CONSTITUIÇÃO DE MOTIVOS ÀS ATIVIDADES ESCOLARES EM JOVENS ESTUDANTES DO ETIM¹

Constitución de motivos a las actividades escolares en jóvenes estudiantes del ETIM

RESUMO

O artigo discute os resultados de uma pesquisa que, embasada na Teoria Histórico-Cultural, investigou a constituição de motivos às atividades escolares em jovens estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio. Os procedimentos investigativos foram: análise documental, questionário e grupo de diálogo com estudantes do ETIM de uma escola da capital paulista. A análise utilizou-se da elaboração de um modelo teórico. Identificaram-se diferentes motivos orientadores das atividades dos estudantes, como requisitos formais, comunicação íntima pessoal, atividade socialmente útil, atividade profissional/estudo. Explicitou-se que as movimentações na hierarquia motivacional desses podem ser explicadas pelo sistema de relações estabelecidas entre as demandas socialmente constituídas para o ETIM - as condições gerais da escola - as características das tarefas escolares - e a situação social de desenvolvimento do jovem estudante. Apresentam-se considerações sobre o processo de constituição de motivos às atividades escolares e breves recomendações para o processo de organização do ensino no ETIM.

Palavras-chave:
Motivação; jovens; Psicologia Histórico-Cultural

RESUMEN

En el artículo se discute los resultados de una investigación que, se basa en la Teoría Histórico-Cultural, investigó la constitución de motivos a las actividades escolares en jóvenes estudiantes de la Enseñanza Técnica Integrada a la Enseñanza Secundaria. Los procedimientos investigativos fueron: análisis documental, cuestionario y grupo de diálogo con estudiantes del ETIM de una escuela de la capital paulista. En el análisis se utilizó de la elaboración de un modelo teórico. Se identificaron diferentes motivos orientadores de las actividades de los estudiantes (requisitos formales, comunicación íntima personal, actividad socialmente útil, actividad profesional/estudio). Se explicitó que los movimientos en la jerarquía motivacional de estos pueden ser explicados por el sistema de relaciones establecidas entre las demandas socialmente constituidas para el ETIM - las condiciones generales de la escuela - las características de las tareas escolares - y la situación social de desarrollo del joven estudiante. Se presentan consideraciones sobre el proceso de constituciones de motivos a las actividades escolares y breves recomendaciones para el proceso de organización de la enseñanza en el ETIM.

Palabras clave:
Motivación; jóvenes; Psicología Histórico-Cultural

ABSTRACT

The article discusses the results of a research that, based on the Historical-Cultural Theory, investigated the constitution of motives for school activities in young students from Technical Education Integrated to High School (TEIHS). The investigative procedures were: document analysis, questionnaire and dialogue group with TEIHS students from a school in the São Paulo city. The analysis used the elaboration of a theoretical model. Different motives leading the students’ activities were identified, which are formal requirements, intimate personal relations, socially useful activity, vocational or career activity. It was explicit that the movements in their motivational hierarchy can be explained by the system of relationships established between the socially constituted demands for TEIHS - the general conditions of the school - the characteristics of educational task - and the young students’ social situation of development. Considerations are presented about the process of constituting motives for school activities and brief recommendations for the teaching organization process at TEIHS.

Keywords:
Motivation; Young Adults; Historical-Cultural Psychology

INTRODUÇÃO

Frente à reforma do Ensino Médio (Lei n. 13415, 2017), índices preocupantes de acesso e permanência nesse nível de ensino (SNJ/IPEA, 2014) e a falta de identidade da política educacional voltada à juventude, marcada pela dualidade estrutural de ensino voltado ao mercado de trabalho ou ensino voltado aos exames de ingresso ao Ensino Superior (Frigotto & Ciavatta, 2003), perguntamos: A que vem a escola na formação da juventude? E, o que mantém os jovens vinculados à escola?

Este artigo visa contribuir para a reflexão sobre um dos aspectos envolvidos na permanência e aproveitamento das atividades escolares pelos jovens estudantes, a motivação para o estudo. Para tal apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi produzir uma análise teórica da relação que os estudantes estabelecem com as atividades que realizam no contexto do Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM).

Parte-se de uma posição teórica e também política, de que a atividade escolar precisa ser orientada para motivos significativos para a sociedade e, ao mesmo tempo, encontrar formas pelas quais esses motivos se tornem significativos para os estudantes e passem a guiar suas atividades (Hedegaard, 2012). Para a Teoria Histórico-Cutural, esses motivos estão vinculados a um compromisso ético com a emancipação humana (Delari-Junior, 2013; Tonet, 2005), o que passa, assim como apontado por Bozhovich (1981), por proporcionar condições para o desenvolvimento pleno da personalidade dos estudantes. Para isso, os objetivos da formação devem encarnar as exigências da sociedade para com o homem e também as particularidades individuais dos estudantes, conciliando dimensões sociais e singulares do desenvolvimento, buscando potencializar a diversidade humana (Bozhovich, 1981). Concordamos com a afirmação da autora de que é o desenvolvimento da personalidade - enquanto característica mais estável do sujeito sentir, compreender e agir no mundo - que deve dar a unidade aos objetivos educacionais, que via de regra são dispersamente expressos na enumeração de conteúdos, hábitos e habilidades, de forma fragmentada. Tal fragmentação contribui para a desintegração da personalidade e para a alienação, sendo útil à manutenção da sociedade de classes.

No contexto de uma sociedade alienante, com uma organização de ensino fragmentada, a escola tem, portanto, o desafio de promover condições para o desenvolvimento pleno da personalidade de seus estudantes, o que ainda é uma função genérica da escola. Junto a ela é preciso articular as especificidades do desenvolvimento em cada etapa de escolarização, em coerência com os processos de desenvolvimento dos estudantes que a frequentam.

Isso nos coloca frente a uma dificuldade, visto que, numa sociedade desigual como a nossa, a vivência da juventude não é algo homogêneo. Conforme analisam Sposito (2011) e Dayrell e Carrano (2014), a vivência juvenil é perpassada por questões de classe, raça e gênero (entre outras), o que fica bastante evidenciado nos dados da pesquisa de Abramo e Branco (2011). Sem perder de vista a necessidade de considerar as particularidades destas vivências, em uma tentativa de destacar as demandas sociais que em maior ou menor medida são colocadas à juventude, e que, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, são marcadores para o desenvolvimento juvenil, podemos elencar: a) um aumento progressivo de participação social (seja pelo voto, seja pela arte, seja pela participação mais autônoma na cidade); b) a experimentação de atividades vinculadas a um potencial futuro profissional (seja por discussões na escola a esse respeito, seja pela própria inserção no mercado de trabalho, seja pelas experiências enquanto jovem aprendiz); e c) as experiências com o ato sexual. Ainda, nesta condição em que não se é criança, mas tampouco se é adulto, há um aumento gradual de cobranças por responsabilidade e autonomia em relação às ações cotidianas e em decisões que impactam sua vida futura, e os adolescentes, por sua vez, passam a exigir mais seu direito à independência.

A partir do exposto, tem-se que a vivência juvenil não é produto de uma influência unidirecional das demandas que são postas ao jovem pela sociedade. O jovem interage ativamente com essas demandas, e ao agir frente a elas, introduz modificações no mundo e modifica-se a si mesmo, alçando novas possibilidades de ação. Entende-se que esse processo tem algumas regularidades, que são chamadas de situação social de desenvolvimento. Esse conceito é utilizado para expressar as regularidades nas vivências em determinadas etapas da vida e que são fruto da combinação especial de: a) processos internos de desenvolvimento constituídos na história de vida dos sujeitos como: características de desenvolvimento das funções psicológicas complexas; da personalidade; das necessidades e motivos para a ação; b) demandas externas usualmente a ele postas, que no caso da juventude foram sinteticamente expressas no parágrafo anterior; c) novos processos internos de desenvolvimento que emergem ao final da etapa.

Autores como Leontiev (1978), Elkonin (1987), Bozhovich (1981) e Davydov (1988) discutiram a periodização do desenvolvimento humano e a situação social de desenvolvimento típica a cada período. Focaremos aqui nas atividades-guia da juventude e no processo de constituição de motivos às atividades escolares.

De acordo com Leontiev (1978) a atividade-guia é aquela que conduz com predominância o desenvolvimento dos sujeitos em um determinado período da vida sendo, portanto, essencial ao desenvolvimento da personalidade. Os autores citados no parágrafo anterior dividem a adolescência em adolescência inicial e adolescência. Não necessariamente especificam marcos etários de referência para esses períodos, mas falam de suas atividades-guia, ainda que explicitem a dificuldade de defini-las, uma vez que as demandas sociais para essa época do desenvolvimento não são tão marcadas.

Para Elkonin (1987) o início da adolescência é marcado pela transição da atividade-guia atividade de estudo para a comunicação íntima pessoal. Para Bozhovich (1981) o fato das crianças se ocuparem conjuntamente do estudo na escola, possibilita a emergência da necessidade e desejo de estarem juntas. Emerge assim, segundo Elkonin (1987), a comunicação íntima pessoal como atividade guia, a qual tem por característica as relações que se estabelecem na base do respeito mútuo, com confiança e comunidade de vida interior, e em que a opinião dos companheiros vai se tornando hierarquicamente mais importante que a dos adultos. De acordo com o autor, em tal atividade há o estabelecimento do "código de companheirismo", um conjunto de normas morais e éticas que medeiam os atos dos adolescentes e são fundamentais para a formação da personalidade dos mesmos. Davydov (1988) considera que tais manifestações precisam ser entendidas no contexto de suas finalidades, e propõe que a atividade-guia da adolescência inicial seja a atividade socialmente útil. Esta engloba, para além do estudo, atividades produtivas, sócio-organizacionais, artísticas e esportivas, cuja marca é o exercício de uma contribuição social. Segundo o autor, é no interior dessas atividades que os adolescentes reconhecem suas responsabilidades para com o coletivo, o valor social dos seus sucessos pessoais e a importância social de cada tipo de atividade.

É na base destas experimentações, seja da atividade de comunicação íntima pessoal, ou da atividade socialmente útil, que os adolescentes poderão se engajar no próximo desafio, que é aprofundar os estudos no contexto profissional, o que promoverá os interesses profissionais e a necessidade de trabalhar e produzir. Elkonin (1969) destaca a importância da educação politécnica e Bozhovich (1981) situa a seleção da profissão como a busca pela inclusão e encontro do seu lugar no processo social de produção. A atividade profissional/estudo seria então a atividade guia do período final da adolescência.

Seriam essas as atividades-guia da juventude no contexto brasileiro? Cabem investigações a esse respeito, especialmente considerando a diversidade e desigualdade na vivência juvenil. Este não foi o objetivo da pesquisa aqui descrita, mas ainda assim, os resultados apontaram para a importância dessas atividades e sua inter-relação com o desenvolvimento de motivos para as atividades escolares.

Ao falarmos do desenvolvimento de motivos para as atividades escolares, pressupomos que esses motivos não são naturais, não existindo o estudante motivado ou desmotivado per se. Para a Teoria Histórico-Cultural os motivos para as atividades emergem em condições nas quais existe uma necessidade social, que precisa também existir para o sujeito, e essa necessidade impulsiona uma ação do sujeito que busca encontrar o objeto que a satisfaça e a sequência de ações e operações que serão necessárias para atingi-lo. Ao conjunto desse processo chama-se atividade, a qual, ao ser realizada e atingir o objetivo, promove as condições para a emergência de um motivo. O motivo, nessa concepção, é aquilo que vincula cognitiva e afetivamente o sujeito ao resultado planejado do conjunto de suas ações e que, assim, passa a guiar as atividades futuras. No entanto, na vida estamos cotidianamente imersos em diferentes atividades, podemos fazer uma mesma atividade por diferentes motivos, e por isso estabelecemos uma hierarquia de motivos que guiam nossas prioridades de vinculação às atividades, o que ficará mais claro ao discutirmos os resultados da pesquisa.

Para o momento, é importante termos clareza de que os motivos só se desenvolvem nas atividades do sujeito, para que eles se constituam. Assim, as ações na escola não podem se restringir a comunicar aos estudantes as conclusões científicas atuais. É preciso organizar a atividade de modo que os estudantes precisem agir coletivamente para se apropriar do conhecimento a partir da função social que esse cumpre, conforme colocado.

As características deste processo na juventude, em especial no contexto do Ensino Médio Integrado ao Técnico (ETIM) é o que buscaremos explicitar por meio dos resultados da pesquisa comunicados a seguir.

MÉTODO

A partir da revisão bibliográfica realizada e dos princípios teóricos do Materialismo Histórico Dialético, fundamentando-nos em Kosik (1976), entendemos que, para atingir o objetivo proposto, era necessário apreender o objeto relação de jovens estudantes com atividades realizadas no ETIM em movimento, identificando as relações entre os elementos essenciais que o constituem.

Para isso o momento empírico da pesquisa consistiu em: A) análise dos documentos que norteiam o trabalho no ETIM de uma escola que tinha tal modalidade em uma variedade de cursos; B) resposta, pelos estudantes do ETIM, a um questionário acerca de sua vida escolar, familiar e alguns dados demográficos; C) grupo de diálogo com estudantes desta escola e desta modalidade de ensino, com foco em sua vivência escolar e as relações entre escola e trabalho.

A escola na qual foi realizada a pesquisa existe há mais de 50 anos e à época oferecia 12 cursos, de diferentes áreas, sendo a sua grande maioria na modalidade ETIM. Atendia em torno de 4000 estudantes, desses 1000 no ETIM. O documento que embasa sua prática pedagógica, e que foi analisado na pesquisa, foi o Plano Plurianual de Gestão, no qual está incluso o Projeto Político Pedagógico da escola.

A aplicação do questionário serviu para se ter um perfil dos estudantes do ETIM daquela escola e teve ainda a finalidade de aproximação aos estudantes que, envolvidos na ação de respondê-lo, poderiam ter um primeiro contato com os objetivos da pesquisa e serem convidados para participar no grupo de diálogo. Todos os estudantes que se interessaram pelo grupo de diálogo e que atendiam aos requisitos de disponibilidade de horário e autorização dos pais, participaram do grupo.

Em relação ao grupo de diálogo, foi escolhido por ser um procedimento que combina a escuta aos estudantes sobre um determinado assunto e também a possibilidade de reflexão sobre este, tendo sido utilizado em outras pesquisas sobre juventude e escolarização (Dayrell & Carrano, 2014; Ribeiro, Lânes & Carrano, 2005). Nele o processo investigativo é também um processo de aprendizado, para o qual o diálogo é o instrumento fundamental, que possibilita clarificações e transformações de opiniões iniciais a considerações mais elaboradas, com base no trabalho coletivo.

O grupo foi realizado em dois encontros, com intervalo de um dia entre um e outro. O primeiro teve duração de 3 horas e 18 minutos e o segundo de 4 horas e 12 minutos. Participaram do grupo estudantes dos cursos integrados de Nutrição e Dietética (2), Eletrônica (1), Mecânica (2) e Meio Ambiente (2), perfazendo um total de sete participantes, aos quais nos referiremos a partir de nomes fictícios.

O grupo foi áudio e vídeo-gravado e posteriormente transcrito e contou com a condução da pesquisadora e uma co-mediadora ¹. Foram realizadas perguntas disparadoras e, em especial, três movimentos na condução do grupo foram importantes: 1) o pedido de exemplificações; 2) o uso de uma situação disparadora por meio da pergunta: "Se você fosse conversar com um grupo de alunos do 9º ano, que estão pensando em fazer o processo seletivo para entrar no ETIM, que conselhos daria a eles?"; 3) e a discussão a partir do vídeo Projeto de Vida ².

Foi a combinação dessas estratégias na condução do grupo que permitiu a mudança de falas genéricas como "a escola é o central, é a base, na vida do cidadão, porque é ela que educa" (Pedro) para falas descritivas e mobilizadas por afetos das próprias vivências dos estudantes, permitindo apreendê-las em seu movimento, como

eu odeio eletrônica e tudo isso, mas a parte de programação, que você se vê fazendo tal coisa, que você passou uma hora passando 0 e 1, 0 e 1, 0 e 1, e programa, para ele fazer o que você planejou, tudo certinho, você vê que ele seguiu o padrão que você queria..., é uma realização você falar eu consegui, eu fiz, sozinho. (Rafael)

Quanto aos procedimentos éticos, o projeto desta pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da USP ³ e com os cuidados na relação entre pesquisadora e participantes da pesquisa.

O conjunto desses procedimentos compôs as formas de aproximação ao referente empírico da pesquisa, aquilo que Kosik (1976) nomeia como fenômeno. Em conjunto com as abstrações teóricas acumuladas foi possível realizar um segundo movimento de aproximação e compreensão desses dados. Primeiramente isso consistiu na organização dos dados em eixos temáticos, o que permitiu antever algumas das mudanças nos motivos dos estudantes para com as atividades escolares, porém, não possibilitava chegar à concretude do fenômeno e explicar suas relações essenciais, ou seja, aquelas sem as quais o mesmo não pode ser compreendido.

A utilização do modelo teórico foi fundamental para chegar a essa compreensão. Segundo Murad (2011) e Downes (2011), diferentes campos do conhecimento fazem uso de modelos na ciência. Aqui nos ateremos à concepção de modelo na Teoria Histórico-Cultural, que no caso dessa pesquisa consistiu em uma representação gráfica que reproduz os nexos e relações essenciais dos objetos reais, e ao mesmo tempo revela novas questões sobre os mesmos. A partir de Davydov (1982, conforme citado por Pandita-Pereira, 2016, p. 46)

O modelo é, nesta concepção, fruto de uma complexa atividade cognoscitiva, que inclui a elaboração dos dados obtidos a partir do referente empírico, os quais são significados teoricamente. É ainda um meio, um instrumento para realização desta atividade cognoscitiva.

No caso do modelo construído nessa pesquisa ele visa explicar as diferentes qualidades de aproximação e engajamento dos jovens para com as atividades que realizavam no ETIM. Os resultados desse processo e o modelo elaborado serão apresentados adiante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Agrupando as diferentes qualidades de engajamento dos estudantes para com as atividades escolares e as metas às quais dirigiam tais atividades, identificamos a existência de quatro tipos de motivos. São eles:

• Motivo orientado a requisitos formais - refere-se a atividades cujo objeto alvo é atender a demandas vinculadas a formalidades, como obter o diploma, a nota e a frequência necessárias para ser aprovado. Tais motivos proporcionam que os estudantes realizem as tarefas que lhes são solicitadas, mas também uma resistência a elas, que faz com que se organizem para realizá-las com o menor esforço necessário para atingir o mínimo exigido para a aprovação. Em um contexto de sobrecarga de atividades as habilidades de organização desenvolvidas são entendidas pelos estudantes como positivas, pois isso os prepararia para o exigido no mercado de trabalho, atendendo aos objetivos de uma formação orientada pelo paradigma das competências. Por outro lado, do ponto de vista da apropriação dos conhecimentos e da emergência de necessidades que se voltem à apropriação dos fundamentos da ciência e de uma compreensão complexa da realidade, esses motivos são ineficazes, influindo prejudicialmente na formação da personalidade autônoma e coletivista, conforme discutido por Bozhovich (1981).

• Motivo orientado à comunicação íntima pessoal - neste a relação com os pares e a preservação dos vínculos construídos, se torna central, contribuindo para que consigam suportar as exigências que são feitas no contexto escolar. Conforme discorrido na introdução, atividades orientadas por esse motivo proporcionam o desenvolvimento de atitudes de companheirismo, que são importantes para a vida. Por outro lado, pelo relato dos estudantes, a vinculação com as atividades escolares e com a apropriação dos conteúdos por elas veiculados é apenas incidental.

• Motivo orientado à atividade socialmente útil - é aquele cujo objeto é entendido como socialmente relevante. No caso dos estudantes isso ficava visível em atividades cujos efeitos extrapolavam os limites da escola, provendo aos estudantes um lugar de potência de ensinar a outros o que haviam aprendido, ao mesmo tempo em que atendiam a suas necessidades cognoscitivas e de participação (conforme Bozhovich, 1981). Um exemplo foi o de uma semana de atividades abertas à comunidade do entorno da escola. Um ano após a ocorrência dessa atividade, Rafael fala com vivacidade da maneira como a havia realizado, os vínculos que havia formado, o tempo investido, os problemas enfrentados, os momentos de desprazer, a maneira como a qualidade do trabalho havia surpreendido a equipe escolar, as pessoas que a atividade havia atingido e o conteúdo que havia aprendido,era um estudante de eletrônica, e falava da cultura e dos aspectos técnicos envolvidos na evolução histórica dos jogos eletrônicos. Rafael também se organiza com outros estudantes, formando um coletivo em defesa de que essa atividade continue a existir e não perca suas características de ser aberta à comunidade externa à escola.

• Motivo orientado à atividade profissional/estudo - aquele cuja atividade resulta em um objeto que explicita os vínculos entre a atuação profissional e o estudo. Tem para os jovens estudantes a mesma função que tem o jogo de papéis para a criança, possibilitando a eles experimentar, agora com mais elementos concretos e fundamentos de compreensão da realidade, sua inserção no mundo adulto profissional. Possibilita, como colocado por Moura, Garcia e Ramos (2007), a vivência do trabalho em sua dimensão ontológica, em que o estudante se apropria da teoria e da prática que tornam o trabalho uma atividade criadora. Um exemplo é provido por Luana e Mariana, estudantes de Nutrição e Dietética, em que são solicitadas a projetar a abertura de um restaurante, desde seu aspecto conceitual, clientes, estrutura física, a questões legais como normas de saneamento e de legislação profissional, tudo isso alinhado a um cardápio que atendesse às necessidades nutricionais da clientela almejada. A maneira como falam da atividade expressa o forte vínculo que com ela estabeleceram, organizaram-se para buscar auxílio de estudantes de outros cursos, como edificações e design de interiores, para projetar a parte física, descrevem o empenho e tempo investido no trabalho, e mesmo o conteúdo de legislação, que em outros contextos é descrito como aversivo, feito por motivos formais, foi por elas ressignificado. A atividade é complexa, desafiadora, desenvolvida coletivamente e atende às necessidades cognitivas de participação e de autoconhecimento, com a finalidade de definir o percurso profissional, conforme colocado por Bozhovich (1981). Nessa atividade, a produção do lucro e a ênfase no empreendedorismo aparecem naturalizadas, sendo o trabalho estranhado, produtor de desigualdade, o que ocupa a posição de objeto socialmente significativo a ser produzido. Ao mesmo tempo, ela não suprime que também se contemple aspectos do trabalho em seu sentido ontológico, no qual as estudantes e seus colegas podem realizar um ensaio de processo produtivo complexo desde o planejamento até a produção do projeto.

Os motivos apresentados se alternavam no conjunto das atividades que os estudantes realizavam na escola e evidenciavam, ao mesmo tempo, diferentes vinculações com essas e diferentes efeitos que as mesmas tinham para com a apropriação do conhecimento e o desenvolvimento dos estudantes. Como aspecto central, que congrega de forma primária e simples as propriedades do todo que está sendo estudado (Vygotski, 2000), identificou-se que a unidade de análise do problema estudado era então a constituição da hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades que realizam no ETIM. Quais seriam os elementos e relações essenciais que explicariam a constituição dessa hierarquia?

Pela análise, no movimento da elaboração do modelo teórico, chegou-se à proposição do modelo a seguir:

Figura 1
Modelo da relação de jovens estudantes com as atividades que realizam no ETIM.

Ele busca evidenciar que a alternância na posição mais alta da hierarquia motivacional dos estudantes respondia à relação entre tais elementos. Conforme elaborado em Pandita-Pereira (2016), entendeu-se que o ETIM tem uma existência que preexiste aos estudantes que efetivamente o cursam, cumprindo uma dada função social, o que foi denominado de demandas socialmente constituídas para o ETIM. Tais demandas delimitam uma forma característica de existência das escolas, seus objetivos, sua estrutura, ou seja, as condições gerais da escola. Ambas, demandas socialmente constituídas para o ETIM e condições gerais da escola, provêm parte dos contornos pelos quais as tarefas escolares são desenhadas, ou seja, conhecimentos e competências às quais se dirigem, formas pelas quais isso é feito, o que foi denominado de características das tarefas escolares. Por sua vez, as condições gerais da escola e as características das tarefas escolares interagem diretamente com os estudantes, os quais a elas se referem com frequência e envolvimento emocional, e estas medeiam a relação que esses estabelecem com as demandas socialmente constituídas para o ETIM, passando a influir na maneira como os jovens estudantes se colocam no mundo, ou seja, agindo sobre a situação social de desenvolvimento dos jovens. No entanto, tais relações não são unidirecionais. Cada um desses elementos também tem uma existência, constituída ao longo de uma história própria, trazendo algo de si para o encontro com as influências descritas e intervém sobre os outros elementos e a maneira com que esses o influenciam. Faz-se especialmente importante enfatizar que os jovens estudantes já passaram por diversas experiências e internalizaram formas de estar no mundo e de se relacionar com a escola. É, portanto, a partir de sua situação social de desenvolvimento que irão interagir com as condições gerais da escola e as características das tarefas escolares, adequando-as e/ou adequando-se a elas, ou mesmo subvertendo-as. O mesmo se dá em relação aos outros elementos.

O modelo serve então para ilustrar que a emergência de motivos para as atividades escolares não é resultado de um único fator isolado. Tomemos o exemplo da atividade do restaurante. Por meio da estrutura da atividade e da própria cultura da escola e as condições de diversidade de cursos nela oferecidos, os estudantes entram em contato com demandas sociais relativas ao trabalho alienado e emancipador. Assim, em estudantes com necessidades cognoscitivas e de participação, ao realizar essa atividade, pode emergir o motivo orientado à atividade profissional/estudo. No entanto, atividades com estrutura parecida não chegam a se concretizar por falta de condições materiais e humanas na escola. Por outro lado este motivo não emerge em atividades de estrutura bancária, conforme discutidas por Freire (1968), que estão também impregnadas na cultura escolar. No relato dos estudantes vê-se que esse tipo de atividade favorece a adequação dos sujeitos às demandas do mercado de trabalho, como quando falam positivamente da sua sobrecarga de atividades e a emergência de motivos orientados a requisitos formais e à comunicação íntima pessoal.

Adicionalmente, evidenciou-se que em um contexto de educação predominantemente bancário, em estudantes cujo vínculo prévio com a escolarização é também formal, atividades socialmente úteis ou profissionais/estudo isoladas não eram suficientes para ativar as necessidades cognoscitivas e de participação. No grupo isso era visível na situação social de desenvolvimento de Leandro. No entanto, também no espaço limitado do grupo, no qual veio unicamente para acompanhar um colega, o próprio motivo de comunicação íntima pessoal possibilitou entrar em uma atividade que despertou novas necessidades. Por meio das perguntas reflexivas, e do espaço efetivo de escuta e de compartilhamento de experiências com os colegas, emergiu a necessidade de autoconhecimento. Ao final do grupo Leandro ressaltou que aquele espaço foi importante para que pudesse se perguntar sobre suas ações na escola e os porquês de realizá-las. Emergiu ainda a necessidade de participação, colocando-se junto aos outros colegas a pensar formas de proporcionar espaços como o do grupo e de fortalecer coletivos escolares, como o grêmio, para buscar intervir nos problemas educacionais discutidos. Levanta-se a hipótese que tais necessidades possam ser mobilizadas como propulsoras para vinculação com as atividades escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE MOTIVOS E A ESTRUTURA DAS ATIVIDADES ESCOLARES

Entende-se que tais resultados, partindo da vivência singular dos estudantes, em uma condição particular de uma escola, possibilitam algumas reflexões sobre a emergência de motivos para as atividades escolares em geral.

Destaca-se a necessidade de superação do binômio desmotivado-motivado na relação que os estudantes estabelecem com as atividades escolares. É preciso olhar para a qualidade das relações estabelecidas com o estudo e os passos intermediários para promover condições para emergência de motivos socialmente significativos, dialogando com a situação social de desenvolvimento do estudante. Para isso, conforme coloca Bozhovich (1981), é preciso planejamento, mas esse não pode prescindir da abertura para a casualidade e espontaneidade, especialmente na consideração da singularidade do estudante, do grupo, a fim de contribuir para a formação plena da personalidade dos estudantes.

Dessa forma, como foi evidenciado no exemplo do restaurante, é preciso intervir também sobre as demandas que são postas ao ETIM, a fim de que os motivos que se relacionem a atividades com significado que emerjam para os estudantes sejam aqueles que se vinculem a contribuições para a emancipação social.

Evidenciou-se que os motivos que mais tenazmente vincularam os jovens estudantes às atividades escolares foram aqueles que demandaram a participação coletiva voltados à atividade socialmente útil e à atividade profissional/estudo e que, ao final do grupo, buscou-se a potência desse coletivo inclusive para intervir nas características das atividades escolares e nas condições gerais da escola, que foram discutidas como problemáticas pelo grupo.

Adicionalmente, sinaliza-se a necessidade de aprofundar a discussão sobre os componentes emocionais da motivação, desvinculando-os de uma associação imediata ao prazer, pois como é possível vislumbrar, mesmo nas condições em que a vinculação com as atividades escolares é tenaz, os momentos de desprazer não precisaram ser suprimidos.

Por fim, defende-se a tese de que, para que se efetive um ensino significativo no ETIM, é preciso que se promovam transformações no sistema de relações que intervém na constituição da hierarquia motivacional dos estudantes, considerando-as em sua unidade, sem perder de vista suas inter-relações, de forma que se possibilitem condições favoráveis à emergência de motivos voltados à atividade socialmente útil e à atividade profissional/estudo, tendo como horizonte utópico o desenvolvimento da personalidade coletivista dos estudantes. Para tal, o trabalho coloca em evidência a necessidade de intervir no sentido de promover a organização dos coletivos escolares, imprescindíveis para a realização de um ensino significativo.

REFERÊNCIAS

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• Agradecemos à CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo apoio financeiro recebido em forma de bolsa de doutorado e também do período de estágio no exterior.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Nov 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  22 Abr 2018
• Aceito
  26 Ago 2020