Habilidades Sociales Educativas de Padres de Niños con Autismo: Revisión de Literatura

pee Psicologia Escolar e Educacional Psicol. Esc. Educ. 2175-3539 Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) RESUMEN Se trata de una revisión de literatura de artículos sobre habilidades sociales educativas de padres de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Objetivos: identificar, seleccionar y describir artículos que caracterizaron Habilidades Sociales Educativas (HSE) parentales y realizar un análisis de correspondencia entre comportamientos abordados en esos estudios y el Sistema de Habilidades Sociales Educativas (SHSE) de Del Prette y Del Prette (2008). Fuente de datos: artículos publicados en el LILACS, Scielo, PubMed, ScienceDirect y PsycoINFO, sin especificación de período. Conclusiones: Se verificó la ausencia de estudios en el contexto brasileño. Se encontraron nueve artículos en lengua inglesa. Todas las clases de habilidades del SHSE se identificaron, y más frecuentes las clases Monitorear Positivamente y Transmitir o exponer contenidos sobre habilidades sociales. El análisis de correspondencia demostró la posibilidad de uso del SHSE en estudios con padres de niños con TEA, así como la necesidad de perfeccionamientos, incluyendo comportamientos evaluados y/o entrenados en esa populación. INTRODUÇÃO O contexto familiar constitui-se, para a maioria das crianças, como a base do desenvolvimento de sua competência social. A família tende a ser a primeira instituição a partir da qual os indivíduos vão aprender seus principais padrões de comportamento, assim como valores culturais, regras e papéis sociais (Baptista, Cardoso, & Gomes, 2012). As habilidades sociais educativas (HSE) dos pais são um repertório comportamental intencionalmente utilizado para promover a aprendizagem e/ou o desenvolvimento dos filhos, composto por estratégias e práticas educativas ocorridas na interação entre pais e filhos (Vieira-Santos, Del Prette, & Del Prette, 2018; Del Prette & Del Prette, 2008b). As HSE dos pais e cuidadores têm sido associadas às habilidades sociais dos filhos em populações típicas (Bolsoni-Silva & Borelli, 2012; Bolsoni-Silva et al., 2008; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Brasil, 2014). Outros três estudos também encontraram esse padrão com amostras de crianças com atraso no desenvolvimento (Fantinato & Cia, 2014), Transtorno Do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (Rocha, Del Prette, & Del Prette, 2013), e Deficiência Auditiva (DA) e Distúrbios de Linguagem (DL) (Bolsoni-Silva et al., 2010). A identificação das HSE de pais de crianças público-alvo da educação especial (PAEE) pode fornecer referencial para planejamento de intervenções, favorecendo a promoção da inclusão, tendo em vista a relevância dos pais sobre o desenvolvimento socioemocional de seus filhos, e deste sobre o desempenho acadêmico (Del Prette & Del Prette, 2008b). Dentre os diversos grupos de crianças com deficiências visuais, auditivas, intelectuais dificuldades de aprendizagem, TDAH, dotação e problemas de comportamento, o estudo de Freitas e Del Prette (2014) identificou o Transtorno do Espectro Autista (TEA) como uma categoria preditora de déficits em habilidades sociais, bem como o TDAH, problemas de comportamento externalizantes e mistos. Com efeito, o TEA ocasiona prejuízos significativos precocemente e déficits persistentes na interação e comunicação social e de alterações comportamentais (World Health Organization [WHO], 2018). Os impactos associados ao TEA, independentemente da severidade do transtorno e/ou da ocorrência de comorbidades, afetam seu funcionamento global em diversos contextos de sua vida, como social, familiar e escolar (WHO, 2018). Ensinar habilidades necessárias ao convívio social pode ter um impacto significativo ao longo da vida das pessoas com TEA (Frankel et al. (2010). Essas pessoas, sobretudo crianças, constituem grupo prioritário na aplicação de programas de intervenção em habilidades sociais, contemplando professores, pais e cuidadores (Del Prette & Del Prette, 2008b). No entanto, até o ano de 2015, nenhum estudo brasileiro avaliou as HSE em pais de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e sua relação com as habilidades sociais dos filhos (Vieira-Santos et al., 2018). O Sistema de Habilidades Sociais Educativas (SHSE) foi caracterizado por Del Prette e Del Prette (2008a) para operacionalização das HSE, através de bases empíricas e teóricas. O Sistema inclui quatro classes amplas de resposta e 32 subclasses, descritas como comportamentos observáveis, apresentados por parte de pais e de educadores em geral no contexto educativo. Alguns estudos brasileiros já se utilizaram desse Sistema ou de instrumentos baseados nele para acessar o repertório de HSE de mães de crianças com TDAH (Rocha et al., 2013), de mães e pais de crianças pré-escolares (Brasil, 2014), de mães de crianças/adolescentes com e sem Diabetes Mellitus tipo 1 (Kirchner et al., 2017) e de cuidadores de crianças institucionalizadas (Guerra, 2017), demonstrando sua aplicabilidade para acessar HSE em diferentes contextos e grupos clínicos e não clínicos. No entanto, a conceituação e categorização das HSE feita pelos pesquisadores brasileiros Del Prette e Del Prette (2008a) é relativamente recente, tornando-se necessário o reconhecimento de expressões utilizadas na literatura que descrevem comportamentos semelhantes àqueles contidos no SHSE para acessar essas habilidades em estudos internacionais. Assim, devido à importância demonstrada da influência das HSE de pais em geral e de alguns grupos de crianças PAEE sobre as habilidades sociais de seus filhos e à especificidade clínica do TEA, torna-se relevante revisar a literatura a fim de identificar e descrever estudos nacionais recentes e internacionais que caracterizaram as HSE de pais de crianças com TEA. Essa identificação pode ser profícua no sentido de verificar as HSE de pais que se relacionam, empiricamente, ao repertório comportamental de crianças com autismo. Além disso, a revisão de estudos que investigaram as HSE de pais de crianças com TEA pode contribuir para o aprimoramento do SHSE, podendo gerar o refinamento das descrições das classes e subclasses desse Sistema, bem como sua complementação para utilização junto a esse público-alvo. Objetivos O presente trabalho teve como objetivos: (1) identificar os tipos de artigos encontrados que avaliaram as HSE, ou comportamentos assemelhados, em pais de crianças com TEA, analisando-se aspectos bibliográficos e metodológicos e (2) realizar um levantamento das HSE mais estudadas na literatura, por meio de uma análise de correspondência entre comportamentos avaliados nos estudos e as HSE propostas no SHSE. MÉTODO Coleta dos dados A Etapa 1 da coleta de dados consistiu em definir as bases de dados a serem utilizadas. Para verificar a literatura existente sobre HSE dos pais de crianças com TEA, realizou-se uma busca nos indexadores LILACS, Scielo, PubMED, ScienceDirect e PsycoINFO, sem restrição de período de publicação. A Etapa 2 consistiu na definição dos descritores e da forma de combiná-los na busca. Foram feitas nove combinações, todas as combinações possíveis, com os descritores “autismo”, “habilidades sociais educativas”, “habilidades sociais”, “competência social”, “estilos parentais”, “práticas parentais” e “parentalidade” e os termos em inglês “autism”, “social educative skills”, “social skills”, “social competence”, “parental styles”, “parental practices” e “parenting”. O mesmo procedimento foi utilizado nas buscas com termos em inglês. Na base de dados ScienceDirect, que gerou resultados superiores a mil publicações para duas das combinações, aplicou-se um critério adicional para exclusão de artigos em inglês que não continham os termos “autism” ou “parent” no título. Na Etapa 3, de triagem, foram excluídos: (a) os artigos duplicados nas bases de dados, (b) textos em outros formatos de publicações como capítulos de livros, resumos de conferências ou discussões, (c) artigos que enfocaram outros construtos que não se relacionavam com habilidades sociais e/ou educativas (estresse, qualidade de vida, percepção dos pais, dentre outros) e (d) artigos de revisão, teóricos, farmacológicos, genéticos e de construção ou validação de instrumentos. Na Etapa 4, foi realizada a leitura integral dos artigos selecionados, aplicando-se os critérios de inclusão: (a) serem estudos predominantemente quantitativos, (b) apresentar a caracterização de alguma habilidade social e/ou educativa dos pais de crianças com TEA e (c) artigos sobre treinamentos de pais, os quais tivessem avaliado o repertório de habilidades dos pais anteriormente aos treinamentos propostos. Na última fase, a Etapa 5, foi realizada nova leitura integral dos artigos, para exclusão daqueles que caracterizaram outras classes de habilidades sociais dos pais que não puderam ser categorizadas como HSE. Esse processo se deu a partiFr da análise detalhada dos procedimentos de avaliação dos pais e/ou da intervenção, se necessário com a checagem desses procedimentos em outras referências. Análise dos dados Após a exclusão dos artigos que não atendiam aos critérios de elegibilidade, nove artigos incluídos foram analisados a partir de três categorias gerais de análise e as seguintes subcategorias: (1) bibliográfica: nome dos autores, título, ano de publicação e país de origem; (2) metodológica: objetivo do estudo, delineamentos, tamanho da amostra e características clínicas da amostra, instrumentos de medida e resultados referentes às habilidades sociais educativas dos pais; e (3) análise de correspondência entre os comportamentos parentais e as habilidades sociais educativas do SHSE. Para realizar a comparação entre os comportamentos parentais identificados que poderiam ser classificados como HSE, verificaram-se as descrições destes, especificamente abordados na relação educativa entre pais e filhos. Essas foram selecionadas, organizadas e comparadas às classes e subclasses do SHSE, seguindo-se rigorosamente suas definições. Quando a descrição encontrada nos estudos ou referências complementares permanecia ampla, em termos de operacionalização do comportamento, todas as subclasses possivelmente correspondentes do SHSE foram incluídas nos resultados. Este processo foi realizado por uma dupla de juízes, que avaliaram de forma independente cada categoria de comportamento descrita nos estudos. Ao final do procedimento, mantiveram-se apenas as subclasses correspondentes que foram consideradas consensuais. A Figura 1 apresenta o fluxograma da coleta de dados e as etapas de análises. Figura 1 Fluxograma de Etapas de Seleção de Artigos Incluídos na Revisão. RESULTADOS Nenhum artigo publicado em português foi encontrado nas bases de dados consultadas. Com os descritores em inglês, foram encontrados 717 artigos na Etapa 2. Desses, apenas 35 foram selecionados na Etapa 3. Aplicando-se os critérios de inclusão, na Etapa 4, 17 artigos foram excluídos. Na Etapa 5, outros nove artigos foram excluídos da revisão por não tratarem de nenhuma HSE. Ao final de todo o processo foram incluídos nove estudos nesta revisão. 1. Caracterização bibliográfica Apresentam-se, no Quadro 1, os dados referentes aos autores e aos respectivos anos de publicação dos artigos. Os números referentes aos estudos no Quadro 1 serão utilizados em todos os tópicos dos Resultados para identificá-los. Quadro 1 Comparativo entre os comportamentos encontrados nos estudos e as habilidades sociais educativas. A maior parte dos estudos (66%) foi realizada nos Estados Unidos, tendo os demais estudos origem no Reino Unido (11%), Reino Unido e Austrália (11%) e Holanda (11%). Não foram encontrados estudos anteriores a 2007 e posteriores a 2015. 2. Caracterização metodológica 2.2 Objetivos Os estudos da revisão buscaram, mesmo que incluindo outros objetivos, compreender como a interação pais-filhos com TEA influenciava ou era influenciada por fatores diversos, tais como estratégias e técnicas de treinamento, estilo parental, eficácia parental, suporte social, apego, habilidades sócio-comunicativas das crianças, envolvimento educacional parental. 2.3 Delineamentos Dentre os nove artigos, seis foram estudos de avaliação e apenas três de intervenção. De acordo com Selltiz, Wrightsman e Cook (1976), um estudo (5) pode ser caracterizado como experimental, randomizado, com grupo controle e follow-up; dois estudos eram pré-experimentais, sendo um (3) pré e pós-teste com um grupo, sem follow-up, e o outro (1) de série temporal com follow-up (delineamento de sujeito único, com linhas de base múltiplas). Os seis estudos restantes eram de levantamento e/ou correlacionais. Dois desses (7, 9) sem comparação com grupo estático e três estudos (2, 4, 6) com comparação de grupo estático. Um desses (8) era de painel (longitudinal). 2.4 Amostra O tamanho das amostras dos estudos variou de 3 a 151 sujeitos, sendo que em cinco deles (1, 3, 4, 6, 9) as amostras eram menores que 50. A faixa etária das crianças dos estudos variou de um a 14 anos, sendo que apenas um estudo abordou crianças acima de 6 anos (8). Somente um estudo (2) realizou comparação entre grupos com outros diagnósticos que não o TEA, com crianças com retardo mental e com atraso de linguagem. Os outros dois estudos (4, 6) utilizaram comparações com crianças com desenvolvimento típico ou sem TEA. A idade média dos cuidadores foi descrita apenas em dois estudos (3, 8), sendo de 33,9 e 42 anos, respectivamente. A maior parte dos estudos inclui apenas mães como participantes (1, 5, 6, 8, 9). O estado civil foi citado em apenas quatro estudos, nos quais a maioria dos participantes eram casados ou de família com dois pais (3, 4, 7, 8). A raça/etnia foi descrita em alguns estudos, indicando que a maioria expressiva dos participantes se autodeclarava branco ou caucasiano (2, 3, 4, 5,8). 2.5 Instrumentos de medida Para avaliação das habilidades dos pais em interação com seus filhos, sete artigos (1, 3, 4, 5, 6, 7, 9) usaram de observação direta do comportamento, com o emprego de protocolos de observação (Communication Play Protocol, Dyadic Communication Measure for Autism (DCMA), Developmental Play Assessment (DPA), Early Start Denver Model - (ESDM) Parent Fidelity Tool, Improving Parents as Communication Teachers - ImPACT Fidelity Rating Scale, Joy And Fun Assessment (JAFA), Structured Play Assessment. Os dois restantes (2, 8) fizeram uso de questionários não padronizados para pais de crianças com TEA: Child Rearing Practices Report (CRPR) e Family Involvement Questionnaire (FIQ). Não houve combinação desses métodos. Outros instrumentos foram utilizados para medir características parentais, como estresse, suporte social, sintomas relacionados à ansiedade, eficácia parental, coesão familiar e fenótipo ampliado de autismo. Para avaliar o autismo nas crianças, 77% dos artigos (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9) utilizou um ou ambos dos instrumentos diagnósticos Autism Diagnostic Interview (ADI-R) e Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS). A Early Screening of Autistic Traits (ESAT) apareceu em dois estudos (2, 5) e a Modified Checklist for Autism in Toddler (M-CHAT) e a Childhood Autism Rating Scale (CARS) foram empregadas em apenas um estudo (5 e 1, respectivamente). Outras escalas foram utilizadas nos estudos para rastreamento de problemas de comunicação e déficit social, bem como escalas de aspectos globais do desenvolvimento e de comportamentos desadaptativos. 2.6 Resultados dos estudos referentes aos comportamentos avaliados nos pais Estudos cujo objetivo foi treinar os pais ou avaliar resultados de um treinamento (1, 3, 5, 9), atestaram a efetividade desses programas, com o aumento do uso das habilidades aprendidas pelos pais. O estudo 9, porém, sugeriu que o grau de fenótipo ampliado de autismo em pais de crianças com TEA pode ser um moderador desses efeitos. Estudos que visaram avaliar o estilo parental em relação às estratégias/práticas educativas (2, 4, 6) ou ao estilo comunicacional (7) apontaram para um estilo mais diretivo e regulador dos pais de crianças com TEA. O estudo 8 mostrou que o envolvimento educacional materno no contexto de crianças com TEA diminui com o tempo. 3. Análise de correspondência entre o SHSE e os comportamentos parentais O quadro 1 descreve o resultado da análise de correspondência entre as classes e subclasses do SHSE e os comportamentos parentais avaliados. As habilidades avaliadas nos estudos que foram comparadas ao SHSE foram: comportamentos que compõem os estilos autoritário e autoritativo (comando, orientação, incentivo positivo, expressão de afeto e empatia parental), reciprocidade, responsividade verbal e não-verbal, sincronia parental (ações comunicativas e atenção compartilhada), habilidades envolvidas no brincar (sugestão, imitação e demanda de uma ação lúdica), o envolvimento educativo materno (promoção de ambiente de aprendizagem em casa) e a estruturação do ambiente, com intuito de favorecer a comunicação (organização de rotinas e uso de dicas visuais para estimular as iniciativas e respostas da criança), para reduzir distratores e para a realização de atividades do programa de treinamento de pais. Todas as classes do Sistema foram observadas na análise de correspondência. A Classe 2 (Transmitir ou expor conteúdos de habilidades sociais) foi identificada em todos os estudos. As Classes 4 (Monitorar Positivamente) e 1 (Estabelecer contextos potencialmente educativos), ocorreram em 8 estudos e 7 estudos, respectivamente. A Classe 3 (Estabelecer limites e disciplina) apareceu em apenas 2 estudos. A Tabela 1 apresenta a frequência das classes e subclasses presentes nos estudos, em ordem decrescente. Em relação aos comportamentos parentais identificados como HSE, a maioria pertenceu à Classe 4 (Monitorar Positivamente) e à Classe 2 (Transmitir ou expor conteúdos de habilidades sociais). As Classes 1 (Estabelecer contextos potencialmente educativos) e Classe 3 (Estabelecer limites e disciplina) foram pouco representadas. As subclasses predominantes foram: 10 - Apresentar modelo, 25 - Apresentar feedback positivo, 14 - Apresentar dicas, 26 - Elogiar e 27- Incentivar. Duas subclasses do Sistema não foram observadas na análise de correspondência, a 1 - Arranjar ambiente físico) e 4 - Mediar interações. Tabela 1 Frequência Absoluta (F) e Relativa (%) das Classes e Subclasses de HSE Encontradas nos Estudos Revisados. Classes e Subclasses de Habilidades Sociais Educativas F(%) Classe 1 - Estabelecer contextos potencialmente educativos 19 (9,31) 3 - Alterar distância/proximidade 15 (7,35) 2 - Organizar materiais 4 (1,96) 1- Arranjar ambiente físico 0 (0,00) 4 - Mediar interações 0(0,00) Classe 2 - Transmitir ou expor conteúdos de habilidades sociais 74 (36,27) 10 - Apresentar modelo 17 (8,33) 14 - Apresentar dicas 15 (7,35) 11 - Resumir comportamentos emitidos 11 (5,39) 13 - Apresentar instruções 9 (4,41) 6 - Parafrasear 4 (1,96) 9 - Apresentar informação 4 (1,96) 5 - Fazer perguntas de sondagem ou desafio 3 (1,47) 7 - Apresentar objetivos 3 (1,47) 8 - Estabelecer relações entre comportamento, antecedente e consequência 3 (1,47) 15 - Utilizar atividade ou verbalização em curso para introduzir um tema 3 (1,47) 12 - Explorar recursos lúdico-educativos 2 (0,98) Classe 3 - Estabelecer limites e disciplina 8 (3,92) 16 - Descrever/analisar comportamentos desejáveis 2 (0,98) 20 - Pedir mudança de comportamento 2 (0,98) 17 - Descrever/analisar comportamentos indesejáveis 1 (0,49) 18 - Negociar regras 1 (0,49) 19 - Chamar atenção para normas pré-estabelecidas 1 (0,49) 21 - Interromper comportamento 1 (0,49) Classe 4 - Monitorar Positivamente 103 (50,49) 25 - Apresentar feedback positivo 16 (7,84) 26 - Elogiar 15 (7,35) 27 - Incentivar 15 (7,35) 28 - Demonstrar empatia 14 (6,86) 22 - Manifestar atenção ao relato 13 (6,37) 24 - Expressar concordância 8 (3,92) 30 - Estabelecer sequência de atividade (Premack) 7 (3,43) 23 - Solicitar informações 6 (2,94) 29 - Remover evento aversivo 4 (1,96) 31 - Expressar discordância/reprovação 3 (1,47) 32 - Promover a auto-avaliação 2 (0,98) DISCUSSÃO Esta revisão verificou a ausência de estudos publicados que abordam as HSE de pais de crianças com TEA utilizando-se da terminologia definida por Del Prette e Del Prette (2008a). Constatou-se que, apesar disso, diversos comportamentos parentais têm sido estudados em artigos de língua inglesa, com outras denominações, mas que podem ser correspondentes a algumas HSE descritas no SHSE. Os estudos mostraram-se bastante heterogêneos quanto aos objetivos, métodos e delineamentos. Uma característica comum a quase todos os estudos foi a faixa etária predominante baixa. Isso provavelmente se explica pela eficácia comprovada de intervenções precoces no autismo (Rogers et al., 2012) e/ou aos reflexos negativos dos déficits sociais nas relações entre pares e no desempenho acadêmico dessas crianças (Meek, Robinson, & Jahromi 2012). A partir dos resultados da correspondência entre o SHSE e os comportamentos parentais, observou-se que as classes comportamentais mais enfocadas têm sido aquelas que têm como função monitorar e reforçar positivamente o desempenho da criança e contribuir para o ensino de conteúdos de habilidades sociais. Com efeito, a revisão sistemática de literatura dos programas de educação e/ou treinamento de pais de indivíduos com TEA apontou as habilidades de socialização, comunicação e o brincar como o foco dessas intervenções (Dawson-Squibb, Davids, Harrison, Molony, & de Vries, 2020). Essa ênfase reforça também os achados de Rocha et al. (2013), que demonstrou ganhos significativos nas habilidades dos filhos com o treinamento de pais nessa classe de HSE. Comportamentos verbais e não verbais dos pais, como oferecer modelos (considerado aqui também como a imitação pelos pais do comportamento apresentado pela criança na interação) e apresentar dicas para um desempenho foram os mais frequentemente avaliados. A relevância desses comportamentos parentais vem sendo demonstrada em estudos, bem como uma dificuldade maior de pais de crianças com TEA nessas habilidades (Meek et al., 2012; Freeman & Kasari, 2013; Hudry et al., 2013). Outros comportamentos fundamentais para o ensino de habilidades sociais que se apresentaram com mais constância nos estudos foram os de apresentar feedback positivo, elogiar e incentivar. Caracterizando-se como contingências de reforço positivo, esses comportamentos contribuem para a aprendizagem efetiva e mais duradoura de desempenhos sociais desejáveis nas crianças (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002). Além disso, segundo as autoras, essas HSE favorecem o estreitamento dos vínculos afetivos entre pais e filhos, uma vez que a atenção dos pais é direcionada para comportamentos adequados da criança, propiciando o reconhecimento de suas potencialidades. De fato, o aumento da motivação e iniciativa social, bem como esquemas de reforço positivo e diferenciado das respostas socialmente adequadas e o envolvimento dos pais nesse treino, dentre outras características, são as estratégias consideradas promissoras em intervenções com crianças com TEA (White, Keonig, & Scahill, 2007). Apenas dois estudos revisados abordaram as habilidades dos pais em estabelecer limites e regras para seus filhos, conforme definido no SHSE. Isso se deve, provavelmente, tanto à faixa etária das crianças quanto pelas definições das subclasses, que envolvem um tipo de ensino quase exclusivamente verbal. O estudo de Kirchner et al. (2017), por exemplo, identificou que esse repertório tende a ser menos frequente em mães de crianças mais velhas. Além disso, crianças com TEA geralmente apresentam atraso de linguagem e/ou déficits comunicacionais (Hudry et al., 2013), o que pode dificultar a aprendizagem de comportamentos através de descrições verbais. É importante ressaltar, no entanto, que essa classe de comportamentos é a mais valorizada por agentes educativos (Del Prette & Del Prette, 2008b; Brasil, 2014). Nesse sentido, sua utilização pelos pais pode contribuir para uma melhor adaptação das crianças com TEA na escola, tendo em vista que a ausência de limites é associada a um aumento de problemas de comportamento e comportamentos disruptivos e piora no rendimento acadêmico (Brasil, 2014). Por outro lado, evidenciou-se que o SHSE ainda não contempla alguns comportamentos dentro do contexto educativo entre pais e filhos com TEA descritos nos estudos, como, utilização de dicas visuais no ambiente, estruturação de rotinas, manifestar atenção ao comportamento da criança, entre outros. Disso decorre a necessidade de inclusão de habilidades ao Sistema e melhoria da descrição de algumas subclasses, para que elas contemplem habilidades mais específicas ao contexto da relação entre pais-filhos com TEA. CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente revisão demonstrou a necessidade de identificar e avaliar as HSE de pais de crianças com TEA utilizados para promover o desenvolvimento de seus filhos. Esses comportamentos podem fornecer base para a compreensão da relação educativa entre pais-filhos com TEA e para intervenções terapêuticas e educacionais. A educação é uma tarefa complexa e que não se restringe à família, mas se amplifica na atuação conjunta desta com a escola e demais agentes educativos (Del Prette & Del Prette, 2008b). Por isso, o reconhecimento da importância das diversas classes de HSE de pais de crianças com TEA e de suas relações com o desenvolvimento infantil pode contribuir para idealizar programas de intervenção efetivos e colaborativos entre escola e família, potencializando a aprendizagem dessas crianças. Evidenciou-se, também, a necessidade de estabelecer descrições comportamentais operacionais, diante da diversidade de comportamentos parentais mencionados nos estudos e a complexidade das funções de parentalidade. A descrição operacional das HSE (Del Prette e Del Prette, 2008a) facilita a comparação e verificação de resultados dos treinamentos ou avaliações, bem como pode ser útil na criação de instrumentos padronizados e para a replicação de estudos experimentais. No entanto, considerando especificamente a população de pais de crianças com TEA, são imprescindíveis que sejam feitas melhorias no SHSE visando seu aperfeiçoamento. Como limitação desta revisão, pode-se citar a utilização de termos aproximados na busca nos indexadores, o que pode comprometer a inclusão de todos os artigos relevantes. Outra limitação diz respeito ao esforço interpretativo realizado para traçar a correspondência entre os comportamentos estudados, com definições pouco operacionais, e as habilidades sociais educativas do SHSE. Estudos futuros poderiam caracterizar as HSE de pais de crianças com TEA no contexto brasileiro. Sugere-se também a revisão de instrumentos e protocolos observacionais utilizados com pais de crianças com TEA, com identificação e comparação dos comportamentos parentais avaliados usualmente nessa população. Além disso, considera-se que as melhorias do SHSE apontadas nesse estudo sejam realizadas futuramente a fim de torná-lo referencial para o desenvolvimento de instrumentos específicos para essa população. REFERÊNCIAS Baptista, M. N.; Cardoso, H. F.; Gomes, J. O. (2012). Intergeracionalidade Familiar. In: Baptista, M. N.; Maycoln L. M. T. (Eds.), Psicologia de Família: Teoria, Avaliação e Intervenções ,16-26. Porto Alegre: Artmed. Baptista M. N. Cardoso H. F. Gomes J. O 2012 Intergeracionalidade Familiar Baptista M. N. Maycoln L. M. T Psicologia de Família: Teoria, Avaliação e Intervenções 16 26 Porto Alegre Artmed Benson, P. R. (2015). Longitudinal effects of educational involvement on parent and family functioning among mothers of children with ASD. 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Data source: articles published in LILACS, Scielo, PubMed, ScienceDirect and PsycoINFO, without period specification. Conclusions: There was a lack of studies in the Brazilian context. Nine English-language articles were found. All SESS skill classes were identified, with the most frequent classes Positively Monitor and Transmit or expose content about social skills. Correspondence analysis demonstrated the possibility of using the SESS in studies with parents of children with ASD, as well as the need for improvements, including behaviors evaluated and/or trained in this population. Keywords: social educational skills parents Autism Spectrum Disorder INTRODUCTION The family context is, for most children, the basis for the development of their social competence. The family tends to be the first institution from which individuals will learn their main behavior patterns, as well as cultural values, rules and social roles (Baptista, Cardoso, & Gomes, 2012). Parents’ social educational skills (SES) are a behavioral repertoire intentionally used to promote children’s learning and/or development, composed of educational strategies and practices that occur in the interaction between parents and children (Vieira-Santos, Del Prette, & Del Prette, 2018; Del Prette & Del Prette, 2008b). Parents’ and caregivers’ SES have been associated with children’s social skills in typical populations (Bolsoni-Silva & Borelli, 2012; Bolsoni-Silva et al., 2008; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Brazil, 2014). Another three studies also found this pattern with samples of children with developmental delays (Fantinato & Cia, 2014), Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Rocha, Del Prette, & Del Prette, 2013), and Hearing Impairment (HI) and Language Disorders (LD) (Bolsoni-Silva et al., 2010). The identification of the SES of parents of children who are the target audience of Special Education (PAEE) can provide a reference for planning interventions, favoring the promotion of inclusion, in view of the relevance of parents on the socio-emotional development of their children, and of this on the academic performance (Del Prette & Del Prette, 2008b). Among the different groups of children with visual, hearing, intellectual disabilities, learning disabilities, ADHD, giftedness and behavior problems, the study by Freitas and Del Prette (2014) identified Autism Spectrum Disorder (ASD) as a predictor category of deficits in social skills, as well as ADHD, externalizing and mixed behavior problems. Indeed, ASD causes significant early damage and persistent deficits in social interaction and communication and behavioral changes (World Health Organization [WHO], 2018). The impacts associated with ASD, regardless of the severity of the disorder and/or the occurrence of comorbidities, affect their global functioning in different contexts of their life, such as social, family and school (WHO, 2018). Teaching skills nedeed for social interaction can have a significant impact throughout the lives of people with ASD (Frankel et al. (2010). These people, especially children, constitute a priority group in the application of intervention programs in social skills, including teachers, parents and caregivers (Del Prette & Del Prette, 2008b). However, until 2015, no Brazilian study evaluated SES in parents of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) and its relationship with their children’s social skills (Vieira-Santos et al., 2018). The Social Educational Skills System (SESS) was characterized by Del Prette and Del Prette (2008a) for the operationalization of the SES, through empirical and theoretical bases. The System includes four broad response classes and 32 subclasses, described as observable behaviors presented by parents and educators in general in the educational context. Some Brazilian studies have already used this System or instruments based on it to access the SES repertoire of mothers of children with ADHD (Rocha et al., 2013), of mothers and fathers of preschool children (Brasil, 2014), mothers of children/adolescents with and without type 1 Diabetes Mellitus (Kirchner et al., 2017) and caregivers of institutionalized children (Guerra, 2017), demonstrating its applicability to access SES in different clinical and non-clinical contexts and groups. However, the conceptualization and categorization of SES made by Brazilian researchers Del Prette and Del Prette (2008a) is relatively recent, making it necessary to recognize expressions used in the literature that describe behaviors similar to those contained in the SESS to access these skills in international studies. Thus, due to the demonstrated importance of the influence of SES of parents in general and in some groups of PAEE children on their children’s social skills and the clinical specificity of ASD, it becomes relevant to review the literature in order to identify and describe recent national and international studies that characterized the SES of parents of children with ASD. This identification can be useful in the sense of verifying the SES of parents that are empirically related to the behavioral repertoire of children with autism. In addition, reviewing studies that investigated the SES of parents of children with ASD can contribute to the improvement of the SESS, being able to generate the refinement of the descriptions of the classes and subclasses of this System, as well as its complementation for use with this target audience. Goals The present study aimed to: (1) identify the types of articles found that evaluated SES, or similar behaviors, in parents of children with ASD, analyzing bibliographic and methodological aspects and (2) carry out a survey of the most studied SES in the literature, through a correspondence analysis between behaviors evaluated in the studies and the SES proposed in the SESS. METHOD Data collection Step 1 of data collection consisted of defining the databases to be used. To verify the existing literature on SES by parents of children with ASD, a search was carried out in the LILACS, Scielo, PubMED, ScienceDirect and PsycoINFO indexes, without restriction of publication period. Step 2 consisted of defining the descriptors and how to combine them in the search. Nine combinations were made, all possible combinations, with the descriptors “autismo”, “habilidades sociais educativas”, “habilidades sociais”, “competência social”, “estilos parentais”, “práticas parentais” and “parentalidade” and the terms in English “autism”, “social educational skills”, “social skills”, “social competence”, “parental styles”, “parental practices” and “parenting”. The same procedure was used in searches with terms in English. In the ScienceDirect database, which generated results of more than a thousand publications for two of the combinations, an additional criterion was applied to exclude articles in English that did not contain the terms “autism” or “parent” in the title. In step 3, screening, the following were excluded: (a) duplicate articles in the databases, (b) texts in other publication formats such as book chapters, conference abstracts or discussions, (c) articles that focused on other constructs that they were not related to social and/or educational skills (stress, quality of life, parental perception, among others) and (d) review, theoretical, pharmacological, genetic and instrument construction or validation articles. In Step 4, the full reading of the selected articles was carried out, applying the inclusion criteria: (a) being predominantly quantitative studies, (b) presenting the characterization of some social and/or educational skill of parents of children with ASD and (c) articles about parent training, which had assessed the skills repertoire of parents prior to the proposed training. In the last phase, Step 5, a complete re-reading of the articles was carried out, to exclude those that characterized other classes of parents’ social skills that could not be categorized as SES. This process was based on a detailed analysis of the parents’ assessment procedures and/or the intervention, if necessary with the checking of these procedures in other references. Data analysis After excluding articles that did not meet the eligibility criteria, nine articles included were analyzed based on three general categories of analysis and the following subcategories: (1) bibliographic: name of authors, title, year of publication and country of origin; (2) methodological: study objective, designs, sample size and clinical characteristics of the sample, measurement instruments and results regarding parents’ educational social skills; and (3) correspondence analysis among parenting behaviors and SESS social educational skills. In order to compare the parental behaviors identified that could be classified as SES, descriptions of these were verified, specifically addressed in the educational relationship between parents and children. These were selected, organized and compared to SESS classes and subclasses, strictly following their definitions. When the description found in the studies or complementary references remained broad, in terms of operationalization of behavior, all possibly corresponding subclasses of the SESS were included in the results. This process was performed by a pair of judges, who independently assessed each category of behavior described in the studies. At the end of the procedure, only the corresponding subclasses that were considered consensual were kept. Figure 1 presents the data collection flowchart and the analysis steps. Figure 1 Flowchart of Selection Steps for Articles Included in the Review. RESULTS No article published in Portuguese was found in the databases consulted. With the descriptors in English, 717 articles were found in Step 2. Only 35 were selected in Step 3. Applying the inclusion criteria, in Step 4, 17 articles were excluded. In Step 5, another nine articles were excluded from the review because they did not address any SES. At the end of the entire process, nine studies were included in this review. 1. Bibliographic characterization Box 1 presents data referring to the authors and the respective years of publication of the articles. The numbers referring to the studies in Table 1 will be used in all topics of the Results to identify them. Most of the studies (66%) were carried out in the United States, with the remaining studies originating in the United Kingdom (11%), the United Kingdom and Australia (11%) and the Netherlands (11%). No studies were found before 2007 and after 2015. 2. Methodological characterization 2.2 Objectives The review studies sought, even if including other objectives, to understand how parent-child interaction with ASD influenced or was influenced by several factors, such as training strategies and techniques, parenting style, parenting effectiveness, social support, attachment, social skills children’s communicative, parental educational involvement. 2.3 Outlines Among the nine articles, six were evaluation studies and only three were intervention studies. According to Selltiz, Wrightsman and Cook (1976), a study (5) can be characterized as experimental, randomized, with a control group and follow-up; two studies were pre-experimental, one (3) pre- and post-test with one group, without follow-up, and the other (1) time series with follow-up (single-subject design, with multiple baselines). The remaining six studies were survey and/or correlational. Two of these (7, 9) with no static group comparison and three studies (2, 4, 6) with static group comparison. One of these (8) was panel (longitudinal). 2.4 Sample The sample size of the studies ranged from 3 to 151 subjects, and in five of them (1, 3, 4, 6, 9) the samples were smaller than 50. The age range of the children in the studies ranged from one to 14 years, and only one study addressed children over 6 years of age (8). Only one study (2) performed a comparison among groups with diagnoses other than ASD, with children with mental retardation and with language delay. The other two studies (4, 6) used comparisons with typically developing or non-ASD children. The average age of caregivers was described in only two studies (3, 8), being 33.9 and 42 years, respectively. Most studies include only mothers as participants (1, 5, 6, 8, 9). Marital status was mentioned in only four studies, in which most participants were married or in a family with two parents (3, 4, 7, 8). Race/ethnicity was described in some studies, indicating that the expressive majority of the participants declared themselves to be white or Caucasian (2, 3, 4, 5,8). 2.5 Measuring instruments To assess parents’ skills in interacting with their children, seven articles (1, 3, 4, 5, 6, 7, 9) used direct observation of behavior, using observation protocols (Communication Play Protocol, Dyadic Communication Measure for Autism (DCMA), Developmental Play Assessment (DPA), Early Start Denver Model - (ESDM) Parent Fidelity Tool, Improving Parents as Communication Teachers - ImPACT Fidelity Rating Scale, Joy and Fun Assessment (JAFA), Structured Play Assessment. The two remaining (2, 8) used non-standardized questionnaires for parents of children with ASD: Child Rearing Practices Report (CRPR) and Family Involvement Questionnaire (FIQ). There was no combination of these methods. Other instruments were used to measure parental characteristics, such as stress, social support, anxiety-related symptoms, parenting effectiveness, family cohesion, and amplified autism phenotype. To assess autism in children, 77% of the articles (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9) used one or both of the Autism Diagnostic Interview (ADI-R) and Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) diagnostic instruments. The Early Screening of Autistic Traits (ESAT) appeared in two studies (2, 5) and the Modified Checklist for Autism in Toddler (M-CHAT) and Childhood Autism Rating Scale (CARS) were used in only one study (5 and 1), respectively). Other scales were used in the studies to track communication problems and social deficits, as well as scales of global aspects of development and maladaptive behavior. 2.6 Results of studies regarding the behaviors evaluated in parents Studies designed to train parents or evaluating training outcomes (1, 3, 5, 9) have attested to the effectiveness of these programs, with greater use of skills learned by parents. Study 9, however, suggested that the degree of amplified autism phenotype in parents of children with ASD may be a moderator of these effects. Studies that aimed to assess parenting style in relation to educational strategies/practices (2, 4, 6) or communication style (7) pointed to a more directive and regulatory style of parents of children with ASD. Study 8 showed that maternal educational involvement in the context of children with ASD decreases over time. 3. Correspondence analysis between the SESS and parental behaviors Box 1 describes the result of the correspondence analysis between the SESS classes and subclasses and the parental behaviors evaluated. The skills evaluated in the studies that were compared to the SESS were: behaviors that make up the authoritarian and authoritative styles (command, guidance, positive encouragement, expression of affection and parental empathy), reciprocity, verbal and non-verbal responsiveness, parental synchrony (communicative actions and shared attention), skills involved in playing (suggestion, imitation and demand for a playful action), maternal educational involvement (promotion of a learning environment at home) and the structuring of the environment, in order to favor communication (organization of routines and use of visual cues to stimulate the child’s initiatives and responses), to reduce distractors, and to carry out parent training program activities. All System classes were observed in the correspondence analysis. Class 2 (Transmitting or exposing social skills content) was identified in all studies. Classes 4 (Positively Monitor) and 1 (Establish potentially educational contexts) occurred in 8 studies and 7 studies, respectively. Class 3 (Setting limits and discipline) appeared in only 2 studies. Box 1 Comparative Table Between Behaviors Found in Studies and Educational Social Skills. Table 1 presents the frequency of classes and subclasses present in the studies, in descending order. Regarding parental behaviors identified as SES, most belonged to Class 4 (Positively Monitoring) and Class 2 (Transmitting or exposing contents of social skills). Classes 1 (Establishing potentially educational contexts) and Class 3 (Establishing limits and discipline) were poorly represented. The predominant subclasses were: 10 - Present model, 25 - Present positive feedback, 14 - Present tips, 26 - Praise and 27 - Encourage. Two subclasses of the System were not observed in the correspondence analysis, 1 - Arrange physical environment) and 4 - Mediate interactions. Table 1 Absolute (F) and Relative (%) Frequency of SES Classes and Subclasses Found in the Revised Studies Classes and Subclasses of Educational Social Skills F(%) Class 1 - Establish potentially educational contexts 19 (9,31) 3 - Change distance/proximity 15 (7,35) 2 - Organize materials 4 (1,96) 1 - Arrange physical environment 0 (0,00) 4 - Mediate interactions 0(0,00) Class 2 - Send or expose social skills content 74 (36,27) 10 - Present model 17 (8,33) 14 - Present tips 15 (7,35) 11 - Summarize sent behaviors 11 (5,39) 13 - Present instructions 9 (4,41) 6 - Paraphrase 4 (1,96) 9 - Present information 4 (1,96) 5 - Asking probing or challenging questions 3 (1,47) 7 - Present objectives 3 (1,47) 8 - Establishing relations among behavior, antecedent and consequence 3 (1,47) 15 - Use ongoing activity or verbalization to introduce a topic 3 (1,47) 12 - Explore recreational-educational resources 2 (0,98) Class 3 - Establishing limits and discipline 8 (3,92) 16 - Describe/analyze desirable behaviors 2 (0,98) 20 - Ask for behavior change 2 (0,98) 17 - Describe/analyze undesirable behaviors 1 (0,49) 18 - Negotiate rules 1 (0,49) 19 - Draw attention to pre-established standards 1 (0,49) 21 - Interrupt behavior 1 (0,49) Class 4 - Positively Monitor 103 (50,49) 25 - Present positive feedback 16 (7,84) 26 - Praise 15 (7,35) 27 - Encourage 15 (7,35) 28 - Show empathy 14 (6,86) 22 - Express attention to the report 13 (6,37) 24 - Express agreement 8 (3,92) 30 - Establish activity sequence (Premack) 7 (3,43) 23 - Request information 6 (2,94) 29 - Remove aversive event 4 (1,96) 31 - Expressing disagreement/disapproval 3 (1,47) 32 - Promoting self-assessment 2 (0,98) DISCUSSION This review verified the absence of published studies that address the SES of parents of children with ASD using the terminology defined by Del Prette and Del Prette (2008a). It was found that, despite this, several parental behaviors have been studied in English language articles, with other names, but which may correspond to some SES described in the SESS. The studies proved to be quite heterogeneous in terms of objectives, methods and designs. A feature common to almost all studies was the predominant low age group. This is likely explained by the proven effectiveness of early interventions in autism (Rogers et al., 2012) and/or the negative reflections of social deficits on peer relations and the academic performance of these children (Meek, Robinson, & Jahromi 2012). From the results of the correspondence between the SESS and parental behaviors, it was observed that the behavioral classes most focused on have been those whose function is to monitor and positively reinforce the child’s performance and contribute to the teaching of social skills content. Indeed, a systematic literature review of education and/or training programs for parents of individuals with ASD pointed to socialization, communication and play skills as the focus of these interventions (Dawson-Squibb, Davids, Harrison, Molony, & de Vries, 2020). This emphasis also reinforces the findings of Rocha et al. (2013), who demonstrated significant gains in children’s skills with parent training in this SES class. Verbal and non-verbal parental behaviors, such as offering role models (considered here also as the parents’ imitation of the child’s behavior in the interaction) and presenting performance cues were the most frequently evaluated. The relevance of these parenting behaviors has been demonstrated in studies, as well as a greater difficulty for parents of children with ASD in these skills (Meek et al., 2012; Freeman & Kasari, 2013; Hudry et al., 2013). Other fundamental behaviors for teaching of social skills that appeared more consistently in the studies were those of presenting positive feedback, praising and encouraging. Characterized as contingencies of positive reinforcement, these behaviors contribute to the effective and more lasting learning of desirable social performances in children (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002). In addition, according to the authors, these SES favor the strengthening of affective bonds between parents and children, since the parents’ attention is directed towards the child’s appropriate behaviors, providing the recognition of their potential. In fact, increased motivation and social initiative, as well as positive and differentiated reinforcement schedules of socially appropriate responses and parental involvement in this training, among other characteristics, are the strategies considered promising in interventions with children with ASD (White, Keonig, & Scahill, 2007). Only two studies reviewed addressed parents’ abilities to set boundaries and rules for their children, as defined in the SESS. This is probably due to both the age group of the children and the definitions of the subclasses, which involve a type of teaching that is almost exclusively verbal. The study by Kirchner et al. (2017), for example, identified that this repertoire tends to be less frequent in mothers of older children. In addition, children with ASD often have language delay and/or communication deficits (Hudry et al., 2013), which can make it difficult to learn behaviors through verbal descriptions. It is important to emphasize, however, that this class of behavior is the most valued by educational agents (Del Prette & Del Prette, 2008b; Brasil, 2014). In this sense, its use by parents can contribute to a better adaptation of children with ASD at school, given that the absence of limits is associated with an increase in behavior problems and disruptive behaviors and a worsening in academic performance (Brasil, 2014). On the other hand, it was shown that the SESS still does not include some behaviors within the educational context between parents and children with ASD described in the studies, such as the use of visual cues in the environment, structuring routines, showing attention to the child’s behavior, among others. Hence the need to include skills in the System and improve the description of some subclasses, so that they include more specific skills in the context of the relationship between parents-children with ASD. FINAL CONSIDERATIONS The present review demonstrated the need to identify and evaluate the SES of parents of children with ASD used to promote the development of their children. These behaviors can provide a basis for understanding the educational relationship between parents and children with ASD and for therapeutic and educational interventions. Education is a complex task that is not restricted to the family, but is amplified in its joint action with the school and other educational agents (Del Prette & Del Prette, 2008b). Therefore, the recognition of the importance of the different classes of HSE for parents of children with ASD and their relationship with child development can help design effective and collaborative intervention programs between school and family, enhancing the learning of these children. The need to establish operational behavioral descriptions was also evidenced, given the diversity of parental behaviors mentioned in the studies and the complexity of parenting functions. The operational description of the SES (Del Prette and Del Prette, 2008a) facilitates the comparison and verification of training or assessment results, as well as being useful in creating standardized instruments and replicating experimental studies. However, specifically considering the population of parents of children with ASD, improvements in the SESS are essential for its improvement. As a limitation of this review, we can mention the use of approximate terms in the search in the indexers, which may compromise the inclusion of all relevant articles. Another limitation concerns the interpretative effort made to trace the correspondence between the behaviors studied, with little operational definitions, and the educational social skills of the SESS. Future studies could characterize the SES of parents of children with ASD in the Brazilian context. It is also suggested the review of instruments and observational protocols used with parents of children with ASD, with identification and comparison of parental behaviors usually evaluated in this population. In addition, it is considered that the SESS improvements pointed out in this study will be carried out in the future in order to make it a reference for the development of specific instruments for this population. This paper was translated from Portuguese by Ana Maria Pereira Dionísio.