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A importância de nomear as emoções na infância: relato de experiência

The importance of naming the emotions in childhood: experience report

La importancia de nombrar las emociones en la infancia: relato de experiencia

Introdução

Os sentimentos são sensações corporais próprias dos seres humanos; porém, a nomeação desses sentimentos é algo aprendido e possui origem social. Ou seja, há uma distinção entre sentir e nomear sentimentos (Skinner, 1974Skinner, B. (1974). About behaviorismNew York: Alfred Knopf.). Quando nos tornamos capazes de identificar nossas próprias emoções, cria-se a possibilidade de inferirmos o sentimento de outra pessoa frente à determinada situação (Skinner, 1978Skinner, B. (1978). O comportamento verbal. São Paulo: Cultriz.).

O papel dos responsáveis pelo desenvolvimento das emoções é considerado de grande importância, visto que estes respondem às emoções das crianças e são modelos para elas (Zahn-Waxler, Klimes-Dougan e Kendziora, 1998Zahn-Waxler, C.; Klimes-Dougan, B.; & Kendziora, K. (1998). The study of emotion socialization: Conceptual, methodogical, and developmental considerations. Psychological Inquiry9(4), 313-316.). As práticas que estimulam este desenvolvimento são nomeadas Socialização Emocional Parental (SEP), sendo relacionadas aos conceitos de saúde mental, regulação emocional e competência social futura (Lukenheimer, Shields, & Cortina, 2007Lunkenheimer, E; Shields, A; & Cortina, K. (2007). Parental emotion coaching and dismissing in Family interaction. Social Development16 (2), 232-248.).

Algumas práticas importantes da SEP são mostrar abertura à expressão de emoções das crianças, sejam estas positivas ou negativas (Hastings, Rubin, & DeRose, 2005Hastings, P.; Rubin, K.; & DeRose, L. (2005). Links Among Gender, Inhibition, and Parental Socialization in the Development of Prosocial Behavior. Merrill-Palmer Quarterly51, 467-493.) e conversar com frequência a respeito das emoções. Desta forma, é possível gerar níveis mais altos de competência social e menos problemas de comportamento. Já alguns fatores interferem de modo negativo no desenvolvimento e regulação emocional infantil, como a invalidação ou críticas referentes à emoção expressada pela criança (Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997Denham S.; Mitchell-Copeland J.; Strandberg K.; Auerbach S.; & Blair, K. (1997). Parental contributions to preschoolers' emotional competence: Direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21, 65-86.).

A habilidade de identificar e expressar emoções tem sido relacionada com a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999Del Prette, Z.; & Del Prette, A. (1999). Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e Educação Petrópolis: Vozes.; Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996Eisenberg, N.; Fabes, R.; & Murphy, B. (1996). Parents' reactions to children's negative emotions: Relations to children's social competence and comforting behavior. Child Development, 37, 2227-2247.), em razão de ser considerada pré-requisito para outras habilidades, como a empatia (Falcone, 1998Falcone, E. O. (1998). A avaliação de um programa de treinamento da empatia com universitários. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo.). A experiência interpessoal também é apontada, sugerindo que esta pode maximizar a habilidade de identificar e nomear emoções (Eisenberg & cols., 1996Eisenberg, N.; Fabes, R.; & Murphy, B. (1996). Parents' reactions to children's negative emotions: Relations to children's social competence and comforting behavior. Child Development, 37, 2227-2247.). Muito estudada por psicólogos e educadores, a competência social é um indicador considerado bastante preciso do ajustamento psicossocial e de um desenvolvimento positivo, enquanto que um baixo repertório social pode ser um indicador ou até um sintoma de problemas psicológicos (Del Prette & Del Prette, 2013Del Prette, Z.; & Del Prette, A. (2013). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática. Petrópolis: Vozes.).

Para lidar com as demandas atuais, é necessário que, desde a infância, seja estimulado o desenvolvimento de um repertório cada vez mais variado de habilidades sociais, entre estas o autocontrole e a expressividade emocional, que dizem respeito principalmente ao reconhecimento e à nomeação de sentimentos, expressão de emoções e saber lidar com os próprios sentimentos (Del Prette & Del Prette, 2013Del Prette, Z.; & Del Prette, A. (2013). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática. Petrópolis: Vozes.).

Tendo em vista que a escola é um espaço privilegiado para promover o desenvolvimento social das crianças, um colégio particular da cidade de Porto Alegre (RS) conta com uma série de projetos que buscam desenvolver habilidades sociais relevantes nos seus alunos. A meta é que os estudantes mantenham relações sociais mais saudáveis com os demais, enfrentem as demandas do meio social de forma adaptativa e tenham um rendimento acadêmico mais positivo. As atividades são realizadas por meio do currículo socioafetivo desenvolvido pela escola, onde as relações interpessoais, as emoções, a identidade e a autoestima são contempladas nas práticas educativas, evitando o enfoque apenas na dimensão cognitiva dos alunos (Chem & cols., 2007Chem, C. M.; Berlim, C. G.; Maia, D. S.; Machado, N. T. P. (2007). Currículo Socioafetivo. Colégio Israelita Brasileiro: Serviço de Psicologia e Orientação Educacional.). Assim, neste relato serão apresentadas vivências com duas turmas de primeiro ano ao longo de sete meses, com encontros semanais de 50 minutos, onde são trabalhados autocontrole e expressividade emocional.

Relato de experiência

Inicialmente, buscou-se compreender o que as turmas sabiam a respeito de sentimentos, quais conheciam ou já haviam experienciado. Neste momento, tudo o que as crianças mencionavam era escrito no quadro, pois permitia a visualização e a organização do que era trazido pelos alunos.

Objetivando que as crianças pudessem reconhecer suas próprias emoções, foi entregue a cada um uma folha com a pergunta "Como estou me sentindo?", para que desenhassem como se sentiam naquele momento. Algumas crianças optaram por desenhar apenas seu rosto e expressão facial, enquanto outras lançaram mão de outras partes do corpo para mostrar o que sentiam.

No encontro seguinte, os alunos receberam uma folha com cinco círculos, nomeados por sentimentos (raiva, medo, alegria, tristeza e surpresa), e foi proposto que desenhassem dentro do círculo como ficava o seu rosto quando sentiam cada uma daquelas emoções. Após a realização da atividade, as crianças tiveram a oportunidade de expressar um sentimento com o rosto para o restante da turma adivinhar qual era. Grande parte das crianças demonstrou interesse em participar, mostrando-se muito animadas com a atividade.

Dando início ao trabalho sobre felicidade, foi lido para as turmas o livro "Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz". Ao longo da leitura, foram feitas pausas para discutir com as crianças, percebendo-se que elas se identificaram com muitas situações mencionadas no livro. Posteriormente, foram questionados sobre o que os deixa felizes na escola.

Para trabalhar sobre medo, as crianças foram questionadas a respeito do que elas têm medo e que estratégias utilizam para lidar com este sentimento. Surgiram diversas situações, como o medo do escuro, de helicóptero, elevador, vacina, medo de que aconteça algo com a sua mãe, entre outros. À medida que as crianças falavam, os colegas pensavam em maneiras para lidar com a situação. Além disso, foi utilizado o livro ilustrado "Quando sinto medo" como recurso para exploração do tema, pois, segundo Friedberg e McClure (2004Friedberg, R.; & McClure, J. (2004). A prática clínica de terapia cognitiva com crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed.), atividades que envolvam histórias são um modo eficaz de trabalhar com as emoções. Os autores acrescentam ainda que, durante a leitura, é recomendado conversar com as crianças a respeito do que estão compreendendo, assim como os sentimentos percebidos nos personagens da história.

A fim de introduzir o sentimento tristeza, utilizou-se o livro "Estou triste". Os alunos se identificaram com situações ao longo da leitura, e contaram histórias pessoais nas quais se sentiram tristes. Além de relatar suas vivências, foi proporcionado que pensassem em maneiras de lidar com este sentimento. Pode-se usar como exemplo a fala de um menino, que ao contar sobre a falta que sentia do avô, já falecido, chorou muito. Neste momento, os colegas se mobilizaram na busca de ideias para amenizar a saudade e tristeza que ele sentia, e toda a turma elaborou um cartaz com maneiras pensadas por eles para lidar com estes sentimentos.

Considerações Finais

Sabe-se que as crianças, ao mesmo tempo em que desenvolvem a inteligência, também evoluem em fatores como a socialização e a afetividade (Piaget, 1994Piaget, J. (1994). O juízo moral na criança. São Paulo: Summus.). Neste sentido, sendo as relações interpessoais essenciais para o desenvolvimento humano, uma educação completa deve contemplar os níveis cognitivo, emocional e moral, visando ampliar a competência social (Morales, 2009Morales, M. S. (2009). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Desclèe de Brouwer.). Portanto, visto que a escola é um local onde as crianças passam grande parte do tempo, seu papel é de fundamental importância no desenvolvimento de habilidades e comportamentos adaptativos e saudáveis, contribuindo assim para a formação de indivíduos muito além do aspecto cognitivo (Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante, & Del Prette, 2006Pinheiro, M.; Haase, V.; Del Prette, Z.; Amarante, C.; & Del Prette, A. (2006). Treinamento de habilidades sociais educativas para pais de crianças com problemas de comportamento. Psicologia: Reflexão e Crítica19, 407-414.).

Em relação às atividades propriamente ditas, pode-se destacar a flexibilidade como uma característica extremamente necessária, visto que muitas vezes, surgem demandas diferentes do que foi proposto no momento da tarefa. Friedberg e McClure (2004Friedberg, R.; & McClure, J. (2004). A prática clínica de terapia cognitiva com crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed.) acrescentam que o adulto responsável por auxiliar as crianças na tarefa de identificar emoções aja de modo criativo, a fim de estimulá-las a pensar acerca do que sentem.

A partir das vivências relatadas, torna-se clara a importância de se trabalhar no âmbito escolar visando o desenvolvimento da expressividade emocional e autocontrole entre as crianças, visto que estão diretamente ligadas a outras habilidades de competência social, como por exemplo, a empatia. Desta forma, é possível que a escola atue prevenindo problemas e promovendo saúde, favorecendo o desenvolvimento pleno dos seus alunos.

Referências

  • Chem, C. M.; Berlim, C. G.; Maia, D. S.; Machado, N. T. P. (2007). Currículo Socioafetivo. Colégio Israelita Brasileiro: Serviço de Psicologia e Orientação Educacional.
  • Del Prette, Z.; & Del Prette, A. (1999). Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e Educação Petrópolis: Vozes.
  • Del Prette, Z.; & Del Prette, A. (2013). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática. Petrópolis: Vozes.
  • Denham S.; Mitchell-Copeland J.; Strandberg K.; Auerbach S.; & Blair, K. (1997). Parental contributions to preschoolers' emotional competence: Direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21, 65-86.
  • Eisenberg, N.; Fabes, R.; & Murphy, B. (1996). Parents' reactions to children's negative emotions: Relations to children's social competence and comforting behavior. Child Development, 37, 2227-2247.
  • Falcone, E. O. (1998). A avaliação de um programa de treinamento da empatia com universitários. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo.
  • Friedberg, R.; & McClure, J. (2004). A prática clínica de terapia cognitiva com crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed.
  • Hastings, P.; Rubin, K.; & DeRose, L. (2005). Links Among Gender, Inhibition, and Parental Socialization in the Development of Prosocial Behavior. Merrill-Palmer Quarterly51, 467-493.
  • Lunkenheimer, E; Shields, A; & Cortina, K. (2007). Parental emotion coaching and dismissing in Family interaction. Social Development16 (2), 232-248.
  • Morales, M. S. (2009). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Desclèe de Brouwer.
  • Piaget, J. (1994). O juízo moral na criança. São Paulo: Summus.
  • Pinheiro, M.; Haase, V.; Del Prette, Z.; Amarante, C.; & Del Prette, A. (2006). Treinamento de habilidades sociais educativas para pais de crianças com problemas de comportamento. Psicologia: Reflexão e Crítica19, 407-414.
  • Skinner, B. (1974). About behaviorismNew York: Alfred Knopf.
  • Skinner, B. (1978). O comportamento verbal. São Paulo: Cultriz.
  • Zahn-Waxler, C.; Klimes-Dougan, B.; & Kendziora, K. (1998). The study of emotion socialization: Conceptual, methodogical, and developmental considerations. Psychological Inquiry9(4), 313-316.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Sep-Dec 2016

Histórico

  • Recebido
    30 Jun 2015
  • Revisado
    28 Jan 2016
  • Aceito
    24 Fev 2016
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