramos & Salomão, 2012Salomão, N. M. R. (2012). A fala dirigida à criança e o desenvolvimento linguístico infantil. In C. Piccinini & P. Alvarenga (Eds.), Maternidade e paternidade: a pa-rentalidade em diferentes contextos (pp.152-167). São Paulo: Casa do Psicólogo.; Stich et al., 2013Stich, M., Girolametto, L., Johnson, C. J., Cleave, P. L., & Chen, X. (2013). Contextual effects on the conversations of mothers and their children with language impairment. Applied Psycholinguistics, 36(2), 1-22.). Ainda com rela-ção aos contextos poliádicos, destaca-se que a leitu-ra de histórias infantis em situações coletivas pode ser vista como um recurso capaz de promover o desenvolvimento das habilidades sociais e comu-nicativas infantis, inclusive na promoção das intera-ções entre os pares.

Assim sendo, pode-se questionar: como fa-vorecer as creches de forma a se tornarem am-bientes propícios ao desenvolvimento socioco-municativo infantil? Nesse sentido, é imprescindível ressaltar a importância do uso dos estilos de fala e dos recursos sociointerativos favorecedores do desenvolvimento das habilidades sociocomunica-tivas infantis. Isso pode ser feito no próprio dia a dia pelos adultos de convívio próximo das crianças, como pais e educadores, por exemplo, durante as interações de rotina. Estas ainda podem ser estabe-lecidas mediante modalidades de contextos que se destacam pelo seu potencial facilitador do desen-volvimento linguístico infantil, como as situações de brinquedo livre e, especialmente, a leitura com-partilhada de livros e histórias.

Nesse último caso, ressalta-se que, apesar da leitura compartilhada ser amplamente re-conhecida enquanto favorecedora de estratégias capazes de promover o desenvolvimento linguístico infantil (Cameron-Faulkner & Noble, 2013Cameron-Faulkner, T., & Noble, C. (2013). A comparison of book text and Child Directed Speech. First Language, 33(3), 268-279.; Farrant & Zubrick, 2011Farrant, B. M., & Zubrick, S. R. (2011). Early vocabulary development: The importance of joint attention and parent-child book reading. First Language , 32(3), 343-364.; Fontes & Cardoso-Martins, 2004Fontes, M. J. O., & Cardoso-Martins, C. (2004). Efeitos da leitura de histórias no desenvolvimento da lingua-gem de crianças de nível sócio-econômico baixo. Psico-logia: Reflexão e Crítica, 17(1), 83-94.; Kelly & Bailey, 2012Kelly, K. R., & Bailey, A. L. (2012). Becoming independent storytellers:Modeling children's development of narrative macrostructure. First Language , 33(1), 68-88.; Luo et al., 2012Luo, Y., Snow, K. E., & Chang, C. (2012). Mother-child talk during joint book reading in low-income American and Taiwanese families. First Language , 32(4), 494-511. ; Nyhout & O'Neill, 2013Nyhout, A., & O'Neill, D. K. (2013). Mothers' complex talk when sharing books with their toddlers: Book genre matters. First Language , 33(2), 115-131.), muitos adultos que interagem com crianças não têm conhecimento acerca de suas propriedades. Além disso, muitas vezes, não sabem fazer uso das estratégias facilitadoras que essa mo-dalidade de interação pode proporcionar (Milburn et al., 2013Milburn, T. F., Girolametto, L. E., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2013). Enhancing preschool educators' ability to facilitate conversations during shared book reading. Journal of Early Childhood Literacy, 0(0), 1-36.; Pile, Girolametto, Johnson, Chen, & Cleave, 2010Pile, E. J. N., Girolametto, L., Johnson, C. J., Chen, X., & Cleave, P. L. (2010). Shared book reading intervention for children with language impairment: Using parents-as-aides in language intervention. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 34(2), 96-109.).

Dessa forma, observa-se que as educadoras do presente estudo utilizaram poucos feedbacks, tanto nos contextos diádicos quanto nos poliádicos. Esses estilos consistem em respostas dos adultos aos enunciados das crianças, diferenciando-se quan-do estes são bem ou mal formulados (Fonsêca & Salomão, 2006Fonsêca, P. N., & Salomão, N. M. R. (2006). Contingência semântica das falas materna e paterna: uma análise comparativa. Psicologia: Reflexão e Crítica, 19(1), 91-97.). No último caso, os enunciados são reformulados, acrescentando mudanças estruturais e/ou novas informações subsequentes à fala da criança, possibilitando a apreensão das proprieda-des ausentes. Ressalta-se ainda que as educadoras pouco exploraram as possibilidades de "Comen-tários sobre o livro" e "Uso do livro nas interações", sobretudo a partir dos seus personagens, o que funciona como estratégia favorável para atrair a atenção das crianças e promover sua participa-ção nos contextos interativos (Fontes & Cardoso--Martins, 2004Fontes, M. J. O., & Cardoso-Martins, C. (2004). Efeitos da leitura de histórias no desenvolvimento da lingua-gem de crianças de nível sócio-econômico baixo. Psico-logia: Reflexão e Crítica, 17(1), 83-94.; Rodrigues, Ribeiro, & Cunha, 2012Rodrigues, M. C., Ribeiro, N. N., & Cunha, P. C. (2012). Leitura mediada com enfoque sociocognitivo: ava-liação de uma pesquisa-intervenção. Paidéia, 22(53), 393-402.; Santos, 2012Santos, E. R. F. (2012). Concepções de desenvolvimento infantil e estilos comunicativos nas interações educador-criança (Tese de doutorado não-publicada). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.).

Esses recursos didáticos/interativos foram ainda menos explorados pelas educadoras nos con-textos de interação poliádica, com exceção dos "Comentários sobre o livro", quando as crianças se encontravam na faixa etária dos 24 meses. As-pectos relevantes a serem considerados acerca dos resultados deste estudo sugerem a necessidade, não só de mudanças pontuais e específicas, como as referentes às estratégias de interação/comunicação utilizadas pelas educadoras e à proporção de crianças por adulto nas salas de aula, mas, sobre-tudo, de mudanças amplas, como as relacionadas às políticas públicas as quais determinam a confi-guração do atendimento nas creches, a formação profissional e o nível de escolaridade das pessoas que atuam na educação infantil.

A relevância desses dados sobressai, espe-cialmente, pela possibilidade de contribuírem de forma efetiva para a discussão sobre o papel das interações estabelecidas entre adultos e crianças nos contextos das creches públicas, considerando-se as mudanças que ocorrem no processo de desen-volvimento ao longo do tempo. Essa discussão é fundamental para subsidiar propostas de inter-venção voltadas tanto para a melhoria das condi-ções de atendimento às crianças nas creches, quan-to para a orientação dos pais e das equipes pedagó-gicas para o uso de contextos comunicativos consi-derados favoráveis à promoção do desenvolvimento infantil.

Com relação às intervenções mediante a pro-moção desse tipo de contexto, destaca-se que po-dem ser feitas de forma bastante simples no decor-rer das atividades de rotina e até mesmo durante as próprias interações informais estabelecidas na escola. Isso resulta não somente na promoção das habilidades sociocomunicativas as quais se encon-tram em processo de desenvolvimento, como também na prevenção de problemas futuros rela-cionados à linguagem, durante a emergência de novas habilidades comunicativas, como a leitura e o letramento.

Nesse sentido, ressalta-se a relevância de es-tudos os quais avaliem a relação entre os formatos de interação e o desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas futuras, como as relacionadas ao processo de alfabetização, por exemplo. Outras possibilidades de pesquisa recaem sobre o impacto das intervenções mediante o uso dos contextos de leitura compartilhada, assim como os estudos con-centrados na análise das diferentes modalidades de leitura de histórias e recursos comunicativos, consi-derando suas implicações na participação das crian-ças nesses contextos interativos. Salienta-se, ainda, a necessidade de investigar como as estratégias utilizadas nos contextos de leitura compartilhada podem diferir entre educadores de creches públicas e privadas, mediante o impacto de variáveis rele-vantes, como o nível educacional dos profissionais dessas instituições.

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  • Apoio: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
  • 3
    Artigo baseado na tese de D.D. RAMOS, intitulada "Interação educadora-criança: estilos linguísticos e desenvolvimento das habilidades sociocomunicativas infantis". Universidade Federal da Paraíba, 2013.

ANEXO 1

Definições das categorias e subcategorias referentes aos estilos linguísticos dirigidos às crianças pelas educadoras:

1. Assertivos (ASS): enunciados utilizados com a intenção de descrever aspectos observáveis, como objetos, pessoas ou ações, provendo a criança de informações sobre propriedades, localizações e possessões. Ex: *EDU (EDUCADORA): "O nome dessa boneca é Emília!".

2. Diretivos: comandos ou ordens que possuem caráter imperativo interpretável e dirigem o comportamento, a atenção ou as verbalizações da criança.

2.1. Diretivos de atenção (DIR:ATE): enunciados em que o adulto tenta dirigir a atenção da criança, solicitando que se aproxime ou olhe em direção a algo. Geralmente utiliza-se o nome da criança ou palavras como "olhe", "escute". Ex: *EDU: "Aqui, ó! Aqui, ó! Micaela!".

2.2. Diretivos de controle (DIR:CON): enunciados através dos quais o adulto controla o comportamento da criança e/ou expressa a sua objeção ao mesmo. Ex: *EDU: "Pra trás! Fique lá!".

2.3. Diretivos de instrução precisa (DIR:INS:PRE): enunciados em que o adulto fornece informações precisas à criança sobre como executar uma atividade/ação, descrevendo os objetos e/ou suas propriedades necessárias para o desempenho esperado. Ex: *EDU: "Tira a mão da boca!".

2.4. Diretivos de instrução imprecisa (DIR:INS:IMP): enunciados em que o adulto verbaliza como executar uma atividade, mas sem descrever o objeto e suas características. Ex: *EDU: "Mostra quem tá aí!".

3. Requisições: Enunciados que demandam das crianças respostas sobre aspectos relacionados a objetos, situações ou ações.

3.1. Requisições de resposta específica (REQ:RES:ESP): questões que demandam da criança uma resposta específica, seja ela afirmativa ou negativa, como sim/não, quero/não quero. Ex: *CRI (CRIANÇA): Olha em direção à figura na capa do livro. *EDU: "Ela não tem o cabelo bonito?".

3.2. Requisições de resposta geral (REQ:RES:GER): questões abertas as quais demandam respostas mais elaboradas. Geralmente, referem-se a localização, identidade ou propriedade de algum objeto, evento ou situação. Ex: *EDU: "O passarinho foi pra onde?".

4.Feedbacks: enunciados que podem corrigir ou expressar desapontamento com o desempenho da criança no diálogo, além de aprovação ou rejeição dos enunciados incorretos das mesmas

.

4.1.Feedbacks de aprovação (FEE:APR): o adulto elogia e/ou aprova um enunciado ou uma ação da criança. Foram considerados também aqueles enunciados os quais repetem a fala prévia da criança mediante uma entonação que sugere aprovação. Ex: *EDU: "O sol, muito bem!".

4.2.Feedbacks de desaprovação (FEE:DES): o adulto expressa verbalmente que um enunciado/atividade/ação da criança não está correta e/ou não corresponde ao esperado. Ex: *CRI: "Tá banho!" *EDU: "Não, banho, não...".

4.3.Feedbacks de correção (FEE:COR): depois da criança emitir um enunciado ou resposta fonologicamente e/ou de conteúdo incorreto, o adulto verbaliza corretamente. Ex: *EDU: "Cadê o cachorrinho?" *CRI: "Aqui!" *EDU: "Não, aqui é o coelhinho!".

4.4.Feedbacks de confirmação (FEE:CON): o adulto repete a resposta da criança, solicitando-lhe uma confirmação (com entonação marcada), demonstrando tê-la compreendido. Ex: *CRI: "Dormindo..." *EDU: "Tá dormindo, né?".

4.5. Reformulações (REF): enunciados caracterizados pela subsequência, referindo-se ao tópico de fala prévia da criança. Caracterizam-se também por mudanças estruturais e/ou com adição de novas informações. Ex: *CRI: "(-)guinho?" *EDU: "Os amiguinhos!".

5. Comentários: o adulto verbaliza, geralmente dirigindo-se a si mesmo ou ao pesquisador, fazendo algum comentário acerca de um evento, de um objeto ou da criança.

5.1. Comentários sobre o livro (LIV:COM): o adulto profere um comentário acerca de alguma característica do livro, de personagens ou da historinha. *EDU: "Olha a Cuca numa boia! Que coisa interessante!".

5.2. Comentários sobre a criança (CRI:COM): o adulto verbaliza, geralmente dirigindo-se a si mesmo ou ao pesquisador, fazendo algum comentário acerca de características ou ações da criança. *EDU: "E Daniel, perdeu a língua, foi?".

6. Uso do livro: diz respeito aos modos de utilização do livro pelos adultos durante a interação.

6.1. Leitura do livro (LIV:LEI): o adulto se detém à leitura de trechos da história do livro sem fazer modificações. *EDU: "Um dia de sol. Hoje o dia está perfeito para brincar ao ar livre".

6.2. Vocalização com o livro (LIV:VOC): ao contar a história do livro para a criança, o adulto cria passagens da narrativa e vocaliza como se fosse um dos personagens. *EDU: "Aí, a mamãe pegou e disse: 'Quando bater na porta, num atenda não, sem a mamãe!'".

ANEXO 2

Definições das categorias dos comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças:

1. Resposta verbal adequada (RE:VE:AD): a criança responde verbalmente às demandas do adulto. Não foram consideradas as respostas de imitação ao enunciado prévio da mãe que não eram uma requisição para repetir. *EDU (EDUCADORA): "João Lucas, tem um lobo perto da tua casa, um cachorro grande?" *CRI (CRIANÇA): "Nam, não tem!".

2. Fala iniciativa (FAL:INI): qualquer enunciado da criança que não seja uma resposta a um questionamento, nem uma repetição do enunciado prévio do adulto. *EDU: 0. *CRI: "Esse tá brincando na areia?".

3. Repetição espontânea (REP:ESP): enunciado emitido pela criança e que possui a mesma forma, forma reduzida ou forma expandida do enunciado prévio do adulto. *EDU: "É o coco!" *CRI: "Coco!".

4. Resposta não verbal adequada (RE:NV:AD): a criança responde, de forma não verbal (gestual), à questão formulada pelo adulto. *EDU: "Cadê a Cuca?" *CRI: %ato: aponta em direção à figura da Cuca.

5. Apontar espontâneo (APT): a criança usa o gesto de apontar para demandar algo ao adulto ou como iniciativa de comunicação. *CRI: %ato: a criança aponta em direção a uma gravura com o indicador direito. *EDU: "Esse é Rabicó!".

6. Fala ininteligível (FAL:INI): a criança fala algo que não é passível de entendimento.

7. Não resposta (NR): a criança não demonstra nenhum tipo de manifestação diante das tentativas de interação da educadora. *EDU: "O que é isso aqui? O que é isso? Olha!" *CRI: 0.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Jul-Sep 2016

Histórico

  • Recebido
    17 Out 2013
  • Revisado
    29 Jul 2014
  • Aceito
    06 Out 2014
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