PRÁTICA DE LEMBRAR: A QUAIS FATORES OS EDUCADORES DEVEM SE ATENTAR?

Práctica de recordar: ¿a cuáles factores los educadores deben atentarse

Roberta Ekuni Sabine Pompeia Sobre os autores

RESUMO

A prática de lembrar (retrieval practice) ou efeito da testagem (testing-effect) é uma estratégia de estudo que envolve tentar lembrar informações às quais fomos anteriormente expostos. Embora essa prática aumente o tempo de retenção de informações comparada às formas tradicionais de estudar, dentre várias outras vantagens com ampla evidência científica, essa estratégia não costuma ser a mais usada entre alunos. Educadores devem, assim, auxiliar estudantes a utilizarem essa estratégia em seu cotidiano. Com o intuito de otimizar sua aplicabilidade, o presente artigo discute quais fatores interferem nessa prática, incluindo: a importância de feedback, a forma com que a prática de lembrar é realizada e o formato de resposta dos alunos, o número de repetições de tentativas de recordar informações e o intervalo entre essas repetições. A apropriação do conhecimento sobre esses fatores influencia positivamente a implantação da técnica em sala de aula, promovendo assim uma educação baseada em evidências.

Palavras-chave:
processos cognitivos; aprendizagem; memória

RESUMEN

La práctica de recordar (retrieval practice) el efecto de la verificación (testing-effect) es una estrategia de estudio que abarca tentar lembrar informaciones a las cuales fuimos anteriormente expuestos. Aunque esa práctica aumente el tiempo de retención de informaciones comparada a las formas tradicionales de estudiar, entre diversas otras ventajas con amplia evidencia científica, esa estrategia no costumbra ser la más usada entre alumnos. Educadores deben, así, auxiliar estudiantes a utilizar esa estrategia en su cotidiano. Con el intuito de optimizar su aplicabilidad, en el presente artículo discute cuales factores interfieren en esa práctica, incluyendo: la importancia de feedback, la forma con que la práctica de recordar es realizada y el formato de respuesta de los alumnos, el número de repeticiones de tentativas de recordar informaciones y el intervalo entre esas repeticiones. La apropiación del conocimiento sobre esos factores influencia positivamente la implantación de la técnica en sala de clase, promoviendo así una educación basada en evidencias.

Palabras clave:
procesos cognitivos; aprendizaje; memoria

ABSTRACT

Retrieval practice, or the testing effect, is a study technique that involves trying to remember information to which we were previously exposed. Although this practice increases the long-term-retention of information compared to traditional study techniques, among several other advantages with ample scientific evidence, this strategy is not usually the most often used among students. Educators should help students to use this technique in their daily lives. In order to optimize its applicability, this article discusses which factors interfere in this practice, including: the importance of feedback, the way in which retrieval practice is carried out and the response format, the number of repetitions of retrieval attempts to recall information and the interval between these repetitions. The appropriation of knowledge about these factors positively influences the implementation of this technique in the classroom, thus promoting evidence-based education.

Keywords:
cognitive processes; learning; memory

INTRODUÇÃO

Dados apontam que o Brasil ocupa uma das piores posições no ranking de educação (UNESCO, 2014UNESCO. (2014). Education index. http://hdr.undp.org/en/content/education-index.
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). Isso contrasta fortemente com a produção científica nessa área no país: 9a posição mundial em produção científica e 1° lugar da América Latina (SCImago, 2019SCImago. (2019). SIR Ranking of Brazil. SJR - SCImago Journal & Country Rank. https://www.scimagojr.com/countrysearch.php?country=BR
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). Essa contradição pode indicar que a produção científica nesse campo está longe das nossas práticas em sala de aula. Isso implica em uma educação que não é substanciada por achados científicos, não consistindo, assim, em uma prática de ensino baseada em evidências, preconizada internacionalmente (ver Bruer, 1997Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26(8), 4-16.; Stern, 2005Stern, E. (2005). Pedagogy meets neuroscience. Science, 310, 745. https://doi.org/10.1126/science.1121139
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).

A educação baseada em evidências é uma educação cujas práticas estão pautadas em achados científicos que possuem comprovação experimental e não em achismo, empirismo ou tradição (Slavin, 2020Slavin, R. E. (2020). How evidence-based reform will transform research and practice in education. Educational Psychologist, 55(1), 21-31. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1611432
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). Inúmeras evidências demonstram que a prática de lembrar (retrieval practice), ou seja, tentar lembrar informações às quais se foi previamente exposto, é uma estratégia de estudo que tem uma série de vantagens. Essa prática, também conhecida como efeito da testagem (testing-effect), pode ser realizada fazendo exercícios, respondendo a perguntas ou questões, fazendo testes e/ou provas (Roediger & Karpicke, 2006bRoediger, H. L.; Karpicke, J. D. (2006b). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181-210. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x
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), inventando perguntas sobre o material, associando-o a outros conteúdos etc. Além de promover uma retenção de informações de longa duração (Karpicke & Roediger, 2007Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57(2), 151-162. https://doi.org/10.1016/j.jml.2006.09.004
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; Roediger & Karpicke, 2006aRoediger, H. L.; Karpicke, J. D. (2006a). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
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; Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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), essa forma de estudar: a) permite que as pessoas encontrem lacunas no seu conhecimento, o que as estimula a estudar mais dados assuntos; b) promove uma melhor organização mental do material aprendido; c) melhora a transferência do conhecimento para outros contextos; d) auxilia na memorização de conteúdos associados ao que se tentou lembrar; e) reduz a confusão entre matérias similares (Roediger, Putnam, & Smith, 2011Roediger, H. L.; Karpicke, J. D. (2011). Intricacies of spaced retrieval: A resolution. In Benjamin, A. S. (Ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting: Essays in Honor of Robert A. Bjork(pp. 23-48). https://doi.org/10.4324/9780203842539
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).

Existem muitas teorias que buscam explicar como essa forma de estudar melhora a aprendizagem (Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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; van den Broek et al., 2016van den Broek, G.; Takashima, A.; Wiklund-Hörnqvist, C.; Karlsson Wirebring, L.; Segers, E.; Verhoeven, L.; Nyberg, L. (2016). Neurocognitive mechanisms of the “testing effect”: A review. Trends in Neuroscience and Education, 5(2), 52-66. https://doi.org/10.1016/j.tine.2016.05.001
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) e que não serão detalhadas aqui, pois isso foge ao escopo do presente trabalho. É evidente que as pessoas aprendem mais se praticarem lembrar em comparação a não fazer nada para aprender, ou seja, sem uma condição de comparação. Mas estudos mostram que a prática de lembrar é também mais eficiente que outras formas de estudar. Na maioria dos trabalhos publicados, a condição controle de comparação é a releitura do material testado. Ou seja, compara-se o quanto as pessoas retêm de informações quando realizam práticas de lembrar (ou testes) versus a releitura do material. Quando há, por exemplo, três testagens de um certo material, compara-se a retenção a uma condição em que o material é relido também três vezes. Existe, de fato, uma enorme quantidade de estudos, inclusive em salas de aula e com conteúdo acadêmico de diversas disciplinas e em pessoas de todas as idades, que mostram que praticar lembrar é mais eficiente que reler o material (e.g. Agarwal, D’Antonio, Roediger, McDermott, & McDaniel, 2014Agarwal, P. K.; D’Antonio, L.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B.; McDaniel, M. A. (2014). Classroom-based programs of retrieval practice reduce middle schooland high school students’ test anxiety. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 131-139. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.07.002
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; McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011McDaniel, M. A.; Agarwal, P. K.; Huelser, B. J.; McDermott, K. B.; Roediger, H. L. (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), 399-414. https://doi.org/10.1037/a0021782
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).

Apesar das muitas evidências científicas de que praticar lembrar é bom para aprender, estudantes comumente preferem estratégias menos efetivas, notadamente reler material relativo às aulas assistidas anteriormente (Karpicke, Butler, & Roediger, 2009Karpicke, J. D.; Butler, A. C.; Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009
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). Nesse caso, são reforçadas as conexões entre as informações no mesmo sentido que é apresentado com o material de apoio. A ativação da rede semântica é sempre feita da mesma forma, com a mesma sequência de associações entre informações, criando um viés, com reforço de associações específicas e em um mesmo sentido, e não integradas a outros conhecimentos. Assim, se o aluno precisar pensar nas associações de forma alternativa, aplicando as informações a outros contextos, ou chegar àquela informação através de outros conhecimentos ou perguntas, não conseguirá fazê-lo de forma automática e eficiente, pois suas redes semânticas foram formadas de outra forma. Assim, nota-se que é possível melhorar o desempenho de estudantes com a divulgação e implementação do uso da prática de lembrar em sala de aula, já que essa forma de estudar é fácil de implementar, não envolve necessariamente tempo extra em classe ou tempo de estudo, tampouco necessita de recursos financeiros adicionais (Roediger & Pyc, 2012bRoediger, H. L.; & Pyc, M. A. (2012b). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.), como será detalhado a seguir.

Para otimizar a aplicabilidade da prática de lembrar, é preciso que os educadores compreendam quais fatores aumentam sua eficácia. Portanto, o presente artigo tem como objetivo discutir fatores que sabidamente aumentam os efeitos positivos da prática de lembrar para auxiliar os educadores a implementar essa prática de forma eficiente.

Para entender o que será explicado a seguir é importante saber como os experimentos científicos sobre a prática de lembrar são feitos. Em geral, experimentos em laboratório ou em ambientes reais de sala de aula incluem vários passos. O primeiro passo é a exposição ao conteúdo a ser aprendido em formato que é em geral similar às formas tradicionalmente usadas em sala de aula, como leitura de um texto, apresentação de uma lista de informações ou uma aula dada por um professor. O segundo passo envolve a prática de lembrar, via de regra por meio de exercícios, questões ou testes referentes ao conteúdo previamente exposto, que podem ser de diferentes formatos, como por exemplo, múltipla escolha ou respostas dissertativas. Por esse motivo, nessa literatura, quando se fala em prática de lembrar, refere-se normalmente a esses efeitos como “efeitos de testes”, formas de praticar lembrar usadas para fazer os alunos tentarem recordar as informações. Essas testagens ou aplicações da prática de lembrar podem ser feitas somente uma vez ou várias vezes, em intervalos de tempo diferentes, variando de segundos a horas ou dias. Mantenha em mente, porém, que prática de lembrar não precisa ser necessariamente feita por testes, como mencionado acima. Por exemplo, fazer um resumo do que se aprendeu em aula é uma forma de fazer prática de lembrar que não é propriamente um “teste”. Portanto, quando for mencionada a palavra “teste” no presente texto, considere que um “teste” é uma aplicação da prática de lembrar por questões, exercícios, ou qualquer forma de estímulo para os estudantes tentarem lembrar conteúdos acadêmicos de qualquer tipo. Por fim, o último passo costuma ser avaliar a retenção das informações após um período variável desde a última aplicação da prática de lembrar, ou teste. Essa avaliação é feita por meio de um exame ou prova e visa avaliar o quanto ter realizado práticas de lembrar antes influencia na retenção das informações a longo prazo.

A análise do papel dos fatores que influenciam a prática de lembrar nesse tipo de experimento não é simples quando se objetiva colocá-los em prática, pois os estudos variaram imensamente em termos de muitos aspectos e têm resultados bastante diversificados. Por esse motivo, procurou-se aqui extrair os fatores que podem ser empregados em contextos educacionais que têm a maior probabilidade de resultar em aprendizado duradouro, onerando o menos possível os educadores em termos de tempo dispendido para ministrar o conteúdo, confeccionar testes e corrigi-los.

Presença de feedback

O feedback, ou seja, informar os alunos se a resposta dada na prática de lembrar foi correta ou não, aumenta a magnitude do efeito benéfico da prática de lembrar (Pashler, Cepeda, Wixted, & Rohrer, 2005Pashler, H.; Cepeda, N. J.; Wixted, J. T.; Rohrer, D. (2005). When does feedback facilitate learning of words? Journal of Experimental Psychology-Learning Memory and Cognition, 31(1), 3-8. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.1.3
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; Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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). O feedback é particularmente importante quando os testes envolvem reconhecimento, como múltipla escolha, pois os estudantes são expostos a alternativas erradas, porém potencialmente certas. Assim, após a realização de um teste de múltipla escolha sem que o feedback tenha sido realizado, os estudantes podem inadvertidamente reter informações erradas como sendo corretas ao invés de aprender qual a resposta certa (Roediger & Butler, 2011Roediger, H. L.; Putnam, A. L.; Smith, M. A. (2011). Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice. In Mestre, J.; Ross, B. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education (Vol. 55, pp. 1-36). https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00001-6
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). O feedback não tem necessariamente que ser dado pelo professor. A resposta ao teste pode ser consultada em listas de respostas de exercícios em um livro, ou por consulta do material de apoio. O essencial é que os alunos possam checar se acertaram ou não as respostas.

O feedback tem efeito benéfico independente da resposta ter sido lembrada corretamente ou não (Butler, Karpicke, & Roediger, 2008Butler, A. C.; Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2008). Correcting a Metacognitive Error: Feedback Increases Retention of Low-Confidence Correct Responses. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(4), 918-928. https://doi.org/10.1037/0278-7393.34.4.918
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). O que importa é o estudante tentar lembrar e depois ter acesso à resposta. Quando o respondente não sabe a resposta, ou tem baixa confiança de que acertou, o feedback tem maior efeito positivo (Butler et al., 2008Butler, A. C.; Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology. Applied, 13(4), 273-281. https://doi.org/10.1037/1076-898X.13.4.273
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) do que quando eles têm alta confiança de que acertaram uma questão do teste (Hays, Kornell, & Bjork, 2010Hays, M. J.; Kornell, N.; Bjork, R. A. (2010). The costs and benefits of providing feedback during learning. Psychonomic Bulletin & Review, 17(6), 797-801. https://doi.org/10.3758/PBR.17.6.797
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). Como não é possível saber de antemão o grau de segurança de alunos em ambientes reais de sala de aula, preconiza-se que sempre deve haver feedback, em especial porque ser informado sobre qual a resposta correta tem outros benefícios, como estabilizar o conhecimento marginal (marginal knowledge), ou seja, o conhecimento que pessoas conseguem reconhecer, mas não evocar sozinhos sem pistas (Cantor, Eslick, Marsh, Bjork, & Bjork, 2014Cantor, A. D.; Eslick, A. N.; Marsh, E. J.; Bjork, R. A.; Bjork, E. L. (2014). Multiple-choice tests stabilize access to marginal knowledge. Memory & Cognition, 43(2), 193-205. https://doi.org/10.3758/s13421-014-0462-6
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). Além disso, há evidências de que o feedback aumenta a ativação semântica relacionada às respostas fornecidas (Hays et al., 2012Hays, M. J.; Kornell, N.; Bjork, R. A. (2012). When and why a failed test potentiates the effectiveness of subsequent study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39(1), 290-296. https://doi.org/10.1037/a0028468
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), isso é, promove a consolidação de informações associadas ao material que está sendo aprendido. Ademais, o feedback melhora também a metacognição, isto é, a habilidade de detectar o quanto da matéria foi retido (Butler et al., 2008Butler, A. C.; Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology. Applied, 13(4), 273-281. https://doi.org/10.1037/1076-898X.13.4.273
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).

Há controvérsias sobre as vantagens e desvantagens de demorar para dar o feedback. Alguns consideram que deixar o feedback para muito tempo após as práticas de lembrar não permite tomar vantagem da ativação de redes semânticas ativadas pelo fornecimento da resposta, o que diminui o benefício na aprendizagem (Hays et al., 2012Hays, M. J.; Kornell, N.; Bjork, R. A. (2012). When and why a failed test potentiates the effectiveness of subsequent study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39(1), 290-296. https://doi.org/10.1037/a0028468
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). Outros defendem que o feedback tardio é melhor do que o imediato, talvez devido a sua natureza espaçada, o que faz com que o mesmo conteúdo seja revisto de forma distribuída no tempo e não de forma concentrada (maciça), o que confere vantagens para a memorização (Smith & Kimball, 2010Smith, T. A.; Kimball, D. R. (2010). Learning from Feedback: Spacing and the Delay-Retention Effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(1), 80-95. https://doi.org/10.1037/a0017407
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). São equivalentes também dar o feedback imediatamente após a resposta ou fazer com que os alunos tentem responder às perguntas até descobrir a resposta correta (Butler, Karpicke, & Roediger, 2007Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57(2), 151-162. https://doi.org/10.1016/j.jml.2006.09.004
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). Todavia, o que é considerado nesses estudos como um feedback “imediato” e “tardio” varia imensamente em termos de tempo, portanto não está claro ainda qual o momento ideal para fazê-lo.

A recomendação que nos parece mais sensata é de que o professor sempre possibilite que os alunos tenham acesso às respostas, no momento em que for possível. Os alunos devem também ter acesso a quais foram as respostas que deram, para que possam realizar a autocorreção caso tenham errado alguma questão. Acreditamos que em sala de aula é importante não deixar esse feedback para muito tempo depois da atividade, pois há o risco de os alunos nem se lembrarem porque escolheram dada resposta e não outra. Isso reduz a possibilidade de que de fato integrem as respostas certas a sua rede de conhecimento.

Formatos e características de testes

Os tipos de testes mais empregados para estudar a prática de lembrar são questões de múltipla escolha, nas quais a resposta correta deve ser reconhecida dentre várias alternativas (McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007McDaniel, M. A.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200-206. https://doi.org/10.3758/BF03194052
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). Outro tipo de teste que também envolve reconhecer respostas corretas são questões que devem ser avaliadas como verdadeiras ou falsas (Roediger & Butler, 2011Roediger, H. L.; Agarwal, P. K.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2011). Test-enhanced learning in the classroom: long-term improvements from quizzing. Journal of Experimental Psychology: Applied, 17(4), 382-395. https://doi.org/10.1037/a0026252
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). Testes podem também envolver recordação livre (free-recall), como perguntas de resposta aberta, dissertativa, sem pistas (Roediger et al., 2011Roediger, H. L.; Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20-27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003
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), ou recordação com pistas (cued-recall), como apresentar a primeira letra de palavras ou termos a serem recordados (Cull, 2000Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall. Applied Cognitive Psychology, 14(3), 215-235. https://doi.org/10.1002/(sici)1099-0720(200005/06)14:3<215::aid-acp640>3.0.co;2-1
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).

De acordo com Roediger, Agarwal, McDaniel, e McDermott (2011Agarwal, P. K.; Roediger, H. L. (2011). Expectancy of an open-book test decreases performance on a delayed closed-book test. Memory, 19(8), 836-852. https://doi.org/10.1080/09658211.2011.613840
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), testes abertos são mais adequados para eliciar reorganização (reconsolidação) do conteúdo aprendido. Quando comparados com questões de múltipla escolha, testes abertos se mostraram melhores na promoção de memória de longo prazo (Kang, McDermott, & Roediger, 2007Kang, S. H. K.; McDermott, K. B.; Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 528-558. https://doi.org/10.1080/09541440601056620
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; McDaniel, Anderson, Derbish, & Morrisette, 2007McDaniel, M. A.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200-206. https://doi.org/10.3758/BF03194052
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; McDaniel, Roediger & McDermott, 2007McDaniel, M. A.; Anderson, J. L.; Derbish, M. H.; Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 494-513. https://doi.org/10.1080/09541440701326154
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; Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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), mas há certas controvérsias quanto a isso (ver McDermott, Agarwal, D’Antonio, Roediger, & McDaniel, 2014McDermott, K. B.; Agarwal, P. K.; D’Antonio, L.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A. (2014). Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes. Journal of Experimental Psychology: Applied, 20(1), 3-21. https://doi.org/10.1037/xap0000004
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). Essas diferenças de opinião e de resultados na literatura provêm primordialmente das diferenças nas características das alternativas em testes de múltipla escolha. Little, Bjork, Bjork, e Angello (2012Little, J. L.; Bjork, E. L.; Bjork, R. A.; Angello, G. (2012). Multiple-Choice Tests Exonerated, at Least of Some Charges: Fostering Test-Induced Learning and Avoiding Test-Induced Forgetting. Psychological Science, 23(11), 1337-1344. https://doi.org/10.1177/0956797612443370
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) mostraram que testes de múltipla escolha que são bem formulados levam a uma melhor retenção de informações, isto é, com alternativas plausíveis não fáceis e óbvias. Testes assim envolvem mais esforço em reconhecer a resposta correta do que meramente identificar a alternativa que mais parece plausível como resposta, observada em testes de múltipla escolha inadequados para fins educacionais. Ou seja, testes de múltipla escolha mal feitos podem não propriamente envolver prática de lembrar, mas somente o simples uso de lógica para identificar qual é resposta mais provável.

Portanto, a eficácia de testes de múltipla escolha na promoção de retenção duradoura de informações depende da “qualidade” das alternativas. Outra questão quanto a isso que merece atenção, é que nos casos em que as alternativas são muito semelhantes entre si elas podem levar os alunos a escolherem uma alternativa errada e persistir nessa resposta quando tentarem recordar a informação posteriormente. Esse efeito é chamado de sugestão negativa (negative suggestion) (Marsh, Agarwal, & Roediger, 2009Marsh, E. J.; Agarwal, P. K.; Roediger, H. L. (2009). Memorial consequences of answering SAT II questions. Journal of Experimental Psychology. Applied, 15(1), 1-11. https://doi.org/10.1037/a0014721
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; Roediger & Butler, 2011Roediger, H. L.; Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20-27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003
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) e pode resultar em aprendizado de conteúdos errados. Contudo, isso geralmente ocorre somente quando não é dado um feedback sobre se houve ou não acerto da questão (Roediger & Marsh, 2005Roediger, H. L.; Marsh, E. J. (2005). The positive and negative consequences of multiple-choice testing. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 31(5), 1155-1159. https://doi.org/10.1037/0278-7393.31.5.1155
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).

Outro formato de teste que é bem menos explorado na literatura é o de questões de complete (fill-in-the-blank), em que o participante deve recordar uma ou algumas palavras-chave. Esse tipo de teste não tem sido apropriadamente estudado. Há sugestões de que tarefas como essa produzem baixo efeito da prática de lembrar (de Jonge, Tabbers, & Rikers, 2015de Jonge, M.; Tabbers, H. K.; Rikers, R. M. J. P. (2015). The Effect of Testing on the Retention of Coherent and Incoherent Text Material. Educational Psychology Review, 27(2), 305-315. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9300-z
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), pois não requerem integração e elaboração do conteúdo (Karpicke & Aue, 2015Karpicke, J. D., & Aue, W. R. (2015). The Testing Effect Is Alive and Well with Complex Materials. Educational Psychology Review, 27(2), 317-326. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9309-3
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).

Praticar lembrar com testes fornecidos por professores ou criado pelos colegas têm efeito benéfico similar (Weinstein, McDermott, & Roediger, 2010Weinstein, Y.; Roediger, H. L. (2010). Retrospective bias in test performance: Providing easy items at the beginning of a test makes students believe they did better on it. Memory & Cognition, 38(3), 366-376. https://doi.org/10.3758/MC.38.3.366
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). Entretanto, gerar perguntas e respondê-las consome o dobro do tempo (Weinstein et al., 2010Weinstein, Y.; McDermott, K. B.; Roediger, H. L. (2010). A comparison of study strategies for passages: rereading, answering questions, and generating questions. Journal of Experimental Psychology. Applied, 16(3), 308-316. https://doi.org/10.1037/a0020992
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). Recomenda-se, portanto, disponibilizar testes aos alunos por conta de seu limitado tempo para estudar, em especial porque os professores sabem quais são os conteúdos essenciais que merecem atenção. No entanto, tentar inventar uma pergunta é um bom tipo de exercício que envolve a prática de lembrar, portanto é uma boa forma de estudar que pode ainda resultar num banco de perguntas para o professor usar em outros contextos, com questões adequadas, evidentemente.

No que tange ao tipo e características de testes, a mensagem para o educador é: procure estimular a prática de lembrar em aula ou como lição de casa fornecendo exercícios ou testes de recordação livre, resposta dissertativa, aberta, sempre seguidos de feedback após períodos que permitam que os alunos ainda se lembrem das respostas que deram e porque o fizeram. A correção de respostas escritas, contudo, onera muito o professor em termos de tempo. Testes de múltipla escolha também funcionam bem como formas de estimular a prática de lembrar. A desvantagem de usá-los é a dificuldade de criar um balanço entre: 1) a seleção de alternativas que de fato desafiam alunos a selecionar a resposta certa; e 2) evitar alternativas que potencialmente levem os alunos a associar perguntas a respostas erradas, quando muitas alternativas são muito similares entre si. Criar testes de múltipla escolha com essas características também demanda um tempo que os professores nem sempre têm. Potenciais problemas na seleção de alternativas, entretanto, podem ser minimizados fornecendo feedback.

É importante apontar que o Feedback sobre todos os tipos de testes, de múltipla escolha ou de questões dissertativas, pode ser feito coletivamente, o que leva aos mesmos benefícios que correções individuais (ver Butler et al., 2007Butler, A. C.; Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology. Applied, 13(4), 273-281. https://doi.org/10.1037/1076-898X.13.4.273
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). Portanto, dar feedback não demanda necessariamente muito tempo dos professores e o eventual tempo tomado é compensado por melhor aprendizado dos alunos.

Formatos de exame/prova final

Como visto, testes podem ser de vários formatos, como múltipla escolha, resposta aberta, recordação com pistas, complete etc. Todos esses formatos podem também ser utilizados em provas ou exames, que avaliam a retenção em longo prazo do material ensinado. Considere que provas são circunstâncias perfeitas, não somente para avaliar os alunos, mas também para que eles pratiquem lembrar. Isso ocorre em especial porque provas envolvem um longo tempo seguido desse tipo de prática, sem interferências como uso de celular etc., algo que raramente os alunos vivenciam enquanto estudam. Em outras palavras, provas bem formuladas também ajudam os alunos a aprender.

De acordo com a meta-análise de Rowland (2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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), os efeitos da prática de lembrar são encontrados mesmo quando não há congruência entre o formato do teste e do exame final, por exemplo, quando se prática lembrar com questões abertas e a prova envolve testes de múltipla escolha. Isso é conhecido como formato cruzado (cross-format), ou seja, o formato dos testes difere daquele usado no exame final (veja McDaniel, Anderson et al., 2007McDaniel, M. A.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200-206. https://doi.org/10.3758/BF03194052
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). A vantagem de usar esse método cruzado é dupla: 1) permite avaliar a transferência de informação a outro contexto, evitando assim a mensuração de simples memorização de respostas (ver McDaniel, Anderson et al., 2007McDaniel, M. A.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200-206. https://doi.org/10.3758/BF03194052
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) que pode acontecer se exatamente a mesma pergunta, com as mesmas alternativas de resposta, são dadas para praticar lembrar e novamente na prova; e 2) promove mais uma chance de praticar lembrar de forma diversificada, pois as questões são diferentes, fazendo com que a prova seja uma oportunidade de aprender (portanto, como explicitado anteriormente, forneça feedback).

Em relação a se as questões da prova devem ser apresentadas em uma ordem crescente de dificuldade, isto é, começar com perguntas mais fáceis e terminar com as mais difíceis, foi demonstrado experimentalmente que isso não altera o desempenho. Todavia, isso influencia a percepção dos estudantes: nessas condições, eles tendem a ter uma visão mais otimista da nota que tiraram do que o real resultado (Weinstein & Roediger, 2010Weinstein, Y.; Roediger, H. L. (2010). Retrospective bias in test performance: Providing easy items at the beginning of a test makes students believe they did better on it. Memory & Cognition, 38(3), 366-376. https://doi.org/10.3758/MC.38.3.366
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, 2012Weinstein, Y.; Roediger, H. L. (2012). The effect of question order on evaluations of test performance: how does the bias evolve? Memory & Cognition, 40(5), 727-735. https://doi.org/10.3758/s13421-012-0187-3
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). Isso pode ser um problema se não houver feedback ou os alunos não forem avisados rapidamente sobre sua nota. Sem isso, eles podem achar que foram tão bem que não precisarão estudar para uma prova de recuperação, por exemplo.

Em suma, idealmente os professores devem buscar elaborar exames/provas finais que tenham perguntas de formas diferentes daquelas às quais os alunos tiveram acesso para se preparar para a prova. Isso permite que o professor verifique a transferência dos conteúdos para outros contextos (ver McDaniel, Anderson et al., 2007McDaniel, M. A.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200-206. https://doi.org/10.3758/BF03194052
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), ou seja, de fato mensure o quanto o aluno aprendeu, e também estimule o aprendizado durante a prova em si. O feedback deve existir sempre, individual ou coletivo. Isso aumenta a chance de os conteúdos avaliados serem aprendidos e fornece a oportunidade dos alunos perceberem o quanto sabem ou não a matéria, o que é necessário para que adequam seu esquema de estudo posterior. Se a opção for utilizar provas com questões de múltipla escolha, considere as questões acima apontadas sobre a seleção de alternativas.

Características das modalidades de respostas a testes

Em relação ao tipo da resposta dada durante práticas de lembrar, não parece haver diferenças se elas são escritas, digitadas, faladas em voz alta (recuperação manifesta - overt retrieval) ou somente pensadas (recuperação encoberta - covert retrieval) (Putnam & Roediger, 2012Putnam, A. L.; Roediger, H. L. (2012). Does response mode affect amount recalled or the magnitude of the testing effect? Memory & Cognition, 41(1), 36-48. https://doi.org/10.3758/s13421-012-0245-x
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; Smith, Roediger, & Karpicke, 2013Smith, M. A.; Roediger, H. L.; Karpicke, J. D. (2013). Covert retrieval practice benefits retention as much as overt retrieval practice. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 39(6), 1712-1725. https://doi.org/10.1037/a0033569
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). O difícil é saber se os alunos de fato estão pensando nas respostas quando são feitas perguntas em sala de aula. Uma forma de contornar isso é a proposta num Guia para Professores sobre como usar a Prática de Lembrar1 1 Disponível em http://www.retrievalpractice.org/baixe-o-guia. Acesso em 27 fev 2019. . A estratégia envolve fornecer aos alunos um conjunto de cartões de papel colorido, cada qual para uma alternativa específica de resposta de questões de múltipla escolha, por exemplo, o cartão azul é a alternativa A, o verde, a B etc. O professor escreve a questão e as alternativas no quadro ou as projeta numa tela. Dá um tempo para os alunos pensarem na resposta e então solicita que levantem os cartões com a resposta que acham correta. Desse modo, há uma garantia de que todos se esforçem para responder (Agarwal, Roediger, McDaniel, & McDermott, 2013Agarwal, P. K.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning. Retrieved from Washington University in St. Louiswebsite: http://www.retrievalpractice.org
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), não somente aqueles poucos alunos que costumam fazê-lo. Os cartões são coloridos para auxiliar o professor a detectar os erros mais facilmente. Outra opção é fazer perguntas durante a aula, dar um tempo para que os alunos pensem na resposta e, então, sortear um aluno para dizer a resposta em voz alta. Como os alunos não sabem quem será sorteado, todos farão um esforço de pensar na resposta, o que caracteriza a prática de lembrar (Kang et al., 2007Kang, S. H. K.; McDermott, K. B.; Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 528-558. https://doi.org/10.1080/09541440601056620
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). Isso, contudo, pode gerar estresse na classe, o que é totalmente desnecessário e desmotivante.

Outra alternativa, também do Guia acima descrito, é solicitar aos alunos que plastifiquem uma folha de cartolina de modo que se torne um “quadro apagável”, no qual podem escrever respostas com canetinhas e depois apagá-las com álcool ou material semelhante (Agarwal et al., 2013Agarwal, P. K.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning. Retrieved from Washington University in St. Louiswebsite: http://www.retrievalpractice.org
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). Para que haja maior benefício, o professor deve sempre fornecer a resposta correta (feedback) (Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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). Acreditamos que os estudantes não devem ser punidos se erram a resposta, ou beneficiados se as acertam. Lembre-se de que a prática de lembrar funciona em ambos os casos se houver feedback. Portanto, os alunos devem receber incentivos ao praticar lembrar, independentemente da resposta ser ou não a correta.

Outro ponto de interesse é que o benefício da prática de lembrar parece ser independente de haver ou não consulta nos testes ou provas em textos ou internet, por exemplo, desde que os participantes não saibam se o exame será com ou sem consulta (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger, & McDermott, 2008Agarwal, P. K.; Karpicke, J. D.; Kang, S. H. K.; Roediger, H. L.; McDermott, K. B. (2008). Examining the Testing Effect with Open- and Closed-Book Tests. Applied Cognitive Psychology, 22(7), 861-876. https://doi.org/10.1002/acp.1391
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). Quando sabem, por vezes há queda de desempenho (cerca de 10% em Agarwal & Roediger, 2011Agarwal, P. K.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning. Retrieved from Washington University in St. Louiswebsite: http://www.retrievalpractice.org
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). Segundo Agarwal e Roediger (2011)Agarwal, P. K.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning. Retrieved from Washington University in St. Louiswebsite: http://www.retrievalpractice.org
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, isso ocorre porque o tempo de estudo tende a ser menor quando os alunos esperam uma prova com consulta. Ou seja, a expectativa em relação à possibilidade de consultar o material influencia o quanto os alunos estudam e isso impacta negativamente o seu resultado. Contudo, para reduzir esse efeito uma orientação adequada da forma de estudar no caso de provas com consulta deve ser: “enquanto estudam, procurem determinar o que sabem e, para o que não sabem, consultem o caderno, textos ou internet para que, no caso de prova com consulta, seja mais fácil e rápido localizar as informações necessárias no material de apoio para auxiliar na formulação de respostas”. Se isso for explicado aos alunos, provas com consulta podem ser um bom meio de criar uma oportunidade de prática de lembrar, com seus consequentes benefícios para a aprendizagem.

Um ponto interessante sobre provas é que os alunos devem sempre ser estimulados a responder a questões, testes ou exercícios, mesmo que não saibam a resposta exata. Estudos mostram que tentar responder nessas condições aumenta o desempenho dos estudantes em exames subsequentes, quando comparados a deixar a questão em branco (Kornell, Hays, & Bjork, 2009Kornell, N.; Hays, M. J.; Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989-998. https://doi.org/10.1037/a0015729
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). Uma forma de fazê-lo é dar algum tipo de pontuação a alunos por tentarem responder (com respostas plausíveis, evidentemente) e não somente pontuar respostas corretas (Ekuni & Pompeia, 2015Ekuni, R.; Pompeia, S. (2015). Prova é perda de tempo? In R. Ekuni, L. Zeggio, & O. F. A. Bueno (Eds.), Caçadores de Neuromitos: o que você sabe sobre seu cérebro é verdade? (pp. 196-202). São Paulo: Memnon.).

Número de repetições de práticas de lembrar e intervalo entre elas

Fazer com que alunos tentem lembrar informações leva a melhor retenção do que reler textos ou anotações sobre elas (Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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), e isso ocorre mesmo que se comparem múltiplas testagens com múltiplas releituras sobre a mesma informação (Karpicke & Roediger, 2007Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57(2), 151-162. https://doi.org/10.1016/j.jml.2006.09.004
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).

Sabemos que quanto mais nos dedicarmos a um conteúdo específico, melhor será nosso aprendizado. Contudo, na prática, os estudantes têm uma miríade de coisas a estudar. Assim, uma pergunta que se faz é quantas vezes os alunos têm que praticar lembrar, e em qual intervalo, para ter uma aprendizagem mais eficiente e duradoura. Rowland (2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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) mostra que o maior ganho em termos de retenção é obtido pela primeira tentativa de tentar recordar informações. Praticar lembrar o mesmo conteúdo mais vezes aumenta ainda mais a retenção, mas os ganhos a cada nova tentativa de lembrar são proporcionalmente menores (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991Bangert-Drowns, R. L.; Kulik, J. A.; Kulik, C.-L. C. (1991). Effects of frequent classroom testing. The Journal of Educational Research, 85(2), 89-99. https://doi.org/10.2307/27540459
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; Rowland, 2014Hays, M. J.; Kornell, N.; Bjork, R. A. (2010). The costs and benefits of providing feedback during learning. Psychonomic Bulletin & Review, 17(6), 797-801. https://doi.org/10.3758/PBR.17.6.797
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). Não está claro, todavia, qual o número ideal de repetições de práticas de lembrar sobre cada conteúdo. McDermott et al. (2014McDermott, K. B.; Agarwal, P. K.; D’Antonio, L.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A. (2014). Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes. Journal of Experimental Psychology: Applied, 20(1), 3-21. https://doi.org/10.1037/xap0000004
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) sugerem que duas repetições de teste com feedback sobre conteúdos reais de sala de aula são suficientes para garantir um aprendizado duradouro, mas não se pronunciaram sobre os intervalos de tempo entre as repetições. Rawson e Dunlosky, (2011Rawson, K. A.; Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283-302. https://doi.org/10.1037/a0023956
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, 2012Rawson, K. A.; Dunlosky, J. (2012). When Is Practice Testing Most Effective for Improving the Durability and Efficiency of Student Learning?Educational Psychology Review, 24(3), 419-435. https://doi.org/10.1007/s10648-012-9203-1
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) mostraram em vários experimentos que testar cada conteúdo três vezes, com feedback, é melhor do que testá-lo uma só vez em termos de recordação posterior. Entretanto, assim como McDermott et al. (2014)McDermott, K. B.; Agarwal, P. K.; D’Antonio, L.; Roediger, H. L.; McDaniel, M. A. (2014). Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes. Journal of Experimental Psychology: Applied, 20(1), 3-21. https://doi.org/10.1037/xap0000004
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, Rawson e Dunlosky (2011Rawson, K. A.; Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283-302. https://doi.org/10.1037/a0023956
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, 2012Rawson, K. A.; Dunlosky, J. (2012). When Is Practice Testing Most Effective for Improving the Durability and Efficiency of Student Learning?Educational Psychology Review, 24(3), 419-435. https://doi.org/10.1007/s10648-012-9203-1
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) não testaram diferentes intervalos de tempo entre repetições. Os primeiros usaram o esquema de testagem pré-teste, teste após a aula, ou teste antes da prova, ao passo que a segunda pesquisa repetiu as testagens três vezes seguidas (maciça) ou três vezes de forma espaçada. Ou seja, a literatura não tem uma resposta sobre qual o número ideal de repetições de práticas de lembrar e com qual intervalo de tempo.

Caso o aluno escolha repetir as testagens, há indicações de ser preciso haver um pouco de esquecimento antes da tentativa de recordar uma informação novamente, pois isso parece ser importante para beneficiar a consolidação das memórias (Roediger & Karpicke, 2011Roediger, H. L.; Putnam, A. L.; Smith, M. A. (2011). Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice. In Mestre, J.; Ross, B. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education (Vol. 55, pp. 1-36). https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00001-6
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). Isso está de acordo com a teoria das dificuldades desejáveis (desirable difficulties), ou seja, que as dificuldades ao fazer testes melhoram a aprendizagem de longa duração (Bjork & Bjork, 2011Bjork, E. L.; Bjork, R. A. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Gernsbacher, M. A.; Pew, R. W.; Hough, L. M.; Pomerantz, J. R. (Eds.), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp. 55-64). https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
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). Assim, sugere-se que há menos esquecimento do conteúdo entre testagens repetidas em intervalos curtos, portanto há menos esforço em recordar, ao passo que mais esquecimento ocorre se os intervalos entre testagens aumentar, levando a um maior esforço na tentativa de lembrar; consequentemente, haverá maior efeito da prática de lembrar. Note, contudo, que a literatura não é clara sobre quanto “esquecimento” ou “dificuldade” é ideal, tampouco leva em conta que isso pode variar entre conteúdos diversos.

Como visto, o número ideal de testagens indicado por distintos autores não é consensual. Nesse sentido, para não prejudicar o pouco tempo de aula disponível para ministrar o conteúdo, sugere-se que os professores estimulem os alunos a tentar lembrar cada conteúdo dado ao menos uma vez (Bangert-Drowns et al., 1991Bangert-Drowns, R. L.; Kulik, J. A.; Kulik, C.-L. C. (1991). Effects of frequent classroom testing. The Journal of Educational Research, 85(2), 89-99. https://doi.org/10.2307/27540459
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) em sala de aula, pois a maior vantagem da testagem ocorre na primeira testagem (Rowland, 2014Rowland, C. A. (2014). The Effect of Testing Versus Restudy on Retention: A Meta-Analytic Review of the Testing Effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1-32. https://doi.org/10.1037/a0037559
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). Se for possível testar os alunos mais vezes, isso também é ótimo. Se o professor escolher repetir as sessões da prática de lembrar, deve fazê-lo de maneira distribuída, que é melhor do que praticar lembrar repetidamente de forma seguida, ou repetição maciça (Karpicke, 2017Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-Based Learning: A Decade of Progress. In Byrne, J. H. (Ed.), Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Third Edit, pp. 487-514). https://doi.org/10.1016/B978-0-12-805159-7.02023-4
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). O intervalo de tempo ideal entre ser exposto a uma matéria e depois recordá-la, contudo, ainda não é sabido. Portanto, até que isso seja determinado, deve ocorrer da forma que mais convier a cada professor.

Quando se opta por repetir testagens, deve-se considerar que há diversos esquemas possíveis a serem seguidos: há o esquema maciço (repetir várias vezes sequencialmente em curto espaço de tempo) e esquemas espaçados, distribuídos ao longo do tempo. Esse último pode ser subdividido em esquemas (ver Karpicke & Roediger, 2010Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2010). Is expanding retrieval a superior method for learning text materials? Memory & Cognition, 38(1), 116-124. https://doi.org/10.3758/MC.38.1.116
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; Roediger & Karpicke, 2011Roediger, H. L.; Agarwal, P. K.; McDaniel, M. A.; McDermott, K. B. (2011). Test-enhanced learning in the classroom: long-term improvements from quizzing. Journal of Experimental Psychology: Applied, 17(4), 382-395. https://doi.org/10.1037/a0026252
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): i) fixos (intervalos fixo de tempo entre os testes); ii) expandido (se testa logo depois da apresentação de informações, seguida de testagens com intervalos crescentes de tempo); ou iii) de contração (intervalos longos que vão se tornando menores até a avaliação da retenção das informações testadas). Outra forma de espaçar é ajustar o tempo entre a repetição de informações de forma que questões mais difíceis são reapresentadas com menores intervalos e as mais fáceis, em maiores intervalos (ver Mubarak & Smith, 2008Mubarak, R.; Smith, D. C. (2008). Spacing Effect and Mnemonic Strategies: a Theory-Based Approach To E-Learning. E-Learning, 269-272.; Pham, Chen, Nguyen, & Hwang, 2016Pham, X.-L.; Chen, G.-D.; Nguyen, T.-H.; Hwang, W.-Y. (2016). Card-based design combined with spaced repetition: A new interface for displaying learning elements and improving active recall. Computers & Education, 98(July), 142-156. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.014
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). No entanto, não está claro qual desses esquemas é o melhor, pois há ainda muita controvérsia entre os estudos (ex. Kang, Lindsey, Mozer, & Pashler, 2014Kang, S. H. K., Lindsey, R. V, Mozer, M. C., & Pashler, H. (2014). Retrieval practice over the long term: Should spacing be expanding or equal-interval? Psychonomic Bulletin & Review, 21(6), 1544-1550. https://doi.org/10.3758/s13423-014-0636-z
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; Karpicke & Bauernschmidt, 2011Karpicke, J. D.; Butler, A. C.; Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009
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). Isso não é surpreendente, dado que os materiais, número de testes e diferenças de tempo entre as repetições de testes variou enormemente entre distintas publicações.

O que fica evidente é que os esquemas maciços são desvantajosos para a retenção de longa duração em relação aos distribuídos ao longo do tempo (Karpicke & Roediger, 2007Karpicke, J. D.; Roediger, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57(2), 151-162. https://doi.org/10.1016/j.jml.2006.09.004
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; Roediger & Karpicke, 2011Roediger, H. L.; Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20-27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003
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), possivelmente porque lembrar informações em testes repetidos em curto período de tempo é mais fácil, pois as informações estão “frescas” na memória (pouca dificuldade). Isso não introduz esforço suficiente na recordação para eliciar os efeitos positivos da prática de lembrar em longo prazo (Cull, 2000Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall. Applied Cognitive Psychology, 14(3), 215-235. https://doi.org/10.1002/(sici)1099-0720(200005/06)14:3<215::aid-acp640>3.0.co;2-1
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), o que corrobora a teoria das dificuldades desejáveis (Bjork & Bjork, 2011Bjork, E. L.; Bjork, R. A. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Gernsbacher, M. A.; Pew, R. W.; Hough, L. M.; Pomerantz, J. R. (Eds.), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp. 55-64). https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
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), mencionada acima.

Ambos os esquemas maciços e espaçados, contudo, têm efeito semelhante em retenção se a avaliação ocorre logo, como no dia seguinte (veja Roediger & Pyc, 2012aRoediger, H. L.; Pyc, M. A. (2012a). Applying cognitive psychology to education: Complexities and prospects. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 263-265.). A constatação desse fato por estudantes deve estimulá-los a deixarem para estudar só na véspera da prova. Porém, o que eles não percebem é que se estudam assim terão mais dificuldade de recordar o conteúdo se forem questionados sobre a matéria tempos depois (Son, 2004Son, L. K. (2004). Spacing one’s study: evidence for a metacognitive control strategy. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 30(3), 601-604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.3.601
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). Ou seja, tentar recordar informações de forma maciça, repetidamente num curto espaço de tempo, leva a menos aprendizado real do que fazê-lo espaçadamente ao longo de dias ou semanas. Portanto, se for possível, é bom que professores forneçam exercícios sobre cada matéria várias vezes ao longo do tempo, misturando questões do conteúdo que estão ministrando com outras sobre matéria já ministrada.

Em resumo, não se sabe qual o melhor esquema de repetição de práticas de lembrar repetidas, exceto que fazê-lo repetidamente num curto intervalo de tempo, como exemplo, véspera da prova, não promove aprendizado real. Se o professor quiser e conseguir administrar testagens repetidas, sugere-se que use o esquema fixo, que parece ser melhor por uma leve indicação de vantagem sobre outros esquemas (Schuetze, 2014Schuetze, U. (2014). Spacing techniques in second language vocabulary acquisition: Short-term gains vs. long-term memory. Language Teaching Research, 19(1), 1-15. https://doi.org/10.1177/1362168814541726
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). Ademais, é mais fácil para o professor lembrar-se de repetir as testagens sempre no mesmo intervalo do que ter que fazê-lo a intervalos cada vez maiores ou menores, como nos casos dos esquemas expandido e contraído.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da necessidade de que a educação seja baseada em evidências científicas, a apropriação do conhecimento dos fatores que influenciam a prática de lembrar pode ter desdobramentos positivos na implantação da técnica em sala de aula. Além disso, dada a limitação dos recursos em nosso país, deve ser mantido em mente que a aplicação dessa forma de ensinar e estudar não envolve custo financeiro adicional (Roediger & Pyc, 2012bRoediger, H. L.; & Pyc, M. A. (2012b). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.). Para facilitar a aplicação das dicas fornecidas aqui, um quadro resumo do que foi discutido se encontra na Tabela 1. Em suma, à luz do que está claro na literatura, ao usar essa prática, deve-se procurar sempre fornecer feedback, oferecer oportunidades de praticar lembrar que envolvam esforço em recordar as respostas, nem fáceis de difíceis demais e que variem o quanto for possível em termos do tipo de questão, como múltipla escolha, dissertativa, bolar perguntas para fazer aos colegas, etc. Deve-se procurar testar cada conteúdo ao menos uma vez, mas se for possível repetir, as oportunidades de práticas de lembrar devem ser distribuídas ao longo do tempo. Ainda, estimular os alunos a praticar lembrar, sem ônus no caso de não acertarem a resposta.

Tabela 1
Quadro resumo dos fatores que interferem na prática de lembrar e recomendações aos educadores.

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  • 1
    Disponível em http://www.retrievalpractice.org/baixe-o-guia. Acesso em 27 fev 2019.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    30 Nov 2020
  • Data do Fascículo
    2020

Histórico

  • Recebido
    06 Mar 2019
  • Aceito
    26 Jun 2020
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